این روند که موجبات حاکمیت مطلق عدالت کیفری سنتی و ساختارهای ناشی از آن را بر فهم و درک از عدالت کیفری و اجرای آن در ایران به دنبال داشته است، با وجود کلیه تحولات و فراز و نشیبهای تجربه شده در یک قرن گذشته، نشانه ها و نتایجی دارد که به برخی از مهمترین آنها اشاره می شود:
ایجاد سازو کار رسمی اجرای عدالت کیفری در ایران از طریق تأسیس:
مراجع موظف به کشف جرم همانند پلیس
مراجع تعقیب در قالب نهاد دادسرا و کلیه تحولاتی که شامل آن شده است.
مراجع تحقیق، محاکمه و صدور حکم در قالب انواع مختلف دادگاه ها و تحولات شامل آنها.
مراجع اجرای احکام و تصمیمات قضایی در قالب زندان، کانونهای اصلاح و تربیت و …
تأسیس نهادهای آموزشی به منظور آموزش رویکرد دولت محور اجرای عدالت در امور کیفری و آماده نمودن آموزش گیرندگان برای تصدی حرفه های لازم برای اجرای عدالت کیفری.

حرفه ای گری در اجرای عدالت کیفری از طریق پلیسی گری در کشف جرم، مدعی العموم در تعقیب، وکالت و …
تعیین و تعریف نقش و جایگاه بزه دیدگان به صورت حاشیه ای و اغلب به عنوان وسیله و ابزار اثبات جرم
فقدان اعطای نقش فعال به خانواده، جامعه محلی، بزه دیدگان و بزهکاران در مراحل مختلف حل و فصل موضوعات کیفری
نادیده گرفتن مفاهیم و تعاریف محلی، قومی و فرهنگی از عدالت در امور کیفری، به ویژه با توجه به ترکیب چند قومی و تنوع فرهنگی جامعه ایرانی
توسل به ابزارهای محض و ارائه واکنشهای مبتنی بر قدرت- سزادهی (قدرت سیاسی/ دولتی- عدالت کیفری مبتنی بر سزادهی) در امور کیفری و …
اکنون پس از حدود یک قرن تلاش برای اجرا و مدیریت رسمی عدالت کیفری در ایران، نهادهای ذی ربط با همان مسائل و مشکلاتی رو به رو هستند که در اکثر کشورهای جهان کم و بیش وجود دارد. مشکلاتی از قبیل:
افزایش جمعیت کیفری و به ویژه ازدحام جمعیت در زندان ها
عدم تکافوی مراجع و منابع قضایی برای رسیدگی به پرونده ها و در نتیجه اطاله دادرسی، نارضایتی مراجعان و …
هزینه های بسیار گزاف اجرای عدالت کیفری در زندان ها و …
ناکارآیی مراجه ذی ربط عدالت کیفری کلاسیک جهت پیشگیری از ارتکاب مکرر جرم و اصلاح و تربیت مجرمان
چالش مستمر با موازین حقوق بشری و مراجع ناظر بر اجرای آن
وقوع حجم عظیمی از اشتباهات قضایی به ترتیبی که گاه تا ۷۰ درصد آراء صادره از مراجع بدوی، در مراجع تجدیدنظر رد می شود.
عدم دسترسی به الگوی ثابت و قابل قبولی از اجرای عدالت در امور کیفری و در نتیجه تغییر مستمر ساختارها، مبانی اجرا و شناخت عدالت کیفری و …
اگر تحولات و تغییرات حاصل در قانون گذاری کیفری قبل از انقلاب اسلامی، در قلمرو حقوق کیفری عرفی و آموزه های حاکم بر آن بوده است، باید تأکید کرد که عمده تحولات بعد از انقلاب ملهم از آموزه های فقهی و برداشتها و دریافتهای فقها و قانون گذاران از منابع حقوق اسلامی بوده است. قوانین کیفری را دچار تغییرات بنیادین نموده اند. چنین تحولاتی در عرصه حقوق جزای ماهوی که با احیای انواع جرایم و مجازات های مذکور در متون اسلامی نیز همراه بود، به همزیستی گاه ناهمگون باقی مانده قوانین جزایی عرفی در کنار قوانین جزایی اسلامی منجر شده است. این در حالی است که هنوز تلاش برای تغییر قوانین مذکور و حصول به ساختار و الگویی با ثبات از اجرای عدالت در امور کیفری همچنان ادامه دارد. بخش اعظمی از این تلاش صرف یافتن بنیادهای نظری و تبیین آن برای سازگار کردن آموزه های مستنبط از منابع حقوق اسلامی با ضرورتها و مقتضیات سبز فایل و جامعه ایرانی می شود. شاید مهمترین ثمره چنین تلاشی درک و تصدیق مفهوم «مصلحت» و ایجاد ساختاری جهت توجه به آن در فرایند تقنین از طریق تأسیس «مجمع تشخیص مصلحت نظام» است. بدین ترتیب چالشهای رسمی کردن یا دولتی نمودن اجرای عدالت کیفری در ایران، در قانون گذاری کیفری بعد از انقلاب، ابعاد نظری جدیدی یافته است. چنین چالشی حتی با تأسیس مجمع تشخیص مصلحت نظام موجبات طولانی شدن فرایند تصویب برخی قوانین، مسکوت نهادن برخی مصوبات مجلس و … را به دنبال دارد. به گونه ای که حتی پس از سالها تلاش در طرح برخی لوایح همانند لایحه جرم سیاسی، خلأ تقنینی ناشی از عدم تصویب آن برطرف نشده و یا علی رغم درک عمومی و تخصصی از عدم انطباق سن بلوغ با واقعیتهای جامعه ایرانی، هنوز امکان اصلاح و تغییر آن فراهم نگردیده است. علاوه بر چالشهای نظری و عملی اشاره شد دراجرای عدالت رسمی عدالت کیفری در ایران، باید به برخی چالشهای اجتماعی- فرهنگی ناظر بر آن مناطق کشور، هنوز یکی از موانع عمده اجرای یکسان و رسمی قوانین جزایی و از جمله مهمترین منابع حل و فصل غیررسمی اختلافات در این مناطق به شمار می رود. برخی از مهمترین آداب و رسوم مذکور عبارت اند از:
آیین فصل- آیین خون بس- آیین پتر
آیین فصل از گسترده ترین آیینهای حل و فصل غیررسمی اختلافهای کیفری در خاورمیانه به شمار می رود. این رسم تقریباً در همه کشورهای عربی به ویژه اردن و فلسطین و نیز در کشورهای افغانستان با عناوین مشابه یا متفاوتی همانند «صلح»، «رسم بر» و غیره جاری است. در ایران این رسم بیشتر در قبایل و عشایر عرب خوزستان جاری است. در افغانستان بیش از ۹۰ درصد از اختلافات کیفری شدید مانند قتل، تجاوز به عنف و … از طریق این رسم حل و فصل می شود. فرایند اجرای این رسم دارای برخی ابعاد ترمیمی است.
مداخله میانجی برای گفتگو با طرفین اختلاف برای حصول به سازش ضرورت رعایت احترام طرفین در فرایند اجرای این رسم، اقرار مرتکب به اجرای جرم ارتکابی و تسلیم خود در جریان اجرای آیین فصل، پرداخت خسارت به بزه دیده یا اولیای وی، و در نهایت حصول و سازش به توافق در صورت موفقیت آمیز بودن برنامه، از جمله ویژگیهای ترمیمی آن به شمار می رود. با وجود این، عناصری از نتایج اجرای این رسم در تعارض با آموزه های حقوق بشری است. از آن جمله است الزام یک یا چند دختر به ازدواج با یک یا چند نفر از اعضای خانواده بزه دیده.
آیین خون بس شبیه آیین فصل است، لیکن بیشتر در میان عشایر لُر بختیاری رایج است. چنان که از عنوان این آیین پیداست اجرای آن اصولاً در موارد وقوع قتل عمدی است. در اجرای این رسم، ریش سفیدان و شیوخ قبیله قاتل جهت جلوگیری از درگیری های خشونت آمیز، تلاش می کنند بلافاصله پس از وقوع قتل، با خانواده مقتول و قبیله وی مذاکره کنند و از توسعه دامنه درگیری پیش گیری نمایند.
«برای احتراز از نتایج احتمالی نامطلوب، پس از گذشت چند روز از زمان التهاب اولیه، این افراد قاتل را بافته و در حالی که در یک اقدام نمادین ریسمانی بر گردن وی آویخته و قرآنی و شمشیری بر روی دستان وی گذاشته اند، با برداشتن دیه مقتول، وی را به خانه مقتول می آورند …. افراد میانجی گر که قاتل را با این کیفیت در محل حاضر نموده اند، از خوندار (بستگان ذکور مقتول) می خواهند که به احترام قرآن یا از وی درگذرند و به گرفتن دیه رضایت دهند یا اینکه اگر مصلحت می دانند، قاتل را با همان شمشیر … قصاص نمایند. در این حالت معمولاً به ندرت اتفاق می افتد که خانواده مقتول اقدام به تلافی و قصاص نمایند …».
در این آیین نیز ازدواج زنی از خانواده قاتل با فردی از خانواده مقتول در اغلب موارد الزامی است. چنین اقدامی اگرچه ممکن است از وقوع اختلافات بعدی تا حدود زیادی جلوگیری کند، ولی در صورت عدم تمایل زن به ازدواج مذکور، در غیر ترمیمی بودن آن تردیدی نیست.»
آیین پتر عمدتاً در میان قبایل بلوچ در جنوب شرقی ایران رایج است. در اجرای این رسم:
«بزرگان بلوچ پس از گذشت چند روز از حادثه در خانه قاتل جمع می شوند و به اتفاق وی به خانه مقتول می روند و از آنها می خواهند که قاتل را امان داده و به وی پناه دهند … و به گرفتن دیه مورد توافق اقدام نمایند و اگر این گونه صلاح نمی دانند، قاتل را قصاص نمایند. از نکات قابل توجه این است که در آیین پتر به ندرت اتفاق می افتد که اقدام به مثل نمایند و خانواده مقتول معمولاً … پناهندگی را قبول نموده، از قصاص قاتل صرف نظر می کنند و یا به دریافت دیه تراضی می نمایند و یا به طور کلی از او می گذرند». همچنین آداب و رسوم و آیینهای نه تنها در بسیاری از نقاط دیگر ایران، بلکه در حوزه فرهنگی و تمدنی ایران یعنی در افغانستان، تاجیکستان و … نیز وجود دارد. از این نظر می توان گفت از یک سو با درک چنین سنتها و آداب و رسوم محلی مؤثر در حل و فصل اختلافات کیفری و از سوی دیگر با توجه به چالشهای فرا روی اجرای رسمی عدالت کیفری در ایران بوده است که قانون گذاران ایرانی پس از اندک تجربه اجرای رسمی عدالت کیفری از همان سالهای اولیه تا کنون تلاش کرده است در برخی موارد و با رعایت بعضی شرایط، نسبت به ایجاد مکان قانونی مشارکت جوامع محلی و استفاده از آداب و رسوم اجتماعی در حل و فصل این اختلافات اقدام کند اگرچه گاه می توان از چنین اقداماتی «قرائتی ترمیمی» نیز به عمل آورد، لیکن مناسب تر آن است که از آنها با عنوان «عدالت غیررسمی» یا «عدالت غیردولتی» یاد کرد. نهادها و سازو کارهایی که بدین ترتیب ایجاد شده اند ممکن است دارای برخی عناصر ترمیمی و یا فاقد برخی دیگر از ارکان آن باشند. از جمله مهمترین قوانین و مقرراتی که امکان اجرای عدالت کیفری غیررسمی- نه لزوماً ترمیمی- را در ایران فراهم نموده اند، عبارت اند از:
ماده واحده قانون راجع به امور قضایی و اداری لرستان: در حدود پس از دو دهه ایجاد ساختار رسمی رسیدگی کیفری و کمتر از یک دهه پس از وضع قانون کیفر همگانی مصوب ۱۳۰۴، قانون گذار ایرانی به ضرورت توجه به آداب و رسوم محلی و ایجاد امکان مشارکت جوامع محلی در حل و فصل اختلافات کیفری پی برد. در قانون مذکور (مصوب سال ۱۳۱۲) و نظامنامه آن مقرر شد دادگاه های بدوی و تجدیدنظر برای رسیدگی به اختلافات مردم در منطقه لرستان با عضویت یکی از افراد بومی و محلی و امکان رسیدگی به جرایم جنحه ای با بهره گرفتن از روش های حل و فصل مسالمت آمیز خصومتها تشکیل شوند.
لایحه قانون حل اختلافات محلی: در این لایحه که به سال ۱۳۳۲ و با بهره گرفتن از اختیارات دولت وقت به تصویب رسید قلمرو امکان مشارکت مردم در حل و فصل اختلافات میان آن ها گسترش یافت و هیئتهای سه نفره منتخب ده یا دهستان می توانستند با رعایت شرایط مذکور در این لایحه قانونی به خل و فصل برخی اختلافات کیفری و از جمله دعاوی مربوط به تصرف عدوانی و مزاحمت و برخی جرایم جنحه ای و کلیه جرای خلافی بپردازند.
علاوه بر لایحه قانونی فوق الذکر می توان از ماده واحده «قانون راجه به امور قضایی عشایر و ایلاتی که اسکان می شوند» نیز یاد کرد که به موجب آن:
«برای رسیدگی به اختلافات و دعاوی افراد ایلات و عشایر با یکدیگر و یا کسانی که با آنها دعوی دارند، وزارت دادگستری هیئت های مرکب از ۳ نفر که ۲ نفر آنها از قصات مجرب و یک نفر دیگر به انتخاب افراد محل می باشند تشکیل می دهند که با توجه به اصول و قوانین به طریق «کدخدا منشی» و «اصلاح اختلافات» دعاوی مربوط را فیصله دهند.»
قانون تشکیل خانه های انصاف و قانون شورای داوری: بدون تردید از آغاز اجرای عدالت کیفری رسمی تاکنون وضع و اجرای قانون تشکیل خانه های انصاف (مصوب ۱۳۴۴ با اصلاحات بعدی) و قانون شورای داوری (مصوب ۱۳۴۵) برای مشارکت روستاییان و شهر نشینان در حل و فصل اختلافات میان آنها، مهمترین اقدام مقنن ایرانی برای اجرای غیررسمی عدالت کیفری بوده است. در دو قانون مذکور نه تنها از یک طرف دامنه صلاحیت خانه های انصاف و شوراهای داوری به منظور حل و فصل اختلافات کیفری گسترده تر شده بود بلکه مقرر گردیده بود هیچ کدام از مأموران و حتی کدخداها که دارای وجهه ای محلی- دولتی بوده اند و نیز حرفه ای های عدالت کیفری همانند قضات، وکلا و سردفتران نمی توانند به عنوان عضو یا مشاور این خانه ها و شوراها انتخاب شوند. نگرش مقنن دو قانون مذکور به ابعاد غیررسمی و بلکه تا حدودی ترمیمی حل و فصل اختلافات کیفری را می توان از عناوین این دو قانون نیز درک و استنباط کرد. دو اصطلاح «خانه» و «شورا» به طور کلی فاقد هرگونه ساختار رسمی و به اصطلاح تشکیلاتی در مقایسه با اصطلاحاتی همانند دادگاه، دادسرا، سازمان و … می باشند. مفاهیم «انصاف» و «داوری» نیز بر ماهیت تصمیم گیری در این خانه ها و شوراها دلالت دارند. مفاهیمی که بیش از آنکه حاوی عدالت رسمی دولت محور باشند، ناظر بر احسان و تلاش مشفقانه و توأم با توافق رضایت مندانه طرفین و میانجی گران برای حل و فصل اختلاف است.
بدین ترتیب با وجود برخی کاستیها در عملکرد خانه های انصاف و شوراهای داوری، تردیدی نیست که نهادهای مذکور با توجه به ترکیب اعضا و چگونگی انتخاب آنها، میزان و قلمرو صلاحیتها، شیوه تصمیم گیری و عدم التزام به رعایت تشریفات رسیدگی در مراجع رسمی بیشترین ظرفیت (بالقوه) را برای حل و فصل غیررسمی اختلافات و ظهور و تحقق برخی آموزه های ترمیمی داشتهاند.
اگرچه در عمل خانه ها و شوراهای ایجاد شده ممکن است موفق به تحقق جزئی از ظرفیت دو قانون مذکور شده و یا به دلیل عدم آشنایی اعضای آنها به مبانی و روش های حصول به «انصاف» و «داوری» به عنوان نتایج حل و فصل غیررسمی اختلافات نیز دچار نوعی شکل گرایی و با گرایش به ایجاد سازو کار رسمی شده باشند.
امکان استفاده از ظرفیتهای قوانین ناظر بر تشکیل خانه های انصاف و شوراهای داوری، با توجه به تحولات تقنینی بعد از انقلاب از بین رفت. به ویژه آنکه مطابق اصل یکصد و پنجاه و نهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مقرر گردید: «دادگستری مرجع رسمی رسیدگی به تظلمات و شکایات است. تأسیس دادگاه های و تعیین صلاحیت آنها منوط به حکم قانون است.»
اجرای این اصل که دقیقاً حکایت از تمایل مقنن مؤسس به اجرای رسمی عدالت و حذف هرگونه امکان مراجعه به مراجع غیررسمی دارد، در سالهای بعد مورد اغماض قرار گرفت. چنان که هم منبعث از برخی آموزه های فقهی به ویژه در خصوص «حکمیت» و هم با توجه به اشتغال روزافزون مراجع قضایی برای رسیدگی به انواع دعاوی و از جمله دعاوی کیفری، مقنن بعد از انقلاب به ضرورت ایجاد ظرفیت های لازم برای حل و فصل غیررسمی اختلافات، خواه از طریق نهادهای رسمی یا غیر آن، پی برد. از این نظر می توان به برخی قوانین و مقررات مصوب بعد از انقلاب نیز اشاره کرد که از آن جمله اند:
قوانین ناظر بر امکان داوری و حکمیت:
برخی از این قوانین ناظر بر دخالت مراجع رسمی و بعضی دیگر ناظر بر ایجاد امکان مشارکت افراد و مراجع غیردولتی به منظور حل و فصل غیررسمی اختلافات اند؛ برای مثال در ماده ۶ قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۳ مقرر شده بود: «طرفین دعوی در صورت توافق می توانند برای احقاق حق و فصل خصومت به قاضی تحکیم مراجعه نمایند.» منظور از قاضی تحکیم در این ماده «قاضی انتخابی است که … طرفین به قضاوت و داوری وی رضایت می دهند.» بدیهی است وفق توافق، طرفین می توانند هر شخصی را به عنوان قاضی تحکیم انتخاب کنند و تعهد به اجرای تصمیمات وی بنمایند. علاوه بر این، در قانون تشکیلات، وظایف و انتخابات شوراهای اسلامی کشور و انتخاب شهرداران مصوب ۱۳۷۵ نیز یکی از وظایف شوراها، تلاش برای حل و فصل اختلافات میان مردم و حتی حل و فصل اختلافات میان دو یا چند روستا، تعیین شده است. اعضای این شوراها اصولاً از میان مردم انتخاب می شوند و در نتیجه، تعیین وظیفه حل و فصل غیرقضایی اختلافات برای آنها، در واقع نوعی گذار از ضرورت حل و فصل رسمی اختلافات توسط دادگستری و نهادهای ذی ربط آن است.
گرایش مقنن بعد از انقلاب به ایجاد امکان مشارکت غیرحرفه ایها- منظور غیرقضات و کاربران دانش حقوق و قضات در اجرای عدالت رسمی است- در حل و فصل اختلافات، حتی به ترغیب و تشویق حرفه ایها- در اینجا قضات- جهت میانجی گری و حل و فصل غیررسمی دعاوی و خصومات نیز منجر شده است. به ترتیبی که وفق ماده ۱۹۵ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۱۳۷۸، قاضی باید کوشش کند در موارد مقتضی نسبت به اصلاح ذات البین و حل و فصل اختلافات طرفین دعوای کیفری به صورت مسالمت آمیز اقدام کند.
بدون تردید مهمترین انتقاد بر مجموع قوانین و مقررات مذکور آن است که اولاً کلیه مقررات ناظر بر نوعی مداخله رسمی (دولتی) برای حل و فصل غیررسمی اختلافات است. ثانیاً هیچ گونه ساز و کار و روشی جهت اجرای الزامات یا توصیه های مذکور در قوانین یاد شده پیش بینی نشده است. بدیهی است یک برنامه ترمیمی چنان که پیش از این بیان شد با رعایت اصول و ضوابطی اجرا می شود که مقررات مذکور منصرف از آن است.
آیین نامه شوراهای حل اختلاف:
چنان که پیش از این بیان شد ادامه فعالیت خانه های انصاف و شوراهای داوری پس از انقلاب ۱۳۵۷ میسر نگردید، به ویژه آنکه وفق اصل یکصد و پنجاه و نهم قانون اساسی، دادگستری به عنوان مرجع رسمی رسیدگی به کلیه شکایات و تظلمات تعیین شده است.
با وجود این علی رغم انحلال ضمنی دو نهاد قانونی مجری «انصاف و داوری» که از اواسط دهه ۱۳۴۰ش. جهت حل و فصل غیررسمی اختلافات کیفری در ایران ایجاد شده بودند، در ابتدای دهه ۸۰ قوای مجریه و قضائیه با تصویب و تأیید آیین نامه ای نهاد «شورای حل اختلاف» را ایجاد کردند. جایگاه قانونی این شورا ماده ۱۸۹ قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۳۸۱ است که مطابق آن:
«به منظور کاهش مراجعات مردم به محاکم قضایی و در راستای توسعه مشارکت های مردمی، رفع اختلافات محلی و نیز حل و فصل اموری که ماهیت قضایی ندارند و یا ماهیت قضایی آن از پیچیدگی کمتری برخوردار است به شوراهای حل اختلاف واگذار می گردد. حدود وظایف و اختیارات این شوراها، ترکیب و نحوه انتخاب آن بر اساس آیین نامه ای خواهد بود که به پیشنهاد وزیر دادگستری و تصویب هیئت وزیران و به تأیید رئیس قوه قضائیه می رسد».
در آیین نامه اجرایی ساده مذکور که به آیین نامه شوراهای حل اختلاف موسوم است به کیفیت تأسیس، انتخاب اعضا و شرایط عضویت آنها، حدود صلاحیت و کیفیت رسیدگی به دعاوی و اختلافات، صدور رأی و چگونگی اجرای آن و نیز به نقش مشاور و نظارت دادگستری بر این شوراها اشاره شده است.
بررسی تفصیلی آیین نامه مذکور نشان خواهد داد که این شورا برخلاف خانه های انصاف و شوراهای داوری اصولاً نهادی رسمی و حکومتی است. مطابق ماده ۴ آیین نامه شوراهای حل اختلاف.
«شورا از سه عضو تشکیل می شود: یک نفر به انتخاب قوه قضائیه به عنوان رئیس شورا، و یک نفر با انتخاب شورای شهر، بخش یا روستای مربوط حسب مورد و یک نفر معتمد محل توسط هیئتی مرکب از رئیس حوزه قضایی، فرماندار، فرمانده نیروی انتظامی و امام جمعه و در نبودن امام جمعه روحانی بر حسب محل برای مدت سه سال انتخاب می شوند. جلسات هیئت مذکور به دعوت رئیس حوزه قضایی تشکیل و رأی اکثریت در انتخاب معتبر است …».

