در جهان بینی مازلو از «نیاز به شکوفایی» به عنوان بالاترین نیاز یاد شده است؛ سقراط، توانایی یک شاعر را نه هنر، بلکه الهام می­داند؛ جان دیویس در توصیف تفاوت و تشابه کار دانسته و هنرمند می­گوید: در هر دو گروه، تفکری عاطفی و احساساتی وجود دارد که خمیر مایه آنها، دربرگیرنده ایده­ ها یا معانی قابل تحسین است. هر دو به الهام یعنی آمیختگی نهایی ایده­ ها در ذهن نیمه آگاه متکی هستند، توماس کارلایل معتقد است که بخشی از فعالیت­های ذهنی دربرگیرنده تفکر عقلانی و بخش دیگر شامل فعالیت­های ذهن ناخودآگاه است که به طور مبهم درک شده یا در برابر آن کنترل نداریم. وی می­گوید: « ناحیه تعمق در زیر ناحیه بحث واستدلال آگاهانه قرار داشته، در عمق ساکت و اسرارآمیز این ناحیه، نیرویی حیاتی نهفته است. اگر چیزی بخواهد خلق بشود، باید در این ناحیه قرار داشته باشد. بروستر می­گوید: فرایند خلق و ابداع همان فرایند تغییر، فرایند رشد و فرایند تکامل است که در حیات ذهنی ما رخ می­دهد( باباپور،۱۳۷۸).

۲-۲-۹-۲ خلاقیت از دیدگاه سازمانی

خلاقیت در فرهنگ مدیریت و سازمان؛ یعنی به کارگیری توانایی ذهنی برای ایجاد یک تغییر هدفدار در جهت بهبود یا ارتقای کمی و کیفی فعالیت­های سازمانی است. به لحاظ شتاب تغییرات فنی و رقابت جهانی توانایی سازمان در توسعه و ارائه محصولی جدید، دارای تأثیری مهم بر عملکرد بلندمدت سازمان است و خلاقیت می ­تواند نقش مهمی را در این عرصه ایفا کند. همچنین، خلاقیت در سازمان دارای نقش و تأثیراتی نظیر افزایش کیفیت راه حل مسائل تحریک و ارتقای نوآوری، افزایش انگیزه و تعهد در سازمان و افزایش عملکرد موثر تیم­هاست. چنین تصویری از آینده، ما را به سوی شناخت خلاقیت و تسری آن در سازمان رهنمون می­ کند(مام فورد،۲۰۰۰^[۲۲]).

روبرت جی اسنبرگ و لینداای اوهارا در بررسی­های خود، شش عامل را در خلاقیت افراد موثر دانستند؛
الف) دانش: داشتن دانش پایه­ای در زمینه­ای محدود و کسب تجربه و تخصص در سالیان بسیار
ب) توانیی عقلانی: توانایی ارائه ایده خلاق از راه تعریف مجدد و برقراری ارتباطات جدید در مسائل؛
ج) سبک فکری: افراد خلاق معمولا در برابر روش ارائه شده از سوی سازمان و مدیریت ارشد، سبک فکری ابداعی را برمی­گزینند.
د) انگیزش: افراد خلاق برای به فعل درآوردن ایده­های خود برانگیخته می­شوند.
ه) شخصیت: افراد خلاق ویژگی­های شخصیتی­ای مانند؛ پی­گیر بودن، مقاوم بودن در برابر فشارهای بیرونی و داخلی و نیز مقاوم بودن در برابر وسوسه­های هم رنگ جماعت شدن دارند.
و) محیط کار: افراد خلاق در داخل محیط­های حمایتی بیشتر امکان ظهور می­یابند.
این محققان مشخص کردند که عمده­ترین دلیل کارآیی نداشتن برنامه ­های آموزش خلاقیت، تاکید صرف این برنامه­ ها بر اندیشه خلاق به عنوان یکی از شش منبع موثر در خلاقیت است (اسحاقی،۱۳۸۷). اما به هر حال استنبرگ، خلاقیت را شامل برقرار کردن ارتباطات جدید، دیدن چیزها با روشی جدید و تعریف جدید مسائل می­داند.
جورج اف نلر در کتاب هنر و علم خلاقیت برای خلاقیت، مراحل چهارگانه آمادگی، نهفتگی، اشراق و اثبات را ذکر کرده است از این دید افراد خلاق نخست با مسئله یا یک فرصت آشنا شده و سپس از راه جمع­آوری اطلاعات با مسئله یا فرصت موردنظر درگیر می­شوند. در مرحله بعد، افراد خلاق روی مسئله تمرکز می­ کنند. در این مرحله فعالیت سودمندی صورت نمی­گیرد و فرد در نظم دادن به اندیشه­ها، تجربه ها و زمینه ­های پیشین خود با هدف رسیدن به یک ایده نو می­ کوشد. درگیری ذهنی عمیق فرد، خودآگاه و ناخودآگاه فراهم کردن فرصت برای اندیشیدن بر هر مسئله به خلق و ظهور ایده­های نو می­انجامد. در نهایت، فرد خلاق درصدد بر­می ­آید صلاحیت و پتانسیل ایده خویش رابه اثبات برساند (اسحاقی ،۱۳۸۷).
بر اساس برآیند این تعاریف، می­توان خلاقیت را نوعی تفکر به شمار آورد که برآیند نیروهای تعقلی و تخیلی فرد است و محدودیت­های موجود را در می­نوردد؛ تا ایده­های نو ابداع کند؛ به تولید کالا، فرایند یا خدمات جدید می­انجامد و موجب سودآوری سازمان شده و بقای آن را تضمین می­ کند(قرانی پور و پولادی،۱۳۸۵).

۲-۳ نظریه­ های جدید فلسفی

الف- آفرینش­گری به عنوان نبوغ شهودی: در این دیدگاه آفرینش­گری شکلی سلیم و گسترش یافته از شهود است. ایده نبوغ در اواخر دوره­ رنسانس مطرح شد و در­مورد نیروهای خلاق مردانی مانند: داوینچی، وساری، و تله سیو به کار می­رفت. بسیاری از متفکران و اندیشمندان به ویژه کانت، در نقد خرد ناب خود، آفرینش­گری را با نبوغ هم ردیف دانستند. از آن­جایی که شخص خلاق مسائل را به گونه ­ای شهودی درک می­ کند لذا قابل پیش ­بینی نیست و نمی­ توان فرایند کار او را رسماً آموزش داد.
ب- آفرینش­گری به عنوان نیروی حیاتی: یکی از نتایج نظریه تکاملی داروین این بود که آفرینش­گری انسانی، نمایان­گر نیروی خلاق است که در ذات خود زندگی نهفته است. بر اساس این دیدگاه، نیرویی در انسان پدیدار می­ شود که آگاهانه آغازگر ابداع بوده و همان نیروی تخیل خلاق است. این نیروی خلاق در نهایت، نشانگر فرایند سازمان دهنده­ای است که در کل زندگی وجود دارد.
ج- آفرینش­گری به عنوان نیروی کیهانی: آفرینش­گری انسان به عنوان تجلی نیروی خلاق نهفته در تمامی موجودات نیز تلقی شده است. به گفته وایت هد، این آفرینش­گری ادواری و یا آهنگین است؛ چراکه جهان شامل نهری از رویدادهای فردی نیست بلکه رویدادهایی است که دربرگیرنده هستی­های واقعی می­باشند. که زاده می­شوند، رشد می­ کنند و می­میرند. به طور کلی فرایند آموزش، منعکس­کننده فرایند آفرینش­گری در جهان است، همان گونه که هر چیزی در گیتی خود را بی­وقفه خلق می­ کند یادگیرنده نیز پیوسته طبیعت خود را شکوفا می­سازد و بهترین آموزش آن است که صمیمانه به فرایند خلاق کیهانی پاسخ گوید. کودکان از ابتدای تولد دارای انگیزه کنجکاوی و اکتشاف هستند و آموزش باید آنها را ارضاء کند. آموزگار می ­تواند از دو راه مهم نیروی طبیعی آفرینش­گری را تقویت کند یکی از این راه ­ها انتخاب روش­ها و مطالب صحیح تربیتی است. راه دیگر برانگیختن شور و ذوق دانش آموزان است.
تمامی نظریه­ های فلسفی مطرح شده، آفرینش­گری را به عنوان بخشی از طبیعت انسان و در ارتباط با جهان مورد ملاحظه قرار داده­اند. این­گونه نظریه ­ها فعالیت­های درونی فرایند خلاق را تبیین نمی­کند، آنها دیدگاه­ های وسیعی رابر ما عرضه می­دارند و اندیشه­ های کنونی ما را جنبه فلسفی می­بخشند.

