ه ) بازدارندگی: ۲۹
ی) تهذیب مجرم و کیفر گناه : ۲۹
(فصل دوم) ۳۰
احکام و مسائل پیوند عضو جانی و مجنی علیه در ارتباط با قصاص عضو ۳۰
مبحث اول) تبیین نظری و قلمرو حقوقی پیوند عضو ۳۱
مبحث دوم) پیوند عضو مجنی علیه پیش از اجرای قصاص علیه جانی ۳۵
گفتار اول) پیوند عضو مجنی علیه، اقوال موافقان و مخالفان ۳۶
بند اول: نظر معتقدین به حرام بودن پیوند عضو : ۳۶
بند دوم : پیوند عضو باعث بطلان عبادات است: ۳۷
بند سوم: موافقان پیوند عضو: ۳۷
گفتار دوم) احکام و مسائل فقهی – حقوقی پیوند عضو مجنی علیه ۳۹
بند اول)بررسی فقهی وضعیت آثار پیوند عضو مجنی علیه ۳۹
الف) آثار پیوند عضو مجنی علیه پیش از اجرای قصاص ۴۱
ب) آثار پیوند عضو مجنی علیه پس از اجرای قصاص ۴۳
۱- قول و ادله موافقان: ۴۴
۲- قول و ادله مخالفان: ۴۵
ارزیابی و اظهار نظر نهایی ۴۶
بند دوم) آثار و احکام پیوند عضو مجنی علیه در قانون مجازات اسلامی ۴۶
۱- نامعلوم بودن فلسفه تمرکز مقنن بر قصاص و پیوند گوش بر وجه حصر: ۴۷
گفتار اول) نگرش و دیدگاه فقهی به مسأله پیوند عضو مجدد جانی ۵۰
بند اول) قول و ادله مخالفان ۵۲
بند دوم) قول و ادله موافقان ۵۵
۳- ارزیابی و اظهار نظر نهایی ۵۶
گفتار دوم) احکام و مسائل پیوند عضو مجدد جانی در قانون مجازات اسلامی ۵۸
فصل سوم) ۶۶
ملاحظات حقوق بشری در قصاص عضو و پیوند اعضا ۶۶
مبحث اول) ارزیابی مجازات قصاص عضو از منظر حقوق بشر ۶۷
گفتار اول) تبیین حقوق بشر مدار کیفر قصاص عضو ۶۷
گفتار دوم) چالش های احتمالی فراروی قصاص عضو از منظر حقوق بشر ۶۹
نگرانی در جهت احتمال سرایت و ازدیاد جراحات ناشی از اجرای کیفر قصاص: ۷۱
۲-بیم تلف شدن جانی در اثر اجرای کیفر قصاص: ۷۱
(مبحث دوم) حدود اعتبار پیوند عضو جانی پس از اجرای قصاص از منظر موازین حقوق بشر ۷۲
گفتار اول) ارزیابی حقوق بشری توانایی تصرف انسان در اعضایش ۷۲
گفتار دوم) نگرش حقوق بشر به مسأله امکان و جواز پیوند عضو جانی پس از قصاص ۷۴
نتیجه گیری ۷۷
منابع و مآخذ: ۸۰
چکیده لاتین ۸۳
مقدمه
۱- بیان مسأله
در قانون مجازات اسلامی بحث مبسوطی به مقوله کیفر قصاص عضو اختصاص یافته و مقنن طی آن مقررات کلانی را وضع نموده است. به موازات این مقوله در قانون مجازات اسلامی مقنن طی یک ماده قانونی موجز به مسأله پیوند عضو جانی پس از قصاص و نیز مسأله پیوند عضو مجنی علیه پیش از قصاص اشاره کرده و حکم هر کدام را روشن ساخته است. این در حالی است که این مباحث از اختلافی ترین موضوعات در نظام فقهی – حقوقی اسلام می باشند. لذا در پژوهش حاضر می خواهیم با شفاف سازی زمینه بحث در قلمرو فقهی – حقوقی، زوایای تاریک و روشن اجرای مجازات قصاص و عملی سازی فرایند پیوند عضو جانی و مجنی علیه را نمایان ساخته و این حقیقت را برجسته نماییم که ایا جهت گیری مقنن در قانون مجازات اسلامی نسبت به این مسائل، هم سو با مسلمات عقلی، شرعی و حقوق بشری موجود در این زمینه می باشد یا خیر بنابراین، مسأله بنیادین این پایان نامه، تبیین حدود و ثغور مجازات قصاص عضو، ارکان و شرایط ان و احکام و قواعد فقهی – حقوقی ناظر به مقوله پیوند اعضا در تعامل با این مجازات می باشد. در ادامه سعی خواهیم کرد که قلمرو تفکیک مفهومی و مصداقی فرایند پیوند عضو را از نهادهای مشابه ای چون دوختن پارگی، ترمیم شکستگی و … روشنم نماییم.