سطح مبتنی برطبقه بندی
سطح صوری
تکوین مفهوم در سطح عینی وقتی اتفاق می افتد که به یک چیز یا پدیده بیش از یک بار توجه میکنیم، آن را از چیزها یا پدیده های دیگر تمیز میدهیم؛ به خاطر‌میآوریم و بعدها نیز به آن توجه میکنیم و آن را مانند حالت اول تمیز میدهیم و به خاطرمیآوریم؛ مثلا کودک به ساعت روی دیوار توجه میکند؛ آن را از چیزهای دیگر تمیز میدهد، به صورت درونی تصویرسازی میکند و میتواند به طور ذهنی مجددا تصویر آن را به خاطرآورد و مانند آنچه قبلا دیده آن را تشخیص دهد.
دستیابی به مفهوم در سطح تشخیص زمانی است که افراد آنچه را قبلا دیدهاند و اکنون در موقعیتی جدید و متفاوت میبینند، درست تشخیص دهند؛ مثلا کودکی که ساعتی را که از روی دیوار برداشته شده و در اتاق دیگری نصب شده است تشخیص میدهد به مفهوم ساعتی خاص در سطح این همانی رسیده است
آموختن مفهوم در سطح طبقهبندی بدین معناست که فرد دستکم باید دو مثال از یک مفهوم را در سطح تشخیص (این همانی) آموخته باشد، توجه به پایینترین سطح طبقه بندی زمانی است که فرد دست کم دو مثال مختلف از یک مفهوم برابر را مورد بررسی قرار دهد؛ مثلا کودکی که ساعت روی دیوار و ساعت روی میز را به عنوان دو چیز یکسان مورد بررسی قرار می دهد به مفهوم ساعت و ابتدای سطح طبقهبندی رسیده است.
سرانجام؛ تکوین مفهوم در سطح صوری وقتی اتفاق میافتد که فرد بتواند بدرستی مثالهایی از مفهوم مانند نام، تشخیص خصیصههای آن یا تعریف پذیرفته شدهای از آن در جامعه ارائه دهد و معین کندکه چگونه مثالهایی از مفهوم با غیر مثالهای دیگر در آن زمینه متفاوت است .کلاسمیر برای مقاصد آموزشی، تکوین مفهوم را از چهار سطح به سه سطح تقلیل داده است.