۲-۴ نظریه­ های علمی خلاقیت

الف- نظریه روانکاوی: از دید روانکاوی، خلاقیت در نتیجه تعارضاتی است که در ذهن ناخودآگاه تلاش می­ کند تا راه­حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه­حل، با بخش آگاه یا «خود» ، هماهنگی داشته باشد، می ­تواند راه­حلی خلاق آمیز باشد و در صورت ناهماهنگی منجر به بیماری روانی می­گردد. روانکاوان جدید معتقدند که خلاقیت، از ذهن نیمه آگاه نشأت می­گیرد(حسینی، ۱۳۷۸).
ب- نظریه تداعی­گرایی و رفتارگرایی: برطبق تداعی­گرایی، ارتباط دو ایده منجر به تفکر می­گردد. وقتی ایده­ای در ذهن باشد، ایده مشابه آن نیز به دنبال آن خواهد آمد. لذا می­توان گفت خلاقیت، هر­چه فعال نمودن تداعی­ها و ارتباطات ذهنی است، تداعی­های بیشتر منجر به خلاقیت بیشتر می­ شود. تداعییون اعتقاد دارند افکار جدید از افکار قدیمی به صورت آزمایش خطا برمی­خیزد. در این دیدگاه شخص خلاق کسی است که توانایی بیشتری در پیوند دادن افکار جدا از هم به هم دارد.
رفتارگرایان در تحلیل خلاقیت، بر جلوه­های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید تأکید کرده ­اند و از تحلیل فرایندهای دخیل در آن سرباز زده اند(پیرخایقی،۱۳۸۲).
اساس نظریات رفتارگرایی نیز نشأت گرفته از تداعی­گرایی است. اسکینر و سایر رفتارگراها رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می­دانند که از طریق تقویت­های محیطی فراگرفته شده است. رفتارگرایان برای فرد در تولید خلاق، نقش و اهمیت کمی قائل هستند (ورنون،^[۲۳]۱۱۹۸۱)
ج- نظریه گشتالت و شناخت­گرایی: بنیان تفکر خلاق از دیدگاه گشتالتی­ها و شناخت­گرایان مبتنی بر کل گرایی است که پدیده ­ها را بر پایه ویژگی­های کلی آن تبیین می­ کند. براساس این دیدگاه خلاقیت نوعی فرایند حل مسأله است و حل مسأله نیز وابسته به ادراک است. بنابراین آن را باید پدیده­ای شناختی دانست. براساس نظریه گشتالت، حل مسأله از طریق آزمایش و خطا صورت نمی­گیرد، بلکه مبتنی بر بصیرت و بینش است. بصیرت در درک و احساس و روابط موجود در کل موقعیت، به صورت ناگهانی حاصل می شود. از نظر گشتالتی­ها ، تفکر خلاق فراسوی تجربیات پیشین برای حل مسأله جدید حرکت می کند. ورتهایمر در این راستا معتقد بود تجربیات گذشته از آفات تفکر خلاق محسوب می­ شود(پیرخایفی،۱۳۸۲).
نظریه گشتالت و شناخت گرایی استفاده از تجربه ­های قبلی در یادگیری را تأکید می­نماید در حالی که نظریه آن را کاملا رد می­ کند(حسینی،۱۳۷۸).
د- نظریه انسان­گرایی: انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان گرایان، خلاقیت را تنها امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند و معتقدند همه افراد می­توانند از قوای خلاق خویش، بهره بگیرند. آنها عقیده دارند که خلاقیت نه تنها دستاوردها بلکه فعالیت­ها، فرایندها و نگرش­ها راهم دربر می­گیرد.
چنان که راجرز، در تعریف خلاقیت می­گوید، «آفرینش­گری (خلاقیت) عبارت است از: تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری، نوعی «خودشکوفایی» است که انگیزه آن «خودفرهیختگی» است.
۲-۵ دیدگاه روانشناختی اجتماعی
در دیدگاه روانشناختی اجتماعی، به نقش همزمان فرایند خلاق، افراد خلاق و محیط خلاق، توجه می شود. براساس این دیدگاه، بین فرد و محیط یا جامعه ارتباطی زنده و پویا وجود دارد. محیط می ­تواند تحریک فیزیکی و اجتماعی را در فرد ایجاد کند، به نحوی که باعث شود ایده­های نوینی در ذهن شخص به وجود آید و ایده­های نوین نیز سبب تقویت انگیزه خلاقیت می­ شود.
۲-۶ دیدگاه عصب شناختی
نظریه عصب­شناختی را شاید بتوان یکی از جدیدترین دیدگاه ­ها درباره خلاقیت دانست. در این دیدگاه رابطه خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار می­گیرد. پژوهش­های زیادی راجع به نقش نیم کره های مغز در زمینه ­های فکری انجام گرفته است. این پژوهش­ها وظیفه مغز چپ و راست را شامل دو فرایند فکری مشخص می­دانند. تفکر مغز چپ بیشتر منطقی و قضاوتی است و تفکر مغز راست شهودی، تخیلی و خلاق است. در خلاقیت هر دو فرایند فکری لازم است به عبارت دیگر رشد خلاقیت متأثر از تفکر هر دونیم کره است.
۲-۷ دیدگاه روان­سنجی
دیدگاه روان­سنجی همان تحلیل عوامل و عناصر خلاقیت است که در حقیقت، ساختار بنیادی خلاقیت را به گونه ­ای قابل سنجش و علمی مطرح می­ کند.
این دیدگاه به خلاقیت از دیدگاه آزمون می­نگرد و تلاش می­ کند با مقیاس­های کمی، خلاقیت را در افراد اندازه­گیزی کند. گیل فورد از بنیان گذاران این دیدگاه به شمار می ­آید، که رشد علمی خلاقیت مرهون تلاش ها و نظریات اوست. از صاحب نظران دیگر این دیدگاه تورنس است.
نظریه گیل فورد: گیل فورد مطالعه منظم و علمی خلاقیت را با پردازش نظریه «الگوی ساختار ذهن»خود آغاز کرد. الگو یا مدل ساخت ذهنی گیل فورد از سه بخش یا سه طبقه اصلی با نام­های عملیات، محتوا و فرآورده و تعدادی خرده طبقات یا فعالیت تشکیل یافته است و از تعامل آنها با هم ۱۲۰ عامل یا توانش ذهنی به وجود می ­آید. گیل فورد در این نظریه، دو عامل «تفکر همگرا» و «تفکر واگرا» را از یکدیگر متمایز می­ کند و کلید خلاقیت را در تفکر واگرا می­داند. تفکر واگرا یک جسجوی ذهنی است که به دنبال تمام راه­ حل­های ممکن برای یک مسأله است و در مقابل تفکر همگرا قرار دارد که در آن فرد می­ کوشد تا با ادغام اطلاعات به روش منطقی فقط به یک پاسخ صحیح برسد. در نظزیه گیل فورد، تفکر واگرا از چند عامل مختلف تشکیل شده است ( سیف، ۱۳۸۲ ).
عوامل یا ویژگی­های تشکیل دهنده تفکر واگرا به شرح زیرند(سیف،۱۳۸۲):
سیالی(روانی) : تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین
انعطاف پذیری (نرمش) : تولید اندیشه­ های متنوع و غیر­معمول و راه­ حل­های مختلف برای یک مسأله.
تازگی(اصالت) :استفاده از راه­ حل­های منحصر به فرد و نو
گسترش(بسط) : تولید جزئیات و تعیین تلویحات و کاربردها
ترکیب: کنار هم قرار دادن اندیشه­ های نا همخوان
تحلیل: شکستن ساختارهای نمادین به عناصر تشکیل دهنده
سازمان دادن: تغییر شکل دادن طرح­ها، کارکردها و موارد استفاده­ها
پیچیدگی: توانایی برخورد کردن با تعدادی اندیشه مختلف و مرتبط به طور هم زمان
از میان ویژگی­های بالا سه ویژگی نخست از همه مهم­تر هستند.
یکی دیگر از دانشمندانی که درباره خلاقیت نظریه­پردازی کرده و پژوهش زیادی انجام داده پاول تورنس است. تورنس به دو دلیل از شهرتی بین المللی در این زمینه برخوردار است؛ یکی به دلیل نظریه خلاقیت و کیفیت آموزش آن و دوم به دلیل ابداع آزمون-های تفکر خلاق مینه سوتا. تورنس در جدیدترین اظهار نظرش در مجله بازنگری روانشناسی پرورشی سه تعریف برای خلاقیت به دست داده است. یک تعریف پژوهشی، یک تعریف هنری و یک تعریف وابسته به بقاء(سیف،۱۳۸۶).
به نظر دبونو ذهن یک نظام نقشه­سازی است که مرتب به خلق و تشخیص نقشه­ها و طرح ها مشغول است. این نقشه­های اطلاعات، هرچند که برقراری ارتباط را تسهیل می­ کنند نارسایی­ها و محدودیت­هایی نیز دارند. از جمله این محدودیت­ها آن است که نقشه­های ذهنی به تثبیت شدن یا غیر منعطف شدن گرایش دارند و این موضوع مانع رشد خلاقیت است. او می­گوید آموزش و پرورش با تأکید بر رشد نقشه­های مفهومی بر تجدید ساختار این نقشه­ها و تحریک دستیابی به نقشه­های جدید(خلاقیت) توجه اندکی دارد.