۲- سوالات و فرضیه های تحقیق:
در ارتباط با مسأله پژوهش، یکسری سوالات اصلی و فرعی فرارو می باشد که سعی داریم مستند به منابع فقهی – حقوقی موجود بدانها پاسخ دهیم. سوالات اصلی فرارو از قرار ذیل می باشند؛
- ضوابط و شروط اجرای مجازات قصاص عضو در عرصه نظام حقوقی اسلام و ایران به چه نحوی است؟
- حکم پیوند عضو قصاص شده از سوی جانی و اثر پیوند عضو مجنی علیه پیش از اجرای قصاص بر بقا یا سقوط حق اعمال کیفر قصاص چیست؟
و اما سوالات فرعی فرارو عبارتند از:

نگرش
ادراک از سهولت
تمایل
فشارهای اجتماعی
هنجارهای ذهنی
رفتار
خودکارآمدی
کنترل رفتاری درک شده
نگاره ۸-۲ مدل رفتار برنامه ریزی شده تجزیه شده تیلور و تاد(۱۹۹۵)
نتایج تحقیقات رضایی دولت آبادی و همکاران(۱۳۹۱) نشان داد که علاوه بر نگرش، ادراک از سهولت و ادراک از سودمندی که از مشخصه های بارز مدل پذیرش فناوری میباشند، سه مشخصه دیگر که به علائق رفتار مصرف کننده مربوط میباشند و عبارتند از امنیت، سازگاری و باورهای هنجاری، بر تمایل افراد جهت انجام یک رفتار مؤثر هستند. سهولت استفاده و سودمند بودن بر نگرش کاربر نسبت به استفاده از نظام مؤثر هستند و همچنین نگرش به همراه سودمند بودن بر تمایل اثر گذارند و باورهای هنجاری (حدی که مصرف کننده اعتقاد دارد که افرادی که نظرشان برای او مهم است او را به انجام یک رفتار توصیه میکنند ) بر تمایل به انجام رفتار مؤثر است و دو مشخصهی سازگاری و امنیت (در معرض خطر نبودن یا از خطر محافظت شدن) نیز بر نگرش و نگرش نیز بر تمایل تأثیر دارد .