نخستین سطح در فرایند آموزش این است که دانشآموز مفهومی را در سطح محسوس و تشخیص بیاموزد و درونی سازد. در دومین سطح دانشآموزان مقدمات طبقهبندی و در سومین سطح مفهوم نهایی طبقهبندی و طبقهبندی صوری را میآموزند. تکوین مفهوم در مدتی طولانی شکل میگیرد، به همین دلیل؛ یک فرایند است و معلم نباید انتظار داشته باشدبه صورت اتفاقی شکل گیرد. کلاسمیر معتقد است که اکثر دانشآموزان نمیتوانند به مفاهیم علمیدر سطحصوری دست یابند، مگر اینکه به طور صریح و روشن آموزش دیده باشند. یادگیری بسیاری از مفاهیم انتزاعی سطح بالا، حتی در آموزش مستقیم نیز بسیار دشوار است. متاسفانه در بسیاری از کتابهای درسی آموزش مفاهیم در سطح صوری صورت نمیگیرد و مفاهیم به طور عام بدون اینکه با مفاهیم مربوط به خود یا مفاهیم غیر مربوط بهخود مقایسه شود ارائه میگردد.پیترز(۱۹۷۵) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که دانشآموزانی که به طورصریح وروشن آموزش دیده و روشهایی همچون ارائه شده در طرح ۲-۴ رابه کار گرفتهاند .بهتر از دانشآموزانی که از روش های کتابهای درسی استاندارد شده استفاده کرده اند. در درک مفاهیم موفق بوده اند .معلمان باید در تکوین مفاهیم از روش های تدریس و تمرینهای استفاده کنند که به دانشآموزان در توسعه مفاهیمکمک میکند. برنامهریزان درسی باید مفاهیم ضروری را در سطوح مختلف تحصیلی و در قلمرو موضوعات مختلف تشخیص دهند؛ برای مثال دانشآموزان درس ریاضی به مفاهیمی چون مردمسالاری؛ دولت؛ آزادی؛ و عدالت. اگر برنامه درسی خوب طراحی شده باشد معلمان اطمینان مییابند که دانش آموزان مفاهیم اصلی واساسی را در طول سالها به یاد آورده؛ آنها را با تعمق بیشتری به کار گرفته؛ بلوغ فکری خود را ارتقا خواهند بخشید(شعبانی ،۱۳۸۶)
مرحله اول :سطح محسوس وتشخیص
۱-موضوعی واقعی یاتصویریاپدیده ای قابل ارائه فراهم کنید
۲-نام موضوع،تصویریاپدیده راارائهدهیدوبه یادگیرندگان کمککنیداین نامراباموضوع؛تصویر یا پدیده تداعی کنند،
۳-بلافاصله دانش آموزان راباموقعیتی روبه روکنیدکه بتوانند موضوع (مفهوم )راتشخیص دهندوبی درنگ بازخورد رابرای فعالیت آنان ارائه دهید
۴-موضوع(مفهوم)؛تصویریاپدیده راپس ازمدتی دوباره ارائه دهیدومشخص کنیددانشآموزان میتوانندآنراتشخیص دهندیا خیر؛
۵-درصورت نیازمراحل اول تاچهارم راتکرارکنید.
مرحله دوم:سطح مقدماتی طبقه بندی
۱-دست کم دومثال راکه یکی ازآنها اصلا به مفهوم مربوط نمی شود ارائه دهید.
۲-به یادگیرندگان کمک کنید اسنادهای برجسته مفهوم راتشخیص دهند.
- به یادگیرندگان کمک کنین مفهوم راتعریف کنند.
۴-به منظورتشخیص مفاهیم درمجموعه ای ازمثالهای مربوط ونامربوط ؛مفاهیم غیرمربوط راذکرکنید.
۵-اطلاعات لازم درزمینه بازخورد رافراهم سازید.
مرحله سوم :سطح تکمیلی طبقه بندی وسطح صوری
۱-برای اینکه دانش آموزان بامفهوم آشنا شوندوآن رابیاموزنداطلاعاتی درباره همبستگی مفهوم با دیگر مفاهیم فراهم کنید.
۲-تعدادی ازمثالها وغیرمثالها رادررابطه بامفهوم فراهم نمایید .
۳-به دانش آموزان کمک کنید تاراهبردهای لازم رابرای تشخیص مثالها ازغیرمثالها کسب کنندوباآنها در زمینه شناخت اسنادهایی که عموما بامفهوم تداعی می شود تمرین کنید.
۴-ازدانش آموزان بخواهید نام مفهوم واسنادهای مهم مربوط به آن رابه طورشمرده بیان کنند.
۵-زمینه به کارگیری مفهوم رادرزبان شفاهی وکتبی فراهم سازیدبه دانش آموزان درمورد توانایی دانستن مفاهیم وبه کارگیری آنها بازخورد ارائه دهید.
جدول ۵- ۲- نمودار الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر مرجله دانش آموزان نها بپردازند .آنان موظفند راه حلها راپیش بینی کنند وفرضیه ها ی خودراپس ازتوافق اعضای گروه تنظیم نمایند .درامرمر
جدول ۲-۲- طرح _ الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر
۲-۳-۱۴- الگوی تفحص گروهی (یاران دریادگیری)
۲-۳-۱۴-۱- مقاصدوفرضها:
فرضهای ناظربرگروههای یادگیری مبتنی برهمکاری کاملامشخص می باشند.
الف: انگیزش برای رفتار که از همکوشی در محیطهای مبتنی بر همکاری پدید میآید بیش از انگیزشی است که در محیطهای مبتنی بر رقابت و فردگرایی پدید میآید. تاثیر گروه های منسجم اجتماعی بیش از مجموع اجزای آن میباشد.احساس یکپارچگی توان مثبتی را ایجاد میکند .
ب: اعضای گروها از یکدیگر می آموزند و هر فراگیری از دستهای یاریگر بیشتری نسبت به ساختاری که ایجاد انزوا کند برخوردار است .
ج: تعامل با یکدیگر در مقایسه با روش مطالعه جدا از دیگران، به افزایش شناخت ناشی از ترکیبات بیشتر ذهنی و خلق فعالیت بیشتر عقلی منجر شده که آن خود سبب افزایش یادگیری میشود.
م:همکاری منجر به افزایش احساسات مثبت نسبت به یکدیگر؛ کاهش جدایی و تنهایی، ایجاد روابط، و نگرشهای مثبت نسبت به افراد دیگر میشود.
ن: همکاری منجر به تقویت عزت نفس از طریق افزایش یادگیری و علاوه بر آن، احساس شخص از این که مورد احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته می شود.
و: دانشآموزان توان خود برای کار ثمربخش با یکدیگر را افزایشداده و با آن میتوانند به دانشآموزان با افزایش فرصت بیشتر برای انجام کار با یکدیگر؛ آن کار را بهتر انجام میدهند و از مهارتهای کلی اجتماعی بیشتری برخوردار میشوند.
ذ: دانشآموزان، از جمله کودکان دبستانی؛ میتوانند از طریق آموزش جمعی توان خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.
برای ما این سوال واجد اهمیت است که آیا گروه های مبتنی بر همکاری در حقیقتآن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود میآورند شواهد به طور گستردهای موید این مطلب است.دانشآموزانیکه در کلاسهای با چنان سازمانی در گروه های دو نفره یا گروهای با اعضای بیشتر کار میکنند؛ به یکدیگر آموزش میدهند، و از پاداشهای مشترک برخوردار میشوند نسبت به دانشآموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح باز خوانی آموزش میبینند از چیرگی بیشتری نسبت بر مطالب درس و افراد دیگر ایجاد می کند، روابط بهتر بین گروهی به وجود میآورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانشآموزان با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف میشود .به عبارت دیگر؛ نتایج به طور کلی فرضیههایی را تایید میکند که در استفاده از روش های یادگیری مبتنی بر همکاری وجود دارد.(شاران ،۱۹۹۰ )به نقل ازبهرنگی،۱۳۸۶
کاربرد شگفت انگیز روش های مبتنی بر همکاری؛ در تلاش برای ترکیب تاثیرات چند الگو، هنگامی است که این روشها با سایر الگوها از خانواده های دیگر ترکیب مییابند. به طور مثال، توجا، شاورز، جویس(۱۹۸۵) دست به تحقیقی زدند که در آن روش های مفهومی و استقرایی در گروه های مبتنی بر همکاری به کار گرفته میشد. تاثیرات این ترکیب به وعدههای آمیختن الگوهای پردازش اطلاعات و الگوهای اجتماعی جامه عمل می پوشاند حاصل این تجربه افزایش یادگیری به میزان دو برابر گروه مقایسه ای بود، که تحت نظارت فردی و به طور گروهیو با همان مطالب آموزش میگرفتند.یک نموداین الگو برای کسانی کهیادگیری مبتنی بر همکاری برای آنها یک نوآوری محسوب میشود؛ آسان بودن سازماندهی دانشآموزان در گروه های دو یا سه نفره است. اثر این نوع گروهبندی این است ترکیب پشتیبانی اجتماعی و افزایش پیچیدگی شناخت مبتنی بر تعامل اجتماعی دارای اثرات ملایم ولیسریع بر یادگیری محتوا و مهارتها است.علاوه برآنها یاوری در یادگیری، آزمایشگاه جالبی برای رشد مهارت های اجتماعی و همدلی با دیگران است. رفتار خارج از وظیفه و مخل نظم تا اندازه بدست میآورند؛ و بر احساسات مثبت درباره خود و دیگران می افزایند.نمود خوب دیگر الگو، سرعت بهرهمندی دانشآموزان با پیشینه ضعیفتر تحصیلی از آن است. مشارکت در یاوری دست به کار زدن آنها را افزایش میدهد .تمرکز بر همکاری در بردارنده اثر جانبی کاهش غرق شدن درخود و افزایش مسئولیت یادگیری شخصی است.در حالی که میزان تاثیرات بر یادگیری تحصیلی ملایم ولیمداوم است تاثیرات بر یادگیری اجتماعی و کامیابی فردیدر مقایسه با سازمان کلاس فردگرا میتواند قابل توجه باشد.(بهرنگی؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- :افزایش کارآیی یاوران:
۲-۳-۱۴-۲- الف: آموزش همکاری:
به دلایلی که کاملا برای ما روشن نیست، عکس العمل بعضی افراد به این پیشنهاد که دانشآموزان برای مطالعه با یکدیگر سازمان یابند به این صورت بیان میشود که دانشآموزان نمیدانند چگونه با یکدیگر به طور ثمربخش کار کنند. در واقع، یاوران در تکالیف ساده نیاز چندانی به مهارتهای اجتماعی ندارند. اکثر دانش آموزان در هنگامی که برایشان روشن است که از آنها چه میخواهند میتوانند کاملا همکاری کنند.به هرحال، رشد راه های موثرتر کار با یکدیگر به وضوح مهم است، و راهنماییهایی برای کمک به دانش آموزان برای مجرب و اثربخش شدن وجود دارد. این راهنماییها مرتبط با اندازه گروه؛ پیچیدگی، و تمرین است. یاوری به شکل جفت یا دوتایی ساده ترین شکل سازمان اجتماعی است. یک راه کمک به دانش آموزان برای یادگیری همکاری فراهم آوردن موجبات تمرین درمحیطهای ساده تر دو نفری یا سه نفری است. در واقع، ما پیچیدگیها را از طریق دادن تکالیف و شکل دادن به اندازهای گروها به نظم در میآوریم. اگر دانش آموزان به کار مبتنی بر همکاری عادت ندارند، به نظر منطقی است که از کوچکترین گروه، و دادن تکالیف ساده و آشنا شروع کنیم تا آنها برحسب این تجربه بتوانند در گروهای بزرگتر دست به کار شوند . به هرحال؛ گروه های کار بیش از شش نفر دست و پاگیر است.و رهبری آن به مهارتی نیاز دارد که دانش آموزان نمی توانند بدون کسب تجربه و مهارت آموزی آن را برای یکدیگر فراهم سازند. در واقع یاوران دو، سه، چهار نفره معمولترین حالتی است که به کار میرود. تمرین منجر به افزایش کارآمدی میشود. اگر ما یادگیری را با طرح هایی آغاز کنیم و براییکی دو هفته موجبات تمرین از روی آن را فراهم آوریم، در حالی در می یابیم که بهره وری دانشآموزان افزایش مییابد.(بهرنگی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- ب : آموزش کارآمدی
کاگان روش های متعددی برای آموختن همکاری دانشآموزان در جهت حصول به هدفها و اطمینان از مشارکت برابر همه دانشآموزان در تکالیف گروهی به وجودآورده است. مثالی در این مورد اختصاص شماره ای به دانش آموزان است که او آن را"شماره ای کردن دانشآموزان” مینامد. تصور کنید دانشآموزان در گروه های یاوران سه نفره کار میکنند. برای هر یک از اعضا شماره هایی از ۱تا۳ انتخاب میشود. تکالیف سادهای داده میشود “به طور مثال چند استعاره میتوانید در این نثر بیایید؟. همه اعضا برای تسلط بر هر یک ازتکالیف مسئول میشوند. مربی پس از مکثی مناسب شمارهای را صدا میکند، به طور مثال شماره های"دو". همه دانشآموزان با شماره دو در گروه ها دستشان را بلند میکنند.آنهامسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان میشوند مربی یکی از آنها را صدا میکند بقیه دانشآموزان مسئول شنیدن و کنترل پاسخ فرد گزارش دهنده هستند به طور مثال، اگر نفر شماره “هفت” پاسخ دهد بقیه دانشآموزان مسئول کنترل پاسخ او با حاصل کار خود میشوند .چند نفر موافقند؟ چند نفر مخالفند؟ این الگوی شمارهای کردن برای اطمینان از این که بعضی دانشآموزان همیشه “یادگیران"و سخنگویان” گروه خود نشوند و بر شانه دیگران سواری نکنند استفاده می شود.
همچنین، ممکن است پیش آزمونی مناسب برای تکالیفی داده شود. مثالی برای این مورد ارائه فهرستی است از لغات که یادگیری هجی آنها مورد نظر است. پس از پیش آزمون ممکن است تعدادی تکالیف برای کمک به دانش آموزان دربررسی آن لغات داده شود. آنگاه ممکن است برای دانشآموزان فرصت آموزش به یکدیگر قائل شوند و سپس از آنها پسآزمونی به عمل آورند در اینجا هر گروهی نمرات حاصله خود را محاسبه می کند و همه اعضا از نمره یادگیری خود اطلاع مییابند این روش همچنین، به کنار از یادگیری مبتنی بر همکاری، روشن میسازد که نمره به دست آمده بیانگر یادگیری است و این همان هدف تمرین است. هنگامی که تنهاپسآزمون به کار رود، روشن نیست که کسی در واقع چیزی آموخته باشد نمره دانش آموز میتواند نمره بسیار بالایی باشد ولی نمره پیش آزمون او هم میتوانست بالا باشد.
۲-۳-۱۴-۲- ج-آموزش برای همه پیوستگی
علاوه بر تمرین و آموزش رفتار کارآمدتر مبتنی بر همکاری، روشهایی برای کمک به دانشآموزان که بتوانند با یکدیگر هم وابستگی واقعی برقرار سازند وجود دارد. سادهترین روش هم وابستگی تفکر بر فرایند گروهی و مباحثات درباب راه های همکاری اثربخش با یکدیگر است. روش پیچیدهتر، تدارک برای تکالیفی است که رفتار همبسته ایرا مورد نظر دارد. جانسونز(۱۹۹۹)نشان داده است که مجموعهایی از این تکالیف میتواند توانایی هموابستگی؛ همدلی؛ و نقشپذیری دانش‌آموزان را افزایش دهد و آنها را در تحلیل پویای‌هایی گروهی و یادگیری ایجاد فضاهای گروهی که مسئولیت دو جانبه و جمعی به بار آورد متخصص سازند. الگوی تدریس ایفای نقش که در فصل بعد مورد بحث قرار میگیرد، برای کمک به دانش آموزان تدوین شده تا ارزشهای خود را تحلیل کنند و با کار یکدیگر چارچوب های نظری داوری خود را مبتنی بر تعامل رشد دهند.
۲-۳-۱۴-۲- د- تقسیم کار: تخصصی شدن
روش های متنوعی به وجود آمده تا به دانشآموزان آموزش آموزش دهد چگونه با تقسیم کار به یکدیگرکمک نمایند.تکالیف در واقع؛ به نحوی ارائه میشود که تقسیم کار کارآمدی را افزایش دهد. توجیه منطقی این است که تقسیم کار همبستگی گروه برای یادگیری اطلاعات و مهارتها را افزایش میدهد و همه اعضا دارای مسئولیت یادگیری و ایفای نقش عمده خود در آن گروه میشوند. به طور مثال دانشآموزان کلاسی را تصور کنید که به گروهای چهار نفره تقسیم و به مطالعه افریقا مشغولند. برای مطالعه آنها چهار کشور انتخاب شده اند.هریک ازاعضای گروههاممکن است به مسئولیت"کارشناس یک کشور “منصوب شود. کارشناسان هر کشور از همه گروه ها گرد هم میآیند و آن کشور را بررسی میکنند. آنها به عنوان آموزشیاران گروه های اصلی خود؛ برای جمع بندی اطلاعات و ارائه آن به اعضای دیگر مسئول میشوند .یا، بهمین ترتیب، وقتی تکالیفی که نیاز به اطلاعات را تقسیم میکند. یاگروه هایی که به وجود میآورد که مسئولیت بخشهایی از اطلاعات را که قرار است یاد گرفته شود بپذیرند. روشی به نام"جیگساو"به منظور ایجاد سازمانهای رسمی برای تقسیمکار به وجود آمدهاست. این روش برای معرفی فرآیندهای تقسیم کار از شکلی کاملا سازمان یافته و مناسب برخوردار است در حالی که سازمان کلاس درس متمایل بر فردگرایی به افراد اجازه میدهد بهترین مهارت رشد یافته خود را به تمرین در آورند، روش های تقسیم کار برگردش نقش ها؛ و رشد مهارت های دانش آموزان در همه زمینه ها استواراست.