۶٫۰۲۳۸

(۱۵٫۸۲,۱۵٫۸۰)

FDG

۶٫۰۲۱۹

(۱۷,۱۶)

Genetic

شکل ۴-۱۴: تکرارهای مختلف الگوریتم جهت رسیدن به نقطه بهینه (شروع قرمز و بهینه آبی)
مهترین مزیت این روش سادگی نحوه محاسبه گرادیان در آن می باشد که در مقابل معایب این روش قابل صرف نظر است. بارزترین عیب این روش عدم کارآمد بودن الگوریتم در مسائل مکان یابی همزمان چندین چاه در مخزن نفتی می باشد. چرا که برای محاسبه تقریبی گرادیان تابع هدف نسبت به هر متغیر تصمیم گیری نیاز به دو بار ارزیابی تابع هدف می باشد و این تعداد ارزیابی وابسته به تعداد متغیرهای مسئله بهینه سازی می باشد که در مسائل بزرگ این تعداد ارزیابی یا شبیه سازی مخزن پر هزینه می باشد. همچنین استفاده از تکنیک LGR منجر به افزایش بار محاسباتی شبیه سازی مخزن خواهد شد.

۴-۵- نتیجه گیری
در ابتدا در این فصل تلاش شد تا با کمک دو مخزن مدل شده بر پایه SL و FD با تعداد چاه ها و ویژگی های متفاوت، اختلاف این دو نوع مدلسازی نمایان شود. از شبیه سازی ها این نتیجه حاصل شد که سرعت محاسباتی مخزن مدل شده بر پایه SL بیشتر از مدل FD می باشد. این در حالی است که خروجی های هر دو نوع مدل تقریباً یکسان می باشد. سپس با پیاده سازی الگوریتم های بهینه سازی متداول نظیر روش های آزاد از گرادیان مانند ژنتیک، PSO و ILC و روش های مبتنی بر گرادیان مثل FDG ، در مسئله مکان یابی سعی شد مقایسه ای ما بین مخازن مدل شده بر پایه SL و FD در غالب مسئله مکان یابی شود.
فصل پنجم
به کارگیری روش بهینه سازی ترکیبی در مسئله مکان یابی چاه ها
۵-۱- مقدمه
روش های بهینه سازی ترکیبی منجر به کاهش تعداد شبیه سازی ها و ارزیابی کمتر تابع هدف می شوند. در این فصل ابتدا درونیاب Kriging که یک تخمین زننده خطی می باشد معرفی می گردد. سپس به منظور بهبود روش ژنتیک و کاهش ارزیابی ها، این الگوریتم با رویکردی متفاوت با روش ژنتیک ادغام می شود و نتایج با ژنتیک معمولی مقایسه می شود. در ادامه این درونیاب به کمک الگوریتم مبتنی بر گرادیان FDG آمده و با محاسبه تقریبی گرادیان تابع هدف منجر به کاهش تعداد شبیه سازی ها می شود.
۵-۲- درون یاب خطی وزن دار^[۱۱۰]:
در علوم زمین شناسی، معمولاً با داده های سه بعدی^[۱۱۱] که به طور کاملاً ناهموار نمونه برداری شده است مواجه هستیم. اگرچه روش هایی نظیر نزدیکترین نقطه^[۱۱۲]، خطی و مکعب را می توان به منظور درونیابی داده ها به کار گرفت اما کیفیت این روش ها رضایت بخش نیست. به طور مثال روش Splines برای درونیابی داده هایی که به صورت ناهموار می باشند، دچار خطا می شود. به این منظور یک روش ساده درونیابی خطی به صورت زیر تعریف می شود:
فرض کنید مطلوب است مقدار درونیابی شود. مقادیر در نقطه () با مختصات اندازه گیری شده است. قصد است مقدار در نقطه تخیمن زده شود. یک تخمین خطی کلی به صورت زیر می توان نوشت [۵۳]:
علامت ستاره در ، تنها به منظور متفاوت ساختن مقدار تخمین از مقدار واقعی، ، می باشد و وزنها هستند. یک راهکار تعیین مقدار وزن ها به کارگیری روش معکوس فاصله ها^[۱۱۳] می باشد.
که فاصله بین و می باشد.
یک ثابت کوچک برای جلوگیری از به خطا رفتن این روش زمانی که نقطه مورد نظر برای درونیابی با یکی از داده های معلوم یکسان می شود، می باشد. همچنین معمولاً عددی بین ۱ تا ۳ انتخاب می شود.
روش فاصله معکوس یک روش قدرتمند برای درونیابی داده ها می باشد. اما نقص این روش عدم عمومیت آن می باشد. برای مثال اینکه مقدار چه مقدار بهینه ای انتخاب شود مورد سوال است. روش kriging یک روند منطقی و هدف داری را برای تعیین وزن های بر اساس ویژگی های آماری داده ها معرفی می کند. قبل از معرفی روش kiriging ، ویژگی فاصله ای^[۱۱۴] داده ها مورد بحث قرار خواهد گرفت.
۵-۳- تعریف تغییرات فاصله^[۱۱۵]
وقتی منحنی بر حسب ، جایی که یک ثابت برداری است، رسم شود، اگر کوچک باشد یا اینکه تغییرات بر اساس موقعیت کم باشد، آنگاه داده ها نزدیک خط راست با شیب واحد قرار می گیرند. (شکل ۵-۱سمت چپ). اگر بزرگ باشد یا تغییرات سریع باشد، داده ها دارای پراکندگی بیشتری هستند. (شکل ۵-۱ سمت راست).
یکی از روش های تعریف تغییرات فاصله در داده ها، می تواند به صورت مقدار باقیمانده باشد که بصورت زیر نوشته می شود [۵۳]:
که به طور ساده می تواند میانگین داده ها، ، باشد یا می تواند به صورت یک مدل پیچیده تر نظیر چند جمله ای مرتبه پایین باشد.
کوواریانس فاصله^[۱۱۶] به صورت زیر تعریف می شود:
اگر مدل استفاده شده برای میانگین باشد انگاه معادله بالا به صورت زیر بازنویسی می شود:
همچنین می توان رابطه کوواریانس را به صورت معادله – نوشت:
که نماد امید ریاضی می باشد.
می توان کوواریانس فاصله را نرمالیزه کرد به نحوی که تغییرات آن بین باشد. در نتیجه ضریب همبستگی^[۱۱۷] بدست خواهد آمد:
تغییر ضریب همبستگی بر حسب ، تابع همبستگی یا نگاشت همبستگی^[۱۱۸] نامیده می شود.
کمیت دیگری برای اندازه گیری تغییرات فاصله ای به صورت میانگین مربعات اختلاف و بر حسب تابعی از تعریف می شود.
ضریب به صورت قراردادی می باشد. تغییرات بر حسب ، واریاگرام^[۱۱۹] نامیده می شود.
می توان واریاگرام را با نمادهای آماری زیر نوشت:
اگر این معادله بسط داده شود، رابطه زیر بدست می آید:
بنابراین می توان نوشت:
معادله بالا نشان می دهد که ، همواره صفر می باشد.
شکل ۵-۱: منحنی بر حسب
۵-۴- Kriging
Kriging یک روش درونیابی بر مبنای محاسبه کورولیشن میان داده ها می باشد. کاربردهای زمین شناسی این روش به سه بعد محدود می شود، اما این روش می تواند به یک مسئله با بعد تعمیم داده شود. بنابراین الگوریتم Kriging برای درونیابی یک تابع چند متغیره کارآمد است.
در روش Kriging فرض می شود که معلوم است یا تخمین زده شده است. به کمک مقدار باقیمانده، می توان یک رابطه درونیابی خطی وزن دار بر اساس معادله (۵٫۱) نوشت [۵۳]:
هدف روش Kriging تعیین مقادیر وزن ها، ، به نحوی است که خطای واریانس تخمین مینیمم شود.