سازگاری
ادراک از سودمندی
تمایل
نگرش
ادراک از سهولت استفاده
امنیت
باورهای هنجاری
نگاره ۹-۲ مدل پژوهش
نتایج تحقیقات صالحی و همکاران(۱۳۹۰) نشان داد که علاوه بر متغیرهای مدل پذیرش فناوری TAM دیویس که شامل ادراک از سهولت، ادراک از سودمندی و تمایل به کاربرد میباشند، لازم است سه مشخصه دیگر که عبارتند از : نگرش اعتمادی(احتمال یا امکان ذهنی دربارهی موفقیتآمیز بودن تلاشهای یادگیری فرد میباشد)، مشاهدهپذیری(میزان قابل نمایشبودن فناوری و نتایج بکارگیری آن برای افراد) و آزمونپذیری(امکان بررسی و آزمایش فناوری در سطحی محدود) را به مدل پذیرش فناوری TAMدیویس افزود تا تأثیر متغیرها بر تمایل کارشناسان استانهای فارس و خوزستان نسبت به کاربرد فناوریهای میزان متغیر کودها را بسنجد. نگرش اعتمادی، آزمونپذیری و مشاهدهپذیری بر ادراک از سودمندی کاربرد و ادراک از آسانی کاربرد مؤثر هستند و ادراک از آسانی کاربرد نیز بر ادراک از سودمندی کاربرد مؤثر بوده و این دو نیز بر تمایل به کاربرد اثر گذارند.
درک از آسانی کاربرد
نگرش اعتمادی
تمایل به کاربرد
آزمونپذیری
مشاهدهپذیری
درک از سودمندی کاربرد
نگاره ۱۰-۲ مدل پژوهش
۵-۲۴-۲ مدل پذیرش فناوری (TAM ) دیویس
یکی از مدلهای شناخته شده در ارتباط با پذیرش فناوری، استفاده از مدل پذیرش فناوری ( TAM ) است که توسط دیویس در سال ۱۹۸۶ ارائه شده و بیان میکند که چرا کاربران یک فناوری خاص را میپذیرند یا رد میکنند؟(پارک^[۶۹]، ۲۰۰۹). مدل پذیرش فناوری مدلی مناسب برای توضیح استفاده و پذیرش( گرایش ذهنی یک فرد برای انجام یک رفتار خاص است که عامل مهمی در انجام واقعی آن رفتار به شمار میرود). فناوری (به کارگیری ابزار، تکنیکها، نظریهها، روش های متعدد و دانش به منظور حل مسئله )میباشد، که تعیین کننده نگرش نسبت به تمایلات رفتاری و مفید بودن استفاده از فناوری است که دو مشخصه اصلی آن، درک مفیدبودن و سهولت استفادهکردن است، یک فرد زمانی که آسانی کاربرد فناوری را درک میکند، احتمال خیلی زیادی دارد تا فناوری را به عنوان یک موضوع مفید درککرده و احتمال بیشتری هم دارد تا این فناوری را بپذیرد و این دو بر نگرش فرد نسبت به پذیرش فناوری تأثیر میگذارند. همچنین نگرش به همراه ادراک از سودمندبودن بر تمایل و تمایل نیز بر رفتار تأثیر میگذارد(کیم و گاریسون^[۷۰]، ۲۰۰۹؛ صالحی و همکاران، ۱۳۹۰، رضایی، ۱۳۸۸، لیوپیسینی^[۷۱] ، ۲۰۰۵ ).
یعقوبی و شاکری( ۱۳۸۷) بیان میکنند که هدف اصلی مدل پذیرش فناوری دیویس، ارائه مبنایی برای پیگیری اثر عوامل بیرونی بر باورهای درونی، نگرش و قصد استفاده است و این مدل علاوه بر جنبه پیشبینی، رویکرد توصیفی هم دارد، بنابراین مدیران میتوانند تشخیص دهند چرا یک نظام خاص ممکن است مورد پذیرش واقع نشود و براساس شناخت حاصل شده، گامهای اصلاحی مناسب را دنبال کنند. شکل شماره ۱۱ مدل پذیرش فناوری دیویس را نشان میدهد. اجزای اصلی مدل پذیرش فناوری دیویس در زیر تعریف شدهاند:
متغیرهای بیرونی : شامل ویژگیهای فردی، متغیرهای محیطی و ویژگیهای فناوری میباشد(رضایی، ۱۳۸۸) .
سهولت استفادهی درک شده^[۷۲] : براساس مدل پذیرش فناوری، درک شخص از سودمندی نظام، تحت تأثیر این واقعیت است که وی درک کند استفاده از نظام آسان است(یعقوبی و شاکری، ۱۳۸۷).
سودمندی درکشده^[۷۳] : احتمال ذهنی شکل گرفته در شخص نسبت به مفید بودن انواع فناوریهای اطلاعاتی قابل دسترس در محیطکار برای انجام وظایف است، به این ترتیب که هر چه این فناوریها عملکرد کاری آنها را در محیط شغلی بهبود بخشند مفیدتر بوده و بیشتر مورد استفاده قرار میگیرند( سلیمانی و زرافشانی، ۱۳۹۰). درجهای که یک فرد معتقد است که با بهره گرفتن از یک نظام خاص عملکردش در کار افزایش مییابد(کیم و فورسیتی^۳، ۲۰۰۸ ؛ چنج سان و یی^۴، ۲۰۱۳).
نگرش : ارزیابی یک فرد در مورد مطلوب بودن یا نبودن یک رفتار است، در واقع قضاوت فرد در خصوص اینکه یک رفتار خوب یا بد است(لیدرر^۵ همکاران، ۲۰۰۰).
تمایل یا قصد رفتاری : اراده فرد برای انجام رفتار و نتیجهی فرایند تصمیمگیریهای آگاهانه در فرد(رونی۶ و همکاران ، ۲۰۱۱).
ادراک از سودمندی از فناوری
رفتار
تمایل
متغیرهای بیرونی
ادراک از سهولت فناوری
نگرش
نگاره ۱۱-۲ مدل پذیرش فناوری دیویس و دیگران ( ۱۹۸۹ )
بخش سوم
۲۵-۲ مروری بر مطالعات پیشین
۱-۲۵-۲ مطالعات داخلی
کرمی و رضایی مقدم (۱۳۷۷) در پژوهشی تحت عنوان"فقر و کشاورزی پایدار واکاوی کیفی” کشاورزان دو روستای آباد(منصوریه) و محروم(بهزادی) شهرستان بهبهان را مورد بررسی قرار دادند. به این نتایج دست یافتند که مصرف زیاد کودهای شیمیایی، عدم تناوب زراعی و کشت مستمر، عدم استفاده از کودهای آلی و کودهای سبز و بقایای گیاهی، استفاده نکردن از شخم حفاظتی و مصرف زیاد سموم شیمیایی را به عنوان علل ناپایداری نظامهای زراعی معرفی می کنند.
صدیقی و روستا (۱۳۸۲) در پژوهشی تحت عنوان"بررسی عوامل تأثیرگذار بر دانش کشاورزی پایدار ذرتکاران نمونه استان فارس” به این نتیجه دست یافتند که بین متغیرهای سن، تحصیلات، سابقهی کار کشاورزی، شرکت در کلاسهای ترویجی و نگرش ذرتکاران با سطح آگاهی و دانش آنها برای پذیرش کشاورزی پایدار رابطه مثبت و معنیدار وجود دارد.
کرکه آبادی (۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان"بررسی عوامل مؤثر بر پذیرش کشاورزی پایدار در گندمکاران شهرستان سمنان” به این نتیجه رسید که بین تحصیلات، میزان استفاده گندمکاران از کود سبز، میزان یاری رسانی فعالیتهای ترویجی نسبت به پذیرش کشاورزی پایدار رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. از سوی دیگر بین سن، میزان استفاده گندمکاران از کودهای شیمیایی و سموم شیمیایی با پذیرش کشاورزی پایدار رابطه منفی و معنیداری وجود دارد.