شکل ‏۳‑۱: امواج حاصل از گسلش و تولید جهت داری ۲۰
شکل ‏۳‑۲ : ضربه جهت داری در گسل های امتداد لغز و نرمال – معکوس ۲۰
شکل ‏۳‑۳ : پالس موجود در رکورد سرعت در زلزله بم ۲۱
شکل ‏۳‑۴: اثر جهت داری در تاریخچه زمانی سرعت در زلزله ۱۹۸۹ لوماپریتا [۲۸] ۲۲
شکل ‏۳‑۵ : نمودار شتاب، سرعت و جابه جایی مولفه نمادین زلزله نزدیک گسل ۲۳
شکل ‏۳‑۶ : اثر جابجایی ماندگار در تاریخچه زمانی سرعت مولفه موازی با گسل زمین لرزه[۷] ۲۴
شکل ‏۴‑۱ : نمای شماتیک از فرایند برهم نهی امواج منتشر شده از ریز گسل ها در مدل گسل محدود چشمه زمین لرزه[۵۳] ۳۳
شکل ‏۴‑۲ : نمای کلی از مدل سازی گسل و پارامترهای گسلش ۳۶
شکل ‏۴‑۳ : نمونه ای از مدل های چشمه تولید شده برای زلزله سناریو ۴۲