۲-۸ پردازش تصویر^[۱۹]
در واقع مرز مشخصی بین پردازش تصویر در یک سمت و ماشین بینایی در سمت دیگر وجود ندارد. به عبارت بهتر هیچ توافقی درباره نقطه پایان پردازش تصویر دیجیتال و شروع تحلیل تصاویر و ماشین بینایی وجود ندارد. ماشین بینایی که هدف آن استفاده از رایانه برای شبیه سازی کردن بینایی انسان است، شامل فرایند یادگیری بر مبنای اطلاعات ورودی تصویری می باشد. اما به هر حال یک الگوی مناسب در راستای این مرزبندی توجه به سه نوع فرایند محاسباتی در این زمینه است: فرایندهای سطح پایین، متوسط و بالا (کیا، ۱۳۸۸).

فرایندهای سطح پایین شامل عملیات اولیه مثل پردازش تصویر برای کاهش نوفه، تغییر کنتراست و برجسته­­سازی تصاویر^[۲۰] می­شوند. مشخصه مهم فرایندهای سطح پایین این است که ورودی و خروجی همه آنها تصویر است. فرایندهای سطح متوسط شامل عملیاتی نظیر قطعه­بندی تصویر^[۲۱] توصیف اشیاء مختلف در راستای تسهیل پردازش تصویر و طبقه ­بندی اشیاء منفرد می­باشد. مشخصه فرایندهای سطح متوسط این است که ورودی آنها تصویر و خروجی آنها خصوصیات استخراج شده از تصویر (مثل لبه و مشخصه­های اشیاء) می­باشند. سرانجام فرایندهای سطح بالا شامل ایجاد حس^[۲۲] از شیء تشخیص داده شده می­باشد. بنابراین با توجه به الگوهای ذکر شده، آنچه که ما به عنوان پردازش تصویر یاد می­کنیم شامل فرایندهایی است که ورودی و خروجی آنها تصویر بوده و علاوه بر آن خصوصیات خاصی از تصویر را استخراج می­ کنند. ایجاد حس که همان شبیه سازی بینایی انسان است در محدوده ماشین بینایی قرار می­گیرد.
ماشین بینایی حاصل ترکیب دو علم “پردازش تصویر” و “شناسایی الگو^[۲۳]” می­باشدJames,) .(1987
از کنار هم قرار گرفتن ویژگی­های یک جسم یک الگو پدید می ­آید. جهت شناسایی و جداسازی اشیاء مختلف ابتدا نیاز به پردازش تصویر می­باشد. محدودیت­های فیزیکی سخت افزار استفاده شده برای تهیه تصویر باعث ایجاد نوفه در داده ­های تصویری می­گردد. علاوه بر این تصویر ممکن است دارای قسمت­ هایی باشد که مورد نظر نبوده و حتی شامل قسمت­ هایی باشد که روی قسمت مورد نظر را پوشانده باشد. نقش اصلی پردازش تصویر عبارت است از اصلاح داده ­های تصویری و آماده سازی تصویر به گونه ­ای که از لحاظ کیفیت بهبود یافته باشند و یا از اثرات نوفه کاسته شده و یا به طور کلی حذف شده باشند.
واحد پردازش تصویر اعمال زیر را انجام می­دهد:
گرفتن تصویر
ارتقاء تصویر
استخراج ویژگی­ها^[۲۴]
اغلب نرم­افزارهایی که با نام نرم­افزار پردازش تصویر موجود هستند حاوی دستورات اولیه پیش پردازش تصاویر می­باشند که موجب تسهیل در یافتن و استخراج ویژگی­های اشیاء می­شوند. به عنوان مثال روش­هایی از قبیل حذف نوفه، آستانه­گذاری^[۲۵] سطوح خاکستری و تشخیص لبه­ها^[۲۶] از این قبیل هستند. جهت پردازش تصویر دیجیتالی توسط رایانه بایستی از نمایش ریاضی آنها استفاده شود.
به طور کلی تصاویر را در چند گروه عمده می توان دسته بندی نمود:
الف- تصاویر سیاه و سفید^[۲۷]: که تنها دارای ۲ رنگ سیاه و سفید هستند و در ماتریس آنها تنها اعداد صفر و یک قرار گرفته است. این تصاویر کاربرد فراوانی در پردازش تصویر دارند و اکثر برنامه ها تصاویر خود را در نهایت به این شکل در آورده و بر روی آن پردازش انجام می­ دهند. ساده­ترین پردازش در این نوع تصاویر صورت می­گیرد و این تنها به دلیل تک بیتی بودن پیکسل­های این نوع تصاویر است (اعداد صفر به معنی سیاه و اعداد ۱ به معنی رنگ سفید می­باشند) (شکل ۲-۲).
شکل ۲- ۲ تصویر سیاه و سفید
ب- تصاویر رنگی با شاخص^[۲۸]: در این نوع تصاویر خود عدد آرایه و ماتریس مشخص کننده رنگ پیکسل نیست بلکه عدد آرایه، شاخص یا شماره عددی از یک جعبه رنگ می­باشد. این جعبه به صورت ۳ ماتریس برای رنگ­های قرمز، سبز و آبی تعبیه شده است و با فراخوانی اعداد درون ماتریس تصویر، مقادیر رنگی آن تصویر نمایش داده می­شوند (خلیلی، ۱۳۸۰) (شکل ۲-۳).
شکل ۲- ۳ تصاویر رنگی با شاخص
ج- تصاویر غیر­رنگی با شدت نور^[۲۹]: این نوع تصاویر به صورت یک تک ماتریس در ابعاد تصویر می­باشند که آرایه­های ماتریس نشان­دهنده میزان روشنایی و یا تیرگی و سایه­های تصویر هستند. به این نوع تصاویر، تصاویر خاکستری گفته می­ شود (خادمی، ۱۳۸۲) (شکل ۲-۴).
شکل ۲- ۴ تصاویر غیر­رنگی با شدت نور
۲-۹ توموگرافی ساده
توموگرافی تکنیکی است که در آن تصویر یک قسمت نازک از جسم از طریق محو کردن قسمت های دیگر بدست می ­آید. در واقع سایه اجزایی از جسم که روی ناحیه مطالعه قرار گرفته­اند را محو می­ کند و در نتیجه این عمل ناحیه مورد مطالعه با وضوح بیشتری تصویربرداری می­ شود.
دستگاه توموگرافی طوری ساخته شده است که تیوب اشعه و فیلم بوسیله یک میله به هم متصل بوده و حول یک محور دوران در دو جهت مخالف حرکت می­ کنند.
مقطع تصویربرداری شده درست در محور دوران دستگاه توموگرافی قرار داشته و تصویر تهیه شده از این مقطع هیچ محوشدگی ندارد. نقاط خارج از این مقطع بسته به فاصله آن از سطح مقطع دچار محوشدگی می­شوند و هر چه این فاصله بیشتر باشد محو شدگی نیز بیشتر می­ شود.
چشم انسان تا یک محدوده خاصی محو شدگی تصویر را تشخیص می­دهد و محو شدگی تصاویر نقاط نزدیک به مقطع مورد نظر ممکن است دیده نشود. بنابراین تصویر نهایی که در ذهن انسان شکل می­گیرد مربوط به مقطعی از بدن است که دارای ضخامت معین می­باشد.
ضخامت مقطع با زاویه توموگرافی نسبت عکس دارد. یعنی هرچه زاویه توموگرافی بیشتر شود ضخامت مقطع کمتر خواهد شد (Momose et al., 1996).
۲-۱۰ توموگرافی کامپیوتری
اصول بنیادی سی­تی ­اسکن مشابه رادیوگرافی و توموگرافی عادی است. در همه اینها اشعه یونیزان از داخل جسم عبور می­ کند و بر اساس میزان جذب اشعه ایکس تصویر تهیه می­ شود. در سی­تی اسکن پرتو تابیده شده از مقطع مشخصی از جسم عبور می­ کند و بر روی آشکار ساز تاثیر می گذارد. این تاثیرات به صورت سیگنال به کامپیوتر داده می­ شود و در نهایت تصویری از اجزای داخلی آن مقطع به دست می ­آید. مهمترین اصل بنیادی که از آن در سی­تی ­اسکن استفاده می­ شود این است که ساختمان­های داخلی جسم را می­توان از طریق تابش­های متعدد از جهات مختلف به جسم بازسازی کرد (Agatston et al., 1990).