عمانی و چیذری (۱۳۸۵) درپژوهشی تحت عنوان “بررسی گندمکاران شهرستانهای اهواز، دزفول و بهبهان براساس پذیرش روش های کشاورزی پایدار کمنهاده ” به این نتیجه دست یافتند که بین سطح سواد، میزان اراضی زیرکشت آبی، میزان اراضی زیرکشت دیم، کل زمین تحت مالکیت، زمین زیرکشت گندم، دانش کشاورزی پایدار کم نهاده و میزان استفاده از کانالهای ارتباطی، با پذیرش روش های کشاورزی پایدار کمنهاده رابطهای مثبت و معنیدار وجود دارد.
چهارسوقی و موسوی (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان “بررسی عوامل مؤثر بر پذیرش روش های کشاورزی پایدار در کشت آبی توسط گندمکاران استان سیستان و بلوچستان در سال زراعی ۸۴-۸۵” به این نتیجه دست یافتند که بین متغیرهایی نظیر سن کشاورز، سطح تحصیلات، سابقهی کار کشاورزی، سطح زیر کشت گندم، نوع نظام مالکیت زمین، شغل دوم کشاورز و منبع کسب اطلاعات در مورد کشاورزی پایدار با پذیرش روش های کشاورزی پایدار توسط کشاورزان رابطه آماری مثبت و معناداری وجود دارد و بین تعداد اعضای خانوار با پذیرش روش های کشاورزی پایدار توسط کشاورزان رابطه آماری منفی و معناداری وجود دارد. مقایسه میانگین نشان داد که اختلاف معنیداری بین میزان پذیرش کشاورزی پایدار کمنهاده بر حسب شرکتکردن و شرکتنکردن کشاورزان در کلاسهای آموزشی- ترویجی وجود دارد.
افشاری (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان” عوامل مؤثر بر نگرشها و رفتارهای پایداری در بین پنبهکاران استان اصفهان” به این نتیجه دست یافت که بین نگرش پنبهکاران در خصوص پایداری بر حسب مالکیت زمین تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین بین رفتار پنبهکاران در خصوص پایداری بر حسب مالکیت زمین تفاوت معناداری وجود دارد.
مقصودی و همکاران (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان” اندازه گیری و تحلیل عوامل مؤثر بر پایداری نظام کشت سیب زمینی (مطالعه موردی: شهرستان فریدون شهر)” که سیبزمینیکاران را مورد مطالعه قرار میدهد به این نتایج دست یافتند که بین میزان مصرف کودهای شیمیایی با پایداری نظام کشت سیب زمینی رابطه منفی و معناداری وجود دارد.
سلیمانی(۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان “عوامل مؤثر بر پذیرش کشاورزی پایدار به وسیله گندمکاران تحت پوشش طرح محوری گندم (منطقه مرودشت)” به این نتیجه دست یافت که بین متغیرهای سطح تحصیلات و کانالهای ارتباطی با پذیرش کشاورزی زیستی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین متغیرهای سن کشاورزان با پذیرش کشاورزی زیستی رابطه منفی و معناداری وجود دارد و بین سابقه کاشت گندم و پذیرش کشاورزی زیستی ارتباطی یافت نشد.