شکل ‏۴‑۴ : مقایسه طیف پاسخ زمین لرزه های شبیه سازی شده با زمین لرزه های ثبت شده در ۳ ایستگاه نزدیک گسل زمین لرزه نورثریج ۱۹۹۴٫ خط مشکی نقطه چین نشان دهنده طیف رکورد ثبت شده، خطوط خاکستری نشان دهنده طیف های شبیه سازی شده و خظ مشکی توپر نشان دهنده میانگین طیف های شبیه سازی شده می باشد ۴۳
شکل ‏۵‑۱: مشخصات سازه ۳ طبقه SAC 49
شکل ‏۵‑۲: مشخصات سازه ۹ طبقه SAC 50
شکل ‏۵‑۳: پلان سازه ۲۰ طبقه SAC 51
شکل ‏۵‑۴: قاب سازه ۲۰ طبقه SAC 52
شکل ‏۵‑۵: نمونه ای از تاریخچه زمانی زمین لرزه تولید شده و پالس جهت داری جدا شده از آن (a) تاریخچه زمانی سرعت زمین لرزه تولید شده (b) پالس جهت داری جدا شده از آن © زمین لرزه باقی مانده ۵۹
شکل ‏۵‑۶: نمونه ای از تاریخچه زمانی زمین لرزه تولید شده و پالس تغییر مکان ماندگار جدا شده از آن (a) تاریخچه زمانی سرعت زمین لرزه تولید شده (b) پالس جهت داری جدا شده از آن ۵۹
شکل ‏۵‑۷: نتایج تحلیل سازه های ۳، ۹ و ۲۰ طبقه SAC تحت زمین لرزه های نزدیک گسل در شرایط با و بدون پالس جهت داری (a) میانگین نسبت دریفت و (b) انحراف معیار استاندارد نسبت دریفت طبقات ۶۱
شکل ‏۵‑۸: نتایج تحلیل سازه های ۳، ۹ و ۲۰ طبقه SAC تحت زمین لرزه های نزدیک گسل در شرایط با و بدون پالس تغییر مکان ماندگار (a) میانگین نسبت دریفت و (b) انحراف معیار استاندارد نسبت دریفت طبقات ۶۳
فهرست جدول ها
جدول ‏۴‑۱ : عدم قطعیت در پارامترهای مدل چشمه زمین لرزه [۵۸] ۴۲
جدول ‏۵‑۱ مشخصات مودال سازه های ۳ ، ۹ و ۲۰ طبقه SAC 48
جدول ‏۵‑۲: جدول مشخصات ستون های ردیف A و F سازه ۲۰ طبقه ۵۳
جدول ‏۵‑۳: مشخصات جرم وارد شده به قاب سازه ها ۵۳
چکیده
زلزله های نزدیک گسل به دلیل داشتن حرکت پالس گونه با پریود بلند در ابتدای رکورد، اعمال نیروی ضربه ای بر سازه های موجود، نسبت بیشینه سرعت به بیشینه شتاب بالا و وجود بیشینه شتاب و سرعت و جابجایی بالاتر نسبت به زلزله های دور از گسل، تفاوت های حایز اهمیتی با زلزله های دور از گسل دارند.
در این مطالعه عملکرد قاب های خمشی فولادی در سازه های بلند در حوزه نزدیک گسل مورد ارزیابی قرار می گیرد. به دلیل کمبود داده های مربوط به زلزله نزدیک گسل و مرتفع ساختن این مشکل، از روشی جدید برای شبیه سازی زلزله حوزه نزدیک گسل با در نظر گرفتن محتوای فرکانسی استفاده می گردد. برای انجام تحلیل ها از سه سازه سه، نه و بیست طبقه دارای سیستم قاب خمشی فولادی پروژه SAC، طراحی شده در لوس آنجلس استفاده می شود. تحلیل دینامیکی تاریخچه زمانی غیرخطی به جهت تعیین سطوح عملکرد و میزان تغییرشکل اعضای سازهای مورد مطالعه، تحت اثر زمین لرزه های حوزه نزدیک، بر روی مدل های طرح شده انجام می گردد. معیار های مختلف خسارت ازقبیل ماکزیمم تغییر مکان طبقات و تغییر مکان بام به عنوان پاسخ سیستم ها مورد ارزیابی قرار می گیرند. نتایج تحلیل ها نشان می دهد که مشخصات خاص زمین لرزه نزدیک گسل از قبیل اثر جهت داری و اثر تغییر مکان ماندگار، می تواند نیاز لرزه ای قابل توجهی در سازه های مهندسی نسبت به زمین لرزه عاری از پالس سرعت ایجاد نماید.
واژه های کلیدی: زلزله حوزه نزدیک گسل، جهت داری، جابجایی مانگار، تحلیل تاریخچه زمانی

فصل اول : کلیات

مقدمه

بررسی و تبیین ارتعاشات نیرومند زمین در دو شاخه مهندسی سازه (دیدگاه تحلیل رفتار سازه) و مهندسی زلزله (دیدگاه تحلیل رفتار زمین)، دارای اهمیت فراوان است. شایان توجه است که برای حداقل کردن خسارت حاصل از زلزله های بزرگ، نیازمندی به تدوین، تعمیم و گسترش دیدگاه های تحلیلی نسبت به ارتعاشات نیرومند زمین، بیش از پیش آشکار گردیده است.
زمین لرزه نزدیک گسل دارای مشخصات ویژه ای است که آن را از زمین لرزه حوزه دور از گسل متمایز می سازد. تجربه زلزله های گذشته نشان داده است که این مشخصات، اثرات قابل توجهی روی نیاز لرزه ای سازه ها وارد می نماید. به ویژه در رکوردهای سرعت زلزله های نزدیک گسل، عبارت از وجود سرعت های نموی بزرگ زمین، که در پی پالس های بلند مدت شتاب ایجاد می شود. نمودی از این اثرات به شکل ایجاد تغییر مکان های نوسانی بزرگ، که در رکورد تغییر مکان زمین نیز دیده می شود. وجود این مقادیر بزرگ در پارامتر های حرکات زمین در نزدیک گسل، مشخصه بارز رکوردهای زلزله ها نظیر زلزله نورتریج، زلزله کوبه، زلزله چی چی تایوان و برای زلزله های حوزه نزدیک گسل یا به بیان دیگر زلزله های با فاصله کم نسبت به گسل لرزه زا می باشند. با توجه به اینکه بسیاری از شهرهای بزرگ جهان از جمله کلان شهر تهران در معرض زمین لرزه نزدیک گسل قرار دارند، نیاز به شناخت خصوصیات زلزله نزدیک گسل و اثر آن بر سیستم های مهندسی بیش از پیش ضروری به نظر می رسد.

بیان مسئله

افزایش جمعیت شهرهای نزدیک به گسل های فعال (مانند تهران، تبریز، لوس آنجلس و توکیو)، احتمال وقوع زلزله ای با تلفات بسیار زیاد را در آینده نزدیک دوچندان می کند. این مسئله از این حقیقت ناشی می شود که زلزله نزدیک گسل^[۱] در مقایسه به زلزله دور از گسل، نیاز لرزه ای بزرگتری می تواند به سازه تحمیل نماید و در نتیجه باعث وقوع خسارات زیادی در زلزله های گذشته شده است[۱]. این مسئله نشان می دهد که بررسی رفتار لرزه ای سازه ها تحت زلزله نزدیک گسل دارای اهمیت بسیاری می باشد.
برخی از مشخصاتی که زلزله نزدیک گسل را از زلزله دور از گسل متمایز می سازد عبارتند از اثر جهت داری^[۲] ، اثر جابجایی ماندگار^[۳] زمانی که جهت پارگی گسل به سمت یک سایت به خصوص باشد و سرعت پارگی گسل نزدیک به سرعت انتشار امواج برشی باشد، در آن سایت اثر جهت داری مشاهده می شود. در این حالت سهم قابل توجهی از انرژی در یک بازه زمانی کوتاه به سایت منتقل می گردد[۲]. مقدار زیاد انرژی وارده در بازه زمانی کوتاه، موجب بوجود آمدن یک پالس مجزا در تاریخچه زمانی سرعت زمین لرزه می گردد. این اثر اغلب در مولفه عمود بر گسل قابل مشاهده می باشد[۳]. وجود این پالس باعث بزرگتر شدن معیار شدت طیف پاسخ (Sa) در پریودهای نزدیک به پریود پالس می گردد. بنابراین پاسخ سازه ها تحت زلزله دارای پالس، در مقایسه با زلزله دور از گسل متفاوت خواهد بود. گذشته خصوصیت فوق، نگاشت های ثبت شده در طی زلزله های نزدیک گسل اخیر همانند زمین لرزه کوکائلی^[۴] ترکیه (۱۹۹۹) و همچنین زلزله چی چی^[۵] تایوان (۱۹۹۹)،حاوی مقادیر بزرگی جابجایی دائمی زمین می باشند که به این پدیده جابجایی ماندگار گفته می شود. این تغییر شکل در طول زمان لغزش در راستای لغزش گسل رخ داده و بنابراین عموما در مولفه موازی گسل قابل مشاهده می باشد. به همین جهت در اکثر موارد با اثرات ناشی از جهت داری ترکیب نمی گردد[۴].
پاسخ سازه های چند درجه آزاد تحت زلزله نزدیک گسل دارای مشخصات ویژه ای می باشد. بر خلاف پاسخ سازه تحت زمین لرزه معمولی، توزیع نیازها در ارتفاع سازه برای زلزله نزدیک گسل کاملا غیر یکنواخت می باشد[۵]. این مشخصات ویژه برای پاسخ سازه ها تحت زلزله نزدیک گسل، مطالعه رفتار سازه ها را تحت این زمین لرزه ها سزاوار موشکافی بیشتر می کند. توسعه دستورالعمل های طراحی برای سازه های نزدیک به چشمه های فعال لرزه ای، نیازمند درک و دیدگاهی درست و مناسب از پاسخ و عملکرد سازه ها تحت این قبیل زلزله ها می باشد.
یکی از مشکلاتی که در بررسی پاسخ لرزه ای سازه ها تحت زلزله نزدیک گسل وجود دارد، این است که تعدادِ رکوردهای زمین لرزه کمی که دارای خصوصیات زلزله نزدیک گسل باشند، تا کنون به ثبت رسیده است. در مناطقی که اطلاعات زلزله های گذشته موجود نمی باشد، این مشکل مضاعف می باشد. یکی از راهکارهایی که برای این مناطق وجود دارد، استفاده از زمین لرزه مصنوعی می باشد. روش های زیادی برای تولید زمین لرزه مصنوعی برای یک منطقه به خصوص وجود دارد. به طور کلی می توان این روش ها را به روش های احتمالاتی و روش های تعینی تقسیم بندی نمود. روش های احتمالاتی به دو روش کلی چشمه نقطه ای^[۶] و چشمه گسترده^[۷] قابل تقسیم بندی می باشند[۶]. از آنجایی که زلزله دور از گسل دارای ماهیت احتمالاتی می باشد، برای این گونه زلزله ها از روش های احتمالاتی استفاده می شود. زلزله های نزدیک گسل دارای ماهیتی متفاوت از زلزله دور از گسل می باشند و برای شبیه سازی این زمین لرزه ها از روش های تعینی استفاده می گردد. هیسادا و بیلاک[۷] روش کارآمدی بر اساس مدل چشمه کینماتیکی ارائه دادند که به خوبی قادر است اثرات زلزله نزدیک گسل شامل اثرات جهت داری و جابجایی ماندگار را شبیه سازی کند. در این روش چشمه زلزله به صورت یک گسل سطحی مدل شده و مشخصات گسل و همچنین مشخصات لایه های مختلف خاک نیز مدل می شوند. در نهایت با حل توابع گرین، نگاشت زلزله در سایت مورد نظر قابل محاسبه می باشد.
در این مطالعه قصد داریم به بررسی پاسخ لرزه ای سازه ها تحت زلزله نزدیک گسل بپردازیم. برای این منظور از زلزله تولید شده برای سایت به خصوص در نزدیک گسل استفاده می نماییم و پاسخ لرزه ای سازه را تحت این زلزله مورد بررسی قرار می دهیم. در نهایت به مقایسه پاسخ لرزه ای سازه تحت زلزله نزدیک گسل دارای پالس سرعت و همچنین زمین لرزه فاقد پالس می پردازیم.