ریشه بازسازی تصویر^[۳۰] از تابش­های متعدد را در نظریه­ای که در سال ۱۹۱۷ توسط ریاضی­دانی به نام رادون^[۳۱] ارائه شد می توان جستجو کرد. رادون به روش ریاضی اثبات کرد که می­توان تصویری دو یا سه بعدی از جسم را با بهره گرفتن از تعداد زیادی تابش که از جهات مختلف تهیه شده بازسازی کرد. این تئوری در زمینه ­های مختلفی از جمله در ستاره­ شناسی و میکروسکوپ کاربرد پیدا کرد.
هانسفیلد^[۳۲] دانشمندی که این تئوری را تبدیل به یک تکنیک عملی در تصویربرداری نمود در سال ۱۹۷۳ انقلابی در رادیولوژی تشخیصی ایجاد کرد. در اولین دستگاهی که هانسفیلد به همین منظور ساخت (دستگاه اولیه EMI ) برای تولید پرتو از عنصر امرسیوم^[۳۳] که یک چشمه پرتوی گاما است استفاده نمود. ولی به علت شدت نه چندان کافی اشعه عنصر امرسیوم جای خود را به تیوب اشعه ایکس داد. یک مقطع عرضی نازک از جسم توسط اشعه مدادی شکل از زوایای مختلف مورد تابش قرار گرفت. شدت اشعه عبور کرده از بافت توسط آشکارساز اندازه ­گیری شده و این مقادیر بوسیله کامپیوتر و با بهره گرفتن از الگوریتم بازسازی تجزیه و تحلیل شده و در نهایت تصویر به صورت یک مقطع بدست آمد. در این دستگاه برای ساخت یک تصویر یک روز زمان لازم بود. اما بعدها با بهره گرفتن از کامپیوتر­های پیشرفته­تر این زمان به ۲۰ دقیقه کاهش یافت (Baxter and Sorenson, 1981).
۲-۱۱ اصول توموگرافی کامپیوتری
روش ساده­ای که بوسیله آن می­توان روش تصویربرداری در سی­تی ­اسکن را توضیح داد در شکل ۲-۵ نشان داده شده است.
شکل ۲- ۵ تصویر جسمی که از چهار قسمت با جرم حجمی­های مختلف تشکیل شده
شکل ۲-۵ تصویر جسمی را که از چهار قسمت با جرم حجمی­های متفاوت تشکیل شده است را نشان می­دهد. اشعه از چند جهت بر جسم تابیده شده و همزمان شدت اشعه خروجی از تمام ردیف­ها بوسیله آشکارساز اندازه ­گیری می­ شود. جهت بازسازی تصویر داده ­های بدست آمده توسط روش­های ریاضی (حل روابط چند مجهولی) تجزیه و تحلیل می­شوند و در نهایت جرم حجمی (ضریب تضعیف) هر قسمت بدست می ­آید. از این روش امروزه استفاده نمی­ شود و تنها ایده بنیادی سی­تی ­اسکن را توصیف می­نماید. روش­هایی که داده ­های بدست آمده از آشکارسازها را تجزیه و تحلیل و اطلاعات لازم را برای تهیه تصویر آماده می­ کنند بسیار پیچیده بوده و تحت عنوان روش های بازسازی نامیده می­شوند (TomograpHy, 2004).
۲-۱۲ روش های بازسازی تصویر
در اغلب دستگاه­های سی­تی­اسکن فعلی از روش های بازسازی تلفیقی^[۳۴] و تبدیل فوریه سریع^[۳۵] استفاده می شود.
الف- روش ماتریس معکوس^[۳۶]
ساده­ترین مثال این است که فرض کنیم بافت مورد مطالعه از چهار قسمت تشکیل شده است (شکل ۲-۵). فرض بر این است اجزاء بافت مورد نظر دارای جرم حجمی­هایی مانند ماتریس زیر باشند. برای رسیدن به چهار مجهول اشعه را از شش جهت به جسم می تابانیم (افقی، عمودی و قطری).
شش رابطه چند مجهولی بوجود می ­آید و با حل آنها جواب چهار مجهول بدست می ­آید که همان اعداد در نظر گرفته شده هستند. به این ترتیب به هر چهار مشخصه جسم می­رسیم.
ب- روش بازگردان تصویر^[۳۷]
قدیمی­ترین روش بازسازی است و همانطور که قبلا اشاره شد در دستگاه­های امروزی کاربرد ندارد. اگر مثال قبل را در نظر بگیریم روش بازگردان را می­توان به صورت زیر نشان داد. در تابش از جهات مختلف تضعیف­های کلی بدست آمده در محل پیکسل­های افقی، عمودی و قطری قرار می گیرد.
به منظور ساده کردن ماتریس حاصله با تقسیم اعداد داخل خانه­ها به عدد ۳ و سپس کم کردن ۳ واحد از آن اعداد ساده شده هر قسمت بدست می ­آید.
ج- روش تبدیل فوریه
در این روش بازسازی از فرمول­های بسیار پیچیده ریاضی استفاده می­ شود که بیان آنها بسیار مشکل است، اما به طور کلی اساس این روش بر این پایه استوار است که هر تابع زمانی و فضایی را می­توان با مجموع امواج سینوسی و کسینوسی با فرکانس­ها و دامنه­های مختلف نشان داد. این نوع دستکاری ریاضی به آسانی و به سرعت در کامپیوتر پردازش می­ شود. همانطور که قبلا اشاره شد امروزه اغلب از روش­های بازسازی از جمله روش اخیر استفاده می شود (Elbakri and Fessler, 2002; Natterer and Wübbeling, 2001).
۲-۱۳ مروری بر پژوهش­های گذشته
۲-۱۳-۱ تحقیقات انجام شده در زمینه خواص فیزیکی و کیفی میوه انار
آل­میمان و احمد^[۳۸] (۲۰۰۲) تغییرات خواص فیزیکی و شیمیایی میوه انار رقم طایفی^[۳۹] متعلق به عربستان سعودی را بررسی کردند. آنها در طی سه مرحله رشد شامل انارهای نرسیده، نیمه رسیده و رسیده، خواص فیزیکی و شیمیایی آنها را اندازه ­گیری نمودند. خواص فیزیکی شامل طول، قطر نسبت طول به قطر، حجم، جرم حجمی، وزن، وزن پوست، درصد وزن پوست، وزن آریل^[۴۰]، درصد وزن آریل، وزن آب و درصد وزن آب و خواص شیمیایی شامل رنگ رطوبت، pH، درصد بریکس، اسیدیته کل، پروتئین، فروکتوز، گلوکز و قند کل بود. آنها به این نتیجه رسیدند که خواص فیزیکی و شیمیایی میوه انار در طی رسیدگی به طور معنی­داری تغییر می کند که این تغییرات در مرحله آخر رسیدگی بیشتر است. همچنین خواص شیمیایی مانند pH، اسیدیته کل، پروتئین و درصد قند در مرحله رسیدگی بیشترین مقدار را دارا بود.
ال­السید^[۴۱] و همکاران (۲۰۰۹) خواص فیزیکی و شیمیایی چهار رقم میوه انار متعلق به کشور عمان را بررسی کردند. آنها برای میوه کامل خواصی مانند وزن، قطر، طول، ضخامت پوست، عرض و طول گردن میوه و برای آریل­ها اندازه آریل­ها، وزن کل آریل برای هرمیوه، تعداد آریل برای هر میوه و رطوبت آنها را اندازه گرفتند. خواص شیمیایی نیز شامل درصد بریکس، pH، اسیدیته کل، مواد جامد محلول و شاخص­ های رنگ L*a*bبرای آب انار و پوست آن بود. نتایج نشان داد که اختلاف معنی­داری در اندازه میوه، رنگ پوست، اندازه آریل، رنگ آریل، مواد جامد محلول و اسیدیته کل در بین ارقام مختلف وجود دارد.