علیپور و همکاران ( ۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان “دانش و تمایل محققان سازمان ترویج، آموزش و تحقیقات کشاورزی نسبت به کشاورزی پایدار” که محققان شاغل در ستاد موسسات تحقیقات وابسته به سازمان ترویج، آموزش و تحقیقات کشاورزی را مورد بررسی قرار داد به این نتیجه دست یافتند که استفاده از کشاورزی زیستی پیامدهایی همچون افزایش عملکرد در واحد سطح، حفظ تولیدات کشاورزی در درازمدت، حفظ منابعطبیعی و کشاورزی و افزایش درآمد کشاورزان را دربرداشته است. نتایج حاصل از مقایسه میانگین نشان داد که بین تمایل پاسخگویان نسبت به کشاورزی پایدار بر حسب سطح تحصیلات پاسخگویان تفاوت آماری معناداری وجود دارد.
یعقوبی و شاکری (۱۳۸۷) در پژوهشی تحت عنوان” مقایسه تحلیلی مدلهای پذیرش فناوری با تأکید بر پذیرش بانکداری اینترنتی” که مشتریان بانک ملی ایران در شهر تهران را مورد بررسی قرار دادند به این نتیجه دست یافتند که ادراک افراد از میزان سهولت و آسانی استفاده از سیستم بانکداری اینترنتی با ادراک از سودمندی و میزان نگرش نسبت به استفاده از آنها رابطه معناداری ندارد.
قربانیزاده و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان” عوامل مؤثر بر پذیرش سامانه مدیریت شهری تهران (۱۳۷) توسط شهروندان” به این نتایج دست یافتند که بین ادراک از سهولت و ادراک از سودمندی پذیرش سامانه مدیریت شهری تهران بر حسب سن و سطح تحصیلات تفاوت آماری معناداری وجود دارد. همچنین بیان کردند که تأثیر متغیر سن بر ادراک از سهولت و سودمندی پذیرش سامانه مدیریت شهری تهران معنیدار نشده است و بین متغیر سطح تحصیلات با ادراک از سهولت و سودمندی پذیرش سامانه مدیریت شهری تهران رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. می‌توان گفت که احتمال استفاده بیشتر از رایانه و اینترنت و آشنایی بیشتر کار با این‌گونه وسایل نوین ارتباطی و اطلاعاتی در افراد با سطح تحصیلات بالاتر، بیشتر میباشد. متغیر سطح تحصیلات بر متغیر سودمندی درک شده و سهولت استفاده درک توسط شهروندان تهرانی مؤثر است. همچنین کانالهای ارتباطی بر متغیر سودمندی درک شده و سهولت استفاده درک توسط شهروندان تهرانی مؤثر است.
عنایتیراد (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان” بررسی دانش و رفتارکشاورزان ذرتکار نسبت به فعالیتهای پایداری در کشت ذرت در منطقه شمال غرب خوزستان” به این نتیجه دست یافت که بین میزان مصرف نهادههای شیمیایی با دانش و رفتارکشاورزان ذرتکار نسبت به فعالیتهای پایداری در کشت ذرت رابطه منفی و معناداری وجود دارد.