فرضیه ها و سوالات تحقیق

فرضیات:
روش های شبیه سازی مبتنی بر مدل کینماتیکی چشمه، به خوبی قادر به تولید زمین لرزه نزدیک گسل می باشند.

• • زلزله نزدیک گسل دارای اثرات قابل توجهی روی عملکرد لرزه ای سازه ها می باشد.

سوالات:

• • آیا نیاز تغییر مکانی رکوردهای نزدیک گسل در مقایسه با نیاز تغییر مکانی رکوردهای دور از گسل بالا می باشد؟

• • آیا اثرات ناشی از زلزله های نزدیک گسل بر سازه ها و طراحی سازه های مقاوم در برابر این نوع حرکات، بدون شناخت کامل خصوصیات لرزه ای این پدیده و تفاوت آن با حرکت زمین در حوزه دور امکان پذیر است؟

اهداف تحقیق

مطابق با بخش قبلی، هنوز می­توان با انتخاب مناسب  پرش در  را حذف کرد. اگر نسبت درآمدهای نفتی که به وسیله دولت یا کالاهای غیرقابل مبادله هزینه می­ شود (  ) بر مقادیر اولیه فزونی یابد، پرش کردن اتفاق خواهد افتاد.
همچنین پرش  از طریق انحراف پول داخلی یا تغییرات در اعتبار داخلی نیز قابل حذف کردن است. حتی اگر پارامتر  مطابق با معادله (۳-۳۱) تنظیم نشود، روش دیگری نیز برای حذف پرش وجود دارد. برای رسیدن به این هدف از  در معادلات (۳-۲۷) و (۳-۲۸) استفاده می­ شود. با تغییر دادن  به صورت کم با بهره گرفتن از  می­توان عبارت  را به عنوان شرط لازم و کافی برای پرش نکردن درست کرد. به دلیل اینکه معادله (۳-۳۰) یا  برقرار نمی ­باشد لذا  می­باشد.

کاهش ارزش پول سبب افزایش قیمت کالاهای قابل مبادله داخلی و سطح قیمت  خواهد شد. افزایش سطح قیمت، مازاد عرضه پول را که ابتداً به وسیله افزایش قیمت نفت ایجاد شده بود، از بین خواهد برد؛ به عبارت دیگر منبع پرش  حذف خواهد شد. تا حالا بحث تحت این فرض انجام شده است که حذف پرش  باعث انتقال آرام‌تر (و مطلوب‌تر) از قیمت­های نسبی بعد از پرش به قیمت­های نسبی قبل از پرش خواهد شد. هزینه­ های حقیقی که به پرش  مرتبط می­شوند، در روش­های زیادی می­توانند بیان شوند. یک روش مرتبط با حرکت عوامل تولید از یک بخش به بخش دیگر می­باشد.
همچنین فرض چسبندگی دستمزدها به سمت پایین نیز می ­تواند در مدل در نظر گرفته شود. در این مورد، پرش  منجر به پرش دستمزدهای اسمی نیز خواهد شد؛ بنابراین زمانی که  بعد از رسیدن به اوج پرش، شروع به کاهش می­ کند، دستمزدها نیز بایستی کاهش پیدا کنند. حال اگر دستمزدها به سمت پایین انعطاف­ناپذیر باشند، با  به سمت بالا می­روند اما کاهش نمی­یابند. این انعطاف­ناپذیری نرخ دستمزد سپس منجر به بیکاری خواهد شد.
به عنوان نکته پایانی پرش  در نتیجه رونق صادرات کالا اتفاق نمی­افتد، بلکه پرش یا تغییر مرحله­  در نتیجه رونقی اتفاق می­افتد که وابسته به مقدار  است (نسبت عایدی‌های بدست آمده از ارزهای خارجی دولت بر روی کالاهای غیرقابل مبادله).
۳-۴-۴- پیوست
استخراج معادله ۲۳:
با حل معادلات (۳-۱۱) الی (۳-۱۳) بر حسب  داریم:
(۱)
که  .
تفاضل معادله (۳-۵) به صورت زیر می­باشد (با بهره گرفتن از معادله ۱ پیوست):
(۲)
که  .
با بهره گرفتن از معادله (۳-۹)، تفاضل درآمد ملی برابر است با:
(۳)
که  ،  ،  و  .
تفاضل رابطه (۳-۷) سبب ظاهر شدن  می­ شود:
(۴)
تفاضل شرط تسویه بازار (۳-۲۰) و حل آن برای  به صورت زیر است:
اما بایستی ابتداً  محاسبه شود:
(۵)
که  ،  ،  ،  و  می­باشد.
با گرفتن تفاضل از معادله (۳-۲۰) و با توجه به معادله ۲ و ۴ پیوست و همچنین معادله (۳-۲۲) داریم:

که با حل برای  داریم:  که در آن:
،
،  و  می­باشد.
گرفتن تفاضل از معادله (۳-۸) به صورت زیر است:
(۶)
ضرایب معادله (۳-۲۴):
،  ،  و  . هم­چنین  و  برابر است با:
و  .
ضرایب معادلات (۳-۲۶) و (۳-۲۹):
با گرفتن تفاضل از (۳-۱۴) و جایگزینی  از معادله ۳ پیوست داریم:

با جایگزین کردن  از معادله (۳-۲۲) در معادله (۳-۲۳) داریم:

با حل دو معادله فوق بر حسب  و  داریم:
(۷)

که  .
ضرایب معادلات (۳-۲۶) و (۳-۲۹) از معادلات بالا قابل محاسبه نیست. از معادله (۳-۲۲) و معادله ۷ پیوست داریم:
(۸)

که  ،  ،  و  می­باشد.
اگر ضریب  در معادله (۳-۲۸) صفر باشد، سپس تغییرات در قیمت نفت بر عرضه پول اثر نمی­گذارد. با بهره گرفتن از معادله (۳-۲۸)،  در صورتی صفر است که  باشد. با جایگزینی تعاریف داریم:
(۹)
از آنجائیکه تغییر در  به دلیل تغییر  به صورت زیر می­باشد:
که در آن  از معادله (۳) پیوست،  و  از معادله (۳-۲۶) داده شده است لذا دو عبارت اول از معادله (۹) پیوست می ­تواند به صورت  نوشته شود.
تغییر قیمت نفت از طریق تغییر قیمت کالاهای غیرقابل مبادله اثر غیرمستقیم دیگری نیز بر روی  و  دارد^[۲۰۱]. عبارت­های داخل پرانتز این اثرات غیرمستقیم را نشان می­دهد.
با تنظیم  برابر با  ضریب  برابر با صفر می­ شود. در معادله فوق  کشش درآمدی تقاضا برای کالاهای قابل مبادله و  کشش با توجه به موجودی ذخیره نقد می­باشد. عبارت  کشش  با توجه به تغییر قیمت نفت می­باشد.
(۱۰)
تعریف جز دوم همانند  می­باشد یعنی حساسیت مازاد عرضه کالاهای قابل مبادله با توجه به تغییرات قیمت نفت.
۳-۵- خلاصه و جمع­بندی

(Self-Assessment Framework)
مدل امتیازدهی
(Scoring Model)
شکل۲-۱٫ کلیات مدل های تعالی (ریاحی، ۱۳۸۲، ۹۳).
۲-۲۴٫ سیر تکاملی مدل‏های تعالی کسب ‏و کار و جوایز کیفیت
در جولای سال ۱۹۵۰، موسسه JUSE^[35] آقای دکتر ادوارد دمینگ یکی از مشهورترین متخصصان کنترل‏ کیفیت در آمریکا را برای انجام سخنرانی‏های مختلفی در زمینه کیفیت به ژاپن دعوت نمود. در سال ۱۹۵۱ این مؤسسه به پاس خدمات دکتر دمینگ جایزه‏ای به نام ایشان بنیان نهاد که اهداء آن همچنان ادامه دارد (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۱).