با تبدیل نمادهای روابط ماتریس SSIM به اعداد صفر و یک‌بر حسب قواعد زیر می‌توان به ماتریس دستیابی رسید. این قواعد بدین‌صورت می‌باشند:
الف( اگر خانه (i,j) در ماتریس SSIM نماد V گرفته است، خانه مربوطه در ماتریس دستیابی عدد ۱ می‌گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه (j,i) عدد صفر می‌گیرد.
ب ) اگر خانه (i,j) در ماتریس SSIM نماد A گرفته است، خانه مربوطه در ماتریس دستیابی عدد صفر می‌گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه (j,i) عدد ۱ می‌گیرد.
ج) اگر خانه (i,j) در ماتریس SSIM نماد X گرفته است، خانه مربوطه در ماتریس دستیابی عدد ۱ می‌گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه (j,i) عدد ۱ می‌گیرد.
د) اگر خانه (i,j) در ماتریس SSIM نماد O گرفته است، خانه مربوطه در ماتریس دستیابی عدد صفر می‌گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه (j,i) هم‌عدد صفر می‌گیرد.
۴- سازگار کردن ماتریس دستیابی
پس‌ازاینکه ماتریس اولیه دستیابی به دست آمد می‌بایست سازگاری درونی آن برقرار شود. به‌عنوان نمونه اگر متغیر ۱ منجر به متغیر ۲ شود و متغیر ۲ هم منجر به متغیر ۳ شود می‌بایست متغیر ۱ نیز منجر به متغیر ۳ شود و اگر در ماتریس دستیابی این حالت برقرار نبود باید ماتریس اصلاح‌شده و روابطی که ازقلم‌افتاده جایگزین شوند. بدین‌صورت که ماتریس دستیابی را به توان K+1 می‌رساند و K≥۱ می‌باشد. البته عملیات به توان رساندن ماتریس باید طبق قاعده بولن باشد طبق این قاعده ۱×۱=۱، ۱+۱=۱ می‌باشد.
۵ - تعیین سطح و اولویت متغیرها
برای تعیین سطح و اولویت متغیرها مجموعه دستیابی و مجموعه پیش‌نیاز برای هر متغیر تعیین می‌شود. مجموعه دستیابی هر متغیر شامل متغیرهایی می‌شود که از طریق این متغیر می‌توان به آن‌ها رسید و مجموعه پیش‌نیاز شامل متغیرهایی می‌شود که از طریق آن‌ها می‌توان به این متغیر رسید. این کار با بهره گرفتن از ماتریس دستیابی انجام می‌شود. پس از تعیین مجموعه دستیابی و پیش‌نیاز برای هر متغیر عناصر مشترک در مجموعه دستیابی و پیش‌نیاز برای هر متغیر شناسایی می‌شوند. نتیجه کار جدولی به‌صورت زیر می‌شود.

جدول ۳-۱۴ ماتریس کلی تعیین سطح و اولویت متغیرها

پس از تعیین مجموعه‌های پیش‌نیاز و دستیابی و عناصر مشترک نوبت به تعیین سطح متغیر‌ها (عناصر) می‌شود. در اولین جدول متغیری دارای بالاترین سطح می‌باشد که مجموعه دستیابی و عناصر مشترک آن کاملاً یکسان می‌باشند. پس از تعیین این متغیر یا متغیر‌ها آن‌ها را از جدول حذف نموده و با بقیه متغیر‌های باقیمانده جدول بعدی را تشکیل می‌دهیم. در جدول دوم نیز همانند جدول اول متغیر سطح دوم را مشخص می‌کنیم و این کار را تا تعیین سطح همه متغیرها ادامه می‌دهیم.

استخدام شده ارائه داد و از آنان یک نیروی انسانی قابل و با کفایت به وجود آورد. با آموزش ضمن خدمت، تمام سازمان‌ها می‌بایست نیروی مورد نیاز خود را برای مشاغل گوناگون به نحو احسن تربیت نمایند(عمادزاده، ۱۳۷۳)