۱۰^۴×۲۶۲۵/۱

۱۰^۳×۴۳۲۶/۶

۱۰^۲×۱۰۵۳/۲

۸۱۰۷/۱۲-

همانطوریکه از جدول (۴-۴) ملاحظه می گردد با افزایش مقادیر انحراف معیار، مقادیر سود کاهش می یابد. به گونه ای که در سناریوی نهم (S=0.15) با افزایش پراکندگی نوسانات تولید واحدها افزایش یافته و نیروگاه متحمل زیان خواهد شد.

شکل (۴-۱۰): نتایج شبیه سازی حالت پایه (در حضور عدم قطعیت قیمت و تقاضا و S=0.02) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز

شکل (۴-۱۱): نتایج شبیه سازی حالت پایه (در حضور عدم قطعیت قیمت و تقاضا و S=0.05) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز

شکل (۴-۱۲): نتایج شبیه سازی حالت پایه (در حضور عدم قطعیت قیمت و تقاضا و S=0.10) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز

شکل (۴-۱۳): نتایج شبیه سازی حالت پایه (در حضور عدم قطعیت قیمت و تقاضا و S=0.15) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) میانگین تولید DG برای بازار انرژی ب) میانگین بار قطع شده در زمان های مختلف ج) میانگین وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی د) میانگین پیشنهاد برای بازار انرژی ه) میانگین مقدار سود در هر ساعت و) میانگین مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز
۴-۳-۵ نتایج شبیه سازی نسبت انحراف معیار به میانگین جهت متوقف سازی مونت کارلو
یکی از روشها جهت متوقف نمودن به روش مونت کارلو، محاسبه ی نسبت میانگین به انحراف معیار می باشد؛ چنانچه این نسبت به سمت همگرایی میل کند می توان شبیه سازی را متوقف نمود. در شکلهای (۴-۱۴) و (۴-۱۵) نسبت میانگین به انحراف معیار دو پارامتر شاخص (سود و پیشنهاد خرید و فروش انرژی ) در سناریوهای دوم و سوم رسم شده است. همچنین نتایج شبیه سازیها برای سناریوهای چهارم الی نهم در شکلهای (پیوست (۱-۱)) الی (پیوست (۱-۶)) گردآوری شده است.
چنانکه در شکل های (۴-۱۴) و (۴-۱۵) مشاهده می گردد، نسبت انحراف معیار به میانگین در ساعت۱۷ به همگرایی میل می کند، این امر بیانگر تغییرات کم، حصول نتیجه ی منطقی و معیار مناسبی جهت متوقف نمودن شبیه سازی مونت کارلو می باشد.
شکل (۴-۱۴): نسبت انحراف معیار به میانگین با در نظر گرفتن عدم قطعیت قیمت و (S=0.02) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) نسبت انحراف معیار به میانگین سود در ساعت ۱۷ با در نظر گرفتن عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۲/۰ ب) نسبت انحراف معیار به میانگین خرید و فروش انرژی با اعمال عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۲/۰ در دوره ی زمانی ۲۴ساعته
شکل (۴-۱۵): نسبت انحراف معیار به میانگین با در نظر گرفتن عدم قطعیت قیمت و (S=0.05) با در نظر گرفتن بازار انرژی. الف) نسبت انحراف معیار به میانگین سود در ساعت ۱۷ با در نظر گرفتن عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۵/۰ ب) نسبت انحراف معیار به میانگین خرید و فروش انرژی با اعمال عدم قطعیت قیمت به ازای انحراف معیار ۰۵/۰ در دوره ی زمانی ۲۴ساعته
۴-۴ شبیه سازی و تحلیل نتایج برای نیروگاه مجازی ۱ در بازار رزرو
۴-۴-۱ سناریوی اول (در غیاب عدم قطعیت ها)
در این حالت، مساله با در نظر گرفتن امکان ورود نیروگاه مجازی به بازار رزرو چرخان حل شده است. شایان ذکر است DG و بارهای قابل قطع منابع رزرو چرخان می باشند. میزان حداکثر ظرفیت DG جهت تامین رزرو ۳۰ کیلووات می باشد.
همانطوریکه از جدول (۴-۱) مشهود است، میزان قیمت رزرو از قیمت انرژی در تمامی زمانها بیشتر است. در طی ساعات ۱۶-۲۱ که هزینه ی تولید DG از میزان قیمت انرژی و رزرو بیشتر می باشد،آن خاموش است و در باقی زمان ها که که هزینه ی تولید DG از میزان قیمت انرژی و رزرو کمتر می باشد، آن روشن است و در محدوده ی مجاز توان تولیدی خود، عمل می نماید. همانطوریکه در شکل (۴-۱۶) (الف) می بینیم. در شکل (۴-۱۶) (ب) میزان شارژ و دشارژ دستگاه الکتروشیمیایی نشان داده شده است. مقادیر مثبت نشان دهنده ی شارژ و مقادیر منفی نشان دهنده ی دشارژ است. در طی ساعات ۱-۸ مقدار بار VPP کم می باشد. بنابراین دستگاه شارژ می شود. سپس در ساعاتی که مقدار بار زیاد می شود، دستگاه دشارژ می شود.
در ساعت ۷-۸ و ۱۱-۱۵ میزان قیمت خرده فروشی از قیمت انرژی کم تر می باشد. پس در این حالت حداکثر سود از طریق قطع بارایجاد خواهد شد، همانطورکه درشکل (۴-۱۶) (ج) می بینیم.
در شکل های (۴-۱۶) (د) تا (۴-۱۶) (ز) به ترتیب، میزان پیشنهاد VPP برای انرژی و رزرو چرخان و سود و ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز نشان داده شده است. میزان پیشنهاد VPP برای و رزرو چرخان در ساعاتی که DG خاموش و باری از سیستم قطع نگردیده است، صفر می باشد. در شکل (۴-۱۶) (د) مقادیر مثبت نشان دهنده ی خرید VPP از بازار و مقادیر منفی نشان دهنده ی فروش انرژی VPP به بازار می باشد. در این حالت میزان حداکثر سود ۱۰^۶ ۲٫۸۶۵۱ می باشد.