این مدل، نگرش جدیدی در بحث کیفیت ایجاد و عنوان کرد که برای تولید محصولات و خدمات با کیفیت، نیاز به هماهنگی همه جانبه در سطح سازمان دارد. اگر چه در آن زمان عمدتاً استفاده از روش‏های آماری برای کنترل کیفیت در کانون توجه اصلی این مباحث بود، ولی همین تفکر “ نگرش فراگیر ” منجر به ظهور “ کنترل کیفیت فراگیر ”^[۳۶] در دهه ۶۰ میلادی گردید (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۱).
موفقیت ژاپن در به کارگیری روش‏های علمی کسب ‏و کار، تهدیدی جدی برای شرکت‏های آمریکایی ایجاد کرد، به طوری که در دهه ۸۰ بسیاری از آنها با واگذار کردن بازار به رقبای ژاپنی در آستانه ورشکستگی قرار گرفتند. این تهدیدها منجر شد که شرکت‏های غربی در روش‏های کسب ‏و کار خود تجدیدنظر کرده و مدیریت کیفیت فراگیر^[۳۷] را به طور گسترده‏ای به کار گیرند (نجمی و حسینی، ۱۳۸۷، ۱۳).
در اواخر دهه ۱۹۸۰، مطرح شدن دو نگرش عمده، شیوه‏ها و نظام‏های مدیریت کیفیت سازمان‏ها را به طور محسوسی تحت تأثیر قرار داد: ” استانداردهای سری ” و ” مدیریت کیفیت فراگیر “. استانداردهای سری به منظور هماهنگ کردن استانداردهای کیفیت و ارائه الگوهایی برای تضمین کیفیت^[۳۸] به وجود آمد. سنجش میزان انطباق و سازگاری هر سازمانی با استاندارد ، به راحتی و از طریق انجام برنامه‏های ممیزی (داخلی/ بیرونی) امکان‏پذیر است و سازمان‏هایی که بتوانند با موفقیت، ممیزی‏های شخص ثالث (سازمان‏های گواهی‏دهنده) را سپری کنند، موفق به دریافت گواهینامه مربوطه خواهند شد.
مدیریت کیفیت فراگیر، روشی برای مدیریت و اداره یک سازمان است که اساس آن محور قرار دادن کیفیت و مشارکت همه اعضای سازمان بوده و هدف از آن، نیل به موفقیت در درازمدت از طریق جلب رضایت مشتری و تأمین منافع همه ذی‏نفعان است. برخلاف ، یک استاندارد رسمی بین‏المللی برای مدیریت کیفیت فراگیر که مشخص کند چگونه می‏توان یک سیستم مدیریت کیفیت فراگیر را ایجاد کرد، وجود ندارد (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۲).
حتی خطوط راهنمای یکسان و هماهنگی که کمک کند چگونه می‏توان استقرار و به کارگیری مدیریت کیفیت فراگیر را اندازه‏گیری و ارزیابی کرد نیز موجود نیست. از سوی دیگر هیچ سازمان یا مرجع رسمی، صدور گواهینامه‏ای که قادر باشد استقرار و دستیابی به مدیریت کیفیت فراگیر را بر اساس استانداردهای بین‏المللی گواهی نموده و به رسمیت بشناسند، نیز وجود ندارد. از این رو می‏بینیم نظرهای کم و بیش متفاوتی توسط اندیشمندان این رشته همچون دمینگ^[۳۹]، جوران^[۴۰]، کرازبی^[۴۱]، ایشی کاوا^[۴۲]، فیگن بام^[۴۳] و … در تعریف مدیریت کیفیت فراگیر، اصول و راهکارهای اجرایی آن، مطرح شده است. اما موضوعی که تمامی اندیشمندان مدیریت بر آن اتفاق نظر دارند، ضرورت اندازه‏گیری اصول و معیارهای اصلی مدیریت کیفیت فراگیر است. به همین دلیل در سال‏های اخیر مطالعات و تحقیقات متعددی به منظور شناسایی و اندازه‏گیری معیارهای اصلی این نوع از مدیریت در کشورهای مختلف انجام شده است (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۳).
از سوی دیگر، تغییرات به وجود آمده در اقتصاد جهانی، تلاش‏های انجام شده توسط سازمان تجارت جهانی (WTO) در راستای جهانی کردن اقتصاد و افزایش رقابت جهانی، همه کشورهای مختلف (اعم از توسعه یافته و در حال توسعه) را به این باور رسانده است که برای حضور و بقاء در بازارهای منطقه‏ای، جهانی و حتی داخلی باید توان رقابتی و قابلیت رقابت‏پذیری صنایع و سازمان‏های خود را افزایش دهند. از این رو کشورهای مختلف، مطالعات متعددی در زمینه شناسایی و اشاعه عوامل کلیدی موفقیت سازمان‏ها، به منظور بهبود عملکرد آنها انجام داده ‏اند (نجمی و حسینی، ۱۳۸۷، ۱۴).
مدل‏های تعالی سازمانی بر این واقعیت تأکید دارند که بقاء دررقابت جهانی، مستلزم بهبود عملکرد در مقیاس جهانی است. این مدل‏ها با ارائه معیارهای ارزیابی، خطوط راهنمایی برای سازمان‏ها ایجاد می‏کنند تا پیشرفت‏ها و عملکرد خود را در زمینه تعالی سازمانی اندازه‏گیری نمایند (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۴).
از سویی، معرفی سازمان‏های برتر و برندگان جوایز کیفیت تعالی سازمانی، مثال‏هایی عملی از دستیابی و موفقیت در پیاده‏سازی اصول مدیریت کیفیت فراگیر را ایجاد و به سازمان‏ها کمک می‏کنند تا با الگو قرار دادن آنها، نظام‏های مدیریت خود را بهبود بخشند (نجمی، ۱۳۹۱، ۲۴).
۲-۲۵٫ انواع مدل‏های تعالی سازمانی
الف) مدل تعالی سازمانی مالکوم بالدریج
در سال ۱۹۸۷ مدل کسب ‏و کار جایزه ملی کیفیت مالکوم بالدریج^[۴۴] در آمریکا مطرح شد که در واقع پوشش‏دهنده تمامی اجزاء یک کسب‏ و کار با در نظر گرفتن منافع تمامی ذی‏نفعان بود.
ارزش ها و مفاهیم محوری مدل مالکوم بالدریج:
رهبری آینده‏نگر
تعالی مبتنی بر توجه به مشتری
یادگیری فردی و سازمانی
ارج نهادن به کارکنان و شرکاء
سرعت عمل
تمرکز بر آینده
مدیریت نوآوری
مدیریت بر مبنای واقعیت
مسئولیت شهروندی و همگانی
تمرکز بر نتایج و ایجاد ارزش افزوده
نگاه سیستمی (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۲).
ارزش‏ها و مفاهیم محوری مدل مالکوم بالدریج (MBNQA) به صورت معیارهای اصلی در هفت طبقه گنجانده شده است که در شکل زیر نشان داده شده‏اند (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۳):
مدل تعالیMBNQA
شمای سازمانی: محیط روابط و چالش‏ها
اطلاعات و تجزیه و تحلیل
رهبری
توجه به مشتری و بازار
برنامه‏ ریزی راهبردی
توجه به منابع انسانی
نتایج اصلی فرایند
مدیریت فرایند
شکل۲-۲٫ مدل تعالی مالکوم بالدریج (ریاحی، ۱۳۸۲، ۱۰۳)
ب) مدل تعالی در کسب‏ و کار کانجی^[۴۵]
این مدل توسط آقای دکتر کانجی برای تعالی ارائه شد. وی در سال ۱۹۹۶ مدل خود را با تغییراتی مطابق شکل زیر ارائه داده است.
مدل تعالی کانجی
بهبود مستمر
مدیریت مردمی
مدیریت بر مبنای
واقعیات
خشنودسازی
مشتری
رهبری (شالوده)