۲-۱-۲ تعریف آموزش
سازمان ها، ساز و کار یا وسیله تحقق هدف های جامعه محسوب می شوند. سازمان ها در واقع به منزله تدابیر و وسایلی هستند که برای رفع نیازهای اساسی جامعه شکل گرفته و به فعالیت می پردازند. بررسی شکل گیری و تحول سازمان ها نشان می دهد که در گذشته به علت ساده بودن زندگی بشری و تکنولوژی محدود، ساختار و کارکردهای سازمان ها ساده و ابتدایی بوده و افراد برای انجام فعالیتهای آن نیاز چندانی به دانش و معلومات حرفه ای نداشتند. تغییر و تحولاتی که بعدها در شکل زندگی اجتماعی به وجود آمد موجب وسعت و گستردگی در ابعاد گوناگون سازمان ها شد و در نتیجه اهداف، وظایف و مسئولیت های آن پیچیده تر و اداره امور آن نیز به مراتب دشوارتر شد . در چنین شرایطی دیگر افراد بدون داشتن دانش و مهارت ها ی لازم قادر به انجام وظایف و فعالیت‌های سازمان ها نبودند. پیامد چنین تغییرات و تحولات عظیم صنعتی، تکنولوژیکی، اقتصادی و … در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم ضرورت آموزش را در سازمان ها به امری حیاتی مبدل کرد. (سام خانیان، ۱۳۸۴، ص ۱۱-۱۳)
کمیسیون خدمات نیروی انسانی تعریف وسیع و گسترده ای از آموزش ارائه می دهد و آموزش را یک فرایند طراحی شده جهت اصلاح نمودن طرز فکر، دانش یا مهارت های رفتاری از طریق یادگیری تجربی، جهت نائل شدن به عملکرد موثر در یک فعالیت یا در دامنه ای از فعالیتها و اهداف آنها در کارگاههای آموزشی که توانایی های افراد و رضایت فعلی و آتی نیازهای نیروی انسانی سازمان را توسعه می دهند می داند (حاجی کریمی و رنگریز،۱۳۷۹، ص ۲۶۶ ) ، اما بنا به تعریف یونسکو، سازمان علمی و فرهنگی ملل متحد، آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش ها، اثرات، راه ها و روشهایی که برای رشد و تکامل و توانایی های مغزی، معرفتی و همچنین مهارت ها، نگرش ها و رفتار انسان بکار می روند، البته به طریقی که شخصیت انسان را تا ممکن ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزشهای مثبت جامعه ای که در آن زیست می کند، باشد (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، ۱۳۸۶، ص۳۸).
آموزش، تجربه ای است مبتنی بر یادگیری، که به منظور ایجاد تغییرات نسبتا ماندگار در فرد صورت می گیرد تا وی بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود بخشد (شیمون، ۱۳۸۰، ص۲۴۸)
براون و اتکینس آموزش را به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند در واقع آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد (سیف، ۱۳۷۹، ص ۳۰-۲۹)، تا در نهایت به گسترش نگرش، دانش، مهارت و الگوهای رفتاری مورد نیاز یک فرد برای انجام عملکرد مناسب در یک تکلیف یا شغل معین منجر شود. اما جان اف ام می آموزش را عبارت از بهبود سیستماتیک و مستمر شاغلین از نظر دانش ها، مهارت ها، توانایی ها و رفتارها می داند که به رفاه آنها کمک، می کند و شرایط بهتری را برای احراز مقام بالاتر فراهم می آورد، تعریف کرده است (محمدی، ۱۳۸۲، ص ۱۳-۱۴).
در تمامی این تعاریف، آموزش عامل اساسی تعالی انسانهاست و این تعالی می تواند در تلطیف روابط کارکنان و مدیریت نیز اثربخش باشد. فردی که کار خود را خوب بداند از کار کردن لذت می‌برد و برایش ایجاد رضایت می کند و ناخودآگاه این رضایت را ناشی از محیط کار می داند آموزش به خوبی این هدف را تحقق می بخشد (میرسپاسی،۱۳۸۵،ص ۴۸۵)
نقش یادگیری در سازمان ها اخیرا مورد توجه زیادی قرار گرفته است .آگاهی از چگونگی روند یادگیری و نحوه تاثیر آن بر رفتار بعدی کاملا مفید می باشد. بدین علت است که بسیاری از سازمان‌ها منابع هنگفتی صرف آموزش کارکنان می کنند. همه رفتارهای پیچیده انسانی از طریق یادگیری حاصل می شود (قاسمی، ۱۳۸۲، ص۱۲۸) و اگر مدیران بخواهند رفتار فرد را توجیه، پیش بینی یا کنترل نمایند باید بدانند آنها چگونه آن رفتار را یاد گرفته اند (نیازآذری، ۱۳۸۶، ص ۵۹ ). یک ضعف در تعداد زیادی از نظامهای مدیریت عملکرد این است که مدیران و سرپرستان به قدر کافی به آموزش کارکنان شان اهمیت نمی دهند و در نهایت بازخورد لازم را دریافت نمی کنند^[۳](الین. بی. ۲۰۰۳)
۲-۱-۳ آموزش کارکنان
آموزش کارکنان کلیه کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش، آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی خود می نماید (ابطحی، ۱۳۷۳، ص۱۷). تافلر، مهمترین فعالیت و راه رویارویی با تحولات عظیم در زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزش می داند. آموزش موثر و پرمایه به افراد کمک می کند تا آنها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند. بدیهی است که افراد هرچقدر از دانش و آموزش بهتر در مورد کار خود برخوردار باشند فرایند یادگیری آنها بهتر است و به ارائه اندیشه ها و نظریات مفیدتری برای بهبود می پردازند (الحسینی،۱۳۷۹، ص۱۰۳). امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های اصلی سازمان ها برای سازگاری مثبت با شرایط تغییر قلمداد می شود. حیات سازمان ها تا حدود زیادی به دانش و مهارت های مختلف کارکنان بستگی دارد هر چه این زمینه ها به موقع و بهتر باشد قابلیت سازگاری سازمان با محیط متغیر نیز بیشتر می شود (سام خانیان، ۱۳۸۴،ص ۱۲-۱۳).
برخی از عواملی که آموزش کارکنان را ضروری می سازد عبارتند از:
شتاب فزاینده علوم بشری در تمام زمینه ها؛
پیچیدگی سازمان ها به دلیل ماشینی شدن؛
تغییر شکل یا جابجایی شغل؛
روابط انسانی و مشکلات انسانی؛
ارتقا و ترفیع کارکنان؛
اصلاح عملکرد شغلی؛
نیازهای تخصصی و حرفه ای نیروی انسانی؛
کارکنان جدید الاستخدام؛ (آقایار،۱۳۸۶،ص۱۷۱)
نیاز به افزایش بهره وری (مشبکی،۱۳۷۷،ص۳۴۶)
۲-۱-۴ اصول آموزش کارکنان
آموزش ماهیتاً در بسترهای متفاوت، کارکرد انتقال اطلاعات، دانش، معلومات و مهارت های خاصی را به فراگیران بر عهده دارد. ولی این کارکرد، در شرایط متفاوت از سازوکارها و اصول متفاوتی پیروی می کند. هرچه این سازوکارها و اصول با شرایط و زمینه های مربوط هماهنگی بیشتری داشته باشند، آموزش را کاراتر و موفق تر خواهند نمود.
اصول آموزش کارکنان با توجه به مقتضیات سنی، شغلی، زمانی، محتوی و… شرایطی را بر آموزش‌ها حاکم می کند که از یک سو فراگیران، توانایی سازگاری با آن را داشته باشند و از سوی دیگر، آموزش ها قادر باشند حداکثر اطلاعات، دانش و مهارت های مورد نیاز کارکنان را در شرایط زمانی محدود منتقل نمایند. لذا بهره برداری صحیح از مزایای آموزش کارکنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولی چند می باشد:
هماهنگی رسالت ها و اهداف کلی آموزش کارکنان با ویژگی های نظام آموزش رسمی جامعه
این اصل بیانگر آن است که علی رغم تفاوت در سازوکار و اهداف آموزش کارکنان با نظام آموزش رسمی کشور، آموزش کارکنان باید یک نوع هماهنگی کلی با رئوس اهداف و روح حاکم بر آموزش و پرورش رسمی جامعه داشته باشد. به عبارت دیگر همانند آموزش رسمی، آموزش کارکنان نمی باید جدا از فرهنگ، ارزش ها، ایدئولوژی ها و نگرش های اجتماعی و اقتصادی حاکم بر جامعه باشد.
ارتباط تنگاتنگ با نیازهای شغلی، توسعه ای و فردی کارکنان
هدف نهایی آموزش کارکنان، مرتفع نمودن نیازهای شغلی، توسعه ای و فردی کارکنان و سازمان‌هاست. برقراری ارتباط نزدیک بین نیازهای سازمان، شغل، فرد و برنامه های آموزشی کارکنان وایجاد هماهنگی بین این مولفه ها، می تواند اهداف آموزشی و توسعه ای را به نحو مطلوب محقق نمایند.
مداومت آموزش
آموزش های شغلی و عمومی کارکنان معطوف به زمان و مقطع خاصی از کارنامه شغلی کارکنان نیست؛ بلکه متناسب با تغییرات و تحولات علمی، فن آوری، سازمانی و فردی باید آموزش های جدیدی برنامه ریزی و اجرا شوند. کهنه و منسوخ شدن دانش انسانها با توجه به پیشرفت های شگفت آور و شتابزده جهانی، این ویژگی را در آموزش کارکنان برجسته تر کرده و تاکید می کند که آموزش کارکنان می تواند نقش بسزایی در سازگاری و توسعه منابع انسانی برای مقابله با شرایط و تغییرات محیطی و سازمانی جدید ایفا نماید.
سنخیت آموزش ها با ویژگی های فراگیران
به لحاظ اینکه فراگیری در حوزه آموزش کارکنان را افراد بزرگسال تشکیل می دهند و این رویکرد آموزشی از تئوری آموزش بزرگسالان پیروی می کند، در تئوری آموزش بزرگسالان به فراگیر، به عنوان هسته مرکزی آموزش و عنصر فعال آموزش ها نگریسته می شود و اصل فراگیر محوری، در کانون توجه آموزش قرار می گیرد.
ویژگی های شخصیتی، سنی، شغلی وخانوادگی فراگیران ضرورت انعطاف پذیری آموزش ها را گوشزد می نماید. لذا لازم است برای افزایش انگیزه فراگیری، بیشتر اقدامات و فعالیتهای آموزشی برعهده فراگیران باشد و علاوه بر این، به علت اینکه کارکنان اغلب از تجارب و اطلاعات قبلی در زمینه موضوع آموزش برخوردار هستند، برنامه ها و محتوای آموزش ها باید مبتنی بر این اطلاعات و تجارب بوده و با ساختار ذهنی آنها سنخیت داشته باشد.
ایجاد انگیزه های قوی برای فراگیران
عدم تمایل کارکنان به شرکت در آموزش ها، نبودن انگیزه های مناسب برای ترغیب آنها در این زمینه، اغلب آموزش های کارکنان را با کارایی و اثربخشی پایین مواجه می سازد. انگیزه ها و محرک های قوی در اینگونه آموزش ها می توانند تا حد زیادی کارایی و اثربخشی آموزش ها را بالا ببرند.
احساس نیاز قوی به آموزش، فراهم نمودن امکانات لازم رفاهی و آموزشی، برخورداری از مزایای مختلف شغلی و کاربرد یافته های آموزشی در موقعیت های عملی شغل، از جمله محرک های قوی هستند که می تواند انگیزه های لازم را برای شرکت کارکنان در آموزش ها و یادگیری آنها فراهم آورند.
کاربردی بودن آموزش ها
هدف اصلی آموزش کارکنان برآوردن نیازهای آموزشی فردی، شغلی و سازمانی کارکنان است. انجام وظایف مشاغل بنابر ماهیت عملکردی و کاربردی آنها نیازمند آموزش هایی است تا افراد بتوانند مهارت ها، دانش و اطلاعات عملی و کاربردی لازم را برای انجام فعالیتهای شغلی ارائه نمایند. لذا اینگونه آموزش ها باید علاوه بر توجه به دانش نظری، برکاربرد دانش و اطلاعات در زمینه های شغلی متمرکز باشند(صدری، ۱۳۸۳، ص۳۱-۳۳).
لذا مسئولیت های آموزش در هر سازمانی را می توان از خط مشی های ارائه شده مشخص کرد، ولی معمولا در سازمان های بزرگ، مسئولیت برنامه های آموزشی رسمی به عهده مدیر آموزش است که در واقع وی در درجه اول بایستی از اهداف واستراتژی های سازمان مطبوع خود آگاهی کامل داشته باشد و بر اساس آنها نیازهای آموزشی کارکنان و نیز وسایل مربی، کلاس درس و سایر تسهیلات لازم جهت آموزش را پیش بینی کند. واحد آموزش لازم است که بر اجرای صحیح برنامه های آموزشی نظارت کامل داشته باشد و در هر زمان که لازم شد نسبت به کسب دانش و افزایش مهارت های لازم از تشویق کارکنان و حتی مدیران و سرپرستان کوتاهی نکند(میرسپاسی،۱۳۸۵،ص۲۶۹-۲۷۰).
۲-۱-۵ آموزش ضمن خدمت
آموزش ضمن خدمت عبارت است از کوشش نظام مند به منظور هماهنگ کردن آرزوها، علایق و نیازهای آتی سازمان، در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود. با وجود این، به هر نحوی که بخواهیم آموزش ضمن خدمت را تعریف کنیم، جوهره اصلی آن در همه سازمان ها و نهادها عبارت است از افزایش کارایی کارکنان و ایجاد سازش با محیط و در نتیجه، افزایش خدمات. اما کارکنان در یک سازمان با توجه به میزان گستردگی موسسه، عمدتا از لحاظ گروه های مختلف اجتماعی و اقتصادی هستند و این افراد از لحاظ جنس، سن، زمینه شهری یا روستایی، میزان درآمد و حتی رفتار اخلاقی با هم متفاوتند. مطالعات نشان می دهد که استقبال از دوره های آموزشی در مواردی که افراد دارای تحصیلات بالا باشند، به نحو چشمگیری افزایش می یابد؛ در حالی که این امر در مورد مردان، افراد مسن تر و با سابقه ی بیشتر، پایین است(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۳،ص۱۷۴). با این روشنگری، آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت‌های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می‌کند(چایچی،۱۳۸۱،ص۱۴-۱۳).
امروزه اهمیت و نقش آموزش های ضمن خدمت بر هیچ سازمانی پوشیده نیست هر سازمانی به تناسب اهمیتی که به این مهم داده است مراکزی را به تربیت نیروی انسانی خود تخصیص داده است. آموزش ضمن خدمتی که با دوره های حساب شده ادامه یابد و ضمن کوشش در افزایش توان مهارت و دانش کارکنان، در حل مسائل و مشکلات محیط کار نیز چاره ساز باشد می تواند به بقای سازمان خود مطمئن باشد. از این رو تلاش مستمر در بهبود کیفیت آموزش ضمن خدمت می تواند منافع قابل ملاحظه ای به همراه داشته باشد.
مطالعاتی که بین سالهای ۱۹۸۶ تا ۱۹۸۷ توسط کارفرمایان انگلیسی از طریق موسسه مطالعاتی آموزش ملی صورت گرفته، نشان می دهد که نیمی از آموزش های انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقایسه با آموزش های خارج از محل کار، هزینه های بیشتری صرف آن شده است. این آموزش ها بخش اعظم هزینه اشتغال را به خود اختصاص داده اند(شاید حدود ۵/۱ درصد بازده)(اسلومن،۱۳۸۲،ص۱۴۶).
سلبی به نقل از فتحی واجارگاه در سال ۱۹۹۶ یکی دیگر از عوامل موثر در آموزش ضمن خدمت را ثبات شغلی کارکنان ذکر می کنند و معتقدند که در صورتی که تحرک نیروی کار در سازمان یا رابطه استخدامی افراد با سازمان به صورت موقت یا غیر طبیعی باشد، این امر موجب کاهش علاقه آنان به شرکت در دوره ها یا مشارکت غیرفعال شان در طی دوره آموزش می شود. مطالعات انجام شده نشان می دهد که در صورت نبود رابطه استخدامی مداوم، اجرای دوره های آموزشی با مشکل مواجه می شود(فتحی واجارگاه،۱۳۸۳،ص۱۷۴).
در پژوهشی که توسط هاشیموتو در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی، آموزش نیروهای کم تجربه به وسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است^[۴](هاشیموتو، ۱۹۹۹). لذا این روش مناسبترین روش برای آموزش دانش و مهارت هایی است که می توان آن را در زمانی نسبتا کوتاه یاد گرفت.
آموزش ضمن خدمت هنگامی بیشترین اثر و کارایی را دارد که لازم باشد یک یا تعدادی معدود کارآموز را در یک زمان و برای شغل مشخصی آموزش داد و تربیت کرد. مزیت بزرگ آموزش ضمن خدمت این است که فراگیر، کاری را که مسئول انجام آن شده است یاد می گیرد و با ابزار و وسایلی باید بکار ببرد، آشنا می شود و این آموزش در محیط واقعی کار انجام می گیرد.
از لحاظ انگیزشی نیز آموزش ضمن خدمت روش موثری است، زیرا فراگیر با انجام بهتر کار می تواند شاهد موفقیت و پیشرفت خویش باشد. علاوه بر این یادگیری به وسیله این روش به سهولت انجام می گیرد، زیرا فراگیر به آنچه می آموزد عمل می کند و به سرعت از درستی یا نادرستی عملکرد خویش آگاه می شود(قاسمی، ۱۳۸۲، ص۴۸۶).
۲-۱-۶ اهداف آموزش ضمن خدمت
کرل و کوزمیت : شش هدف مهم آموزش را بدین ترتیب بیان می کنند : ^[۵]
بهبود عملکرد
به روز کردن اطلاعات کارکنان
ترفیع شغل
حل مسائل
آماده سازی برای ترفیع
آشنا سازی کارکنان جدید با اهداف سازمان
دکتر میر کمالی : هدف های آموزش نیروی انسانی را چنین بر می شمرند : ^[۶]
هماهنگی با تغییرات و پیشرفت های علمی و تکنولوژی در جهان.
هماهنگی با تحولات سیاسی و اقتصادی جامعه.