شکل (۴-۱۶): نتایج شبیه سازی حالت مبنا با در نظر گرفتن بازار رزرو. الف) تولید DG برای بازار ب) وضعیت شارژ و دشارژ دستگاه ذخیره ساز الکتروشیمیایی ج) وضعیت بار قطع شده در زمان های مختلف د) پیشنهاد برای بازار انرژی ه) پیشنهاد برای بازار رزرو و) مقدار سود در هر ساعت ز) مقدار ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز
۴-۴-۲ سناریوهای دوم الی پنجم (در حضور عدم قطعیت در قیمت انرژی)
در این حالت، مساله با در نظر گرفتن امکان ورود نیروگاه مجازی به بازار رزرو چرخان حل شده است.شایان ذکر است DG و بارهای قابل قطع منابع رزرو چرخان می باشند. میزان حداکثر ظرفیت DG جهت تامین رزرو ۳۰ کیلووات می باشد. شکل (۴-۱۷) نتایج شبیه سازی را در این حالت و به ازای S=0.02 نشان می دهد. همچنین نتایج شبیه سازی ها برای S=0.10,S=0.05 و S=0.15 به ترتیب در شکلهای (پیوست (۱-۷)) الی (پیوست (۱-۹)) موجود می باشد.
در طی ساعات ۱۶-۲۱ هزینه ی تولید DG از میزان قیمت انرژی و رزرو بیشتر می باشد، DG خاموش است و در سایر زمان ها که که هزینه ی تولید DG از میزان قیمت انرژی و رزرو کمتر می باشد،روشن بوده و در محدوده ی مجاز توان تولیدی خود، عمل می نماید(شکل (۴-۱۷) (الف)). در شکل (۴-۱۷) (ب) میزان شارژ و دشارژ دستگاه الکتروشیمیایی نشان داده شده است. در مقایسه با شکل مربوط به عدم قطعیت قیمت و فقط بازار انرژی، ملاحظه می شود که در این حالت به دلیل وجود فرصت فروش انرژی در بازار انرژی و ذخیره و نیز بالا بودن قیمت رزرو، نیروگاه مجازی ازدستگاه الکتروشیمیایی استفاده بیشتری در جهت تزریق توان به شبکه داشته است.
شکل (۴-۱۷) (ج) دیاگرام بار قطع شده را در زمان های مختلف نشان می دهد. با توجه به اینکه در ساعت ۷-۸ و ۱۱-۱۵ میزان قیمت خرده فروشی از قیمت رزرو کم تر می باشد، حداکثر سود از طریق قطع بار ایجاد خواهد شد. شکل های (۴-۱۷) (د) تا (۴-۱۷) (ز) به ترتیب، میزان پیشنهاد VPP برای انرژی، رزرو چرخان، میانگین سود و ظرفیت باقیمانده ذخیره ساز نشان می دهند. میزان پیشنهاد VPP برای رزرو چرخان در ساعاتی که DG خاموش و باری از سیستم قطع نگردیده است، صفر می باشد.
جدول (۴-۵): سود انتظاری VPP در بازار رزرو در شرایط عدم قطعیت قیمت

شماره ی سناریو

۱

۲

۳

۴

۵

شما نمی‌توانید موارد درون زباله‌دان را ویرایش کنید. مورد را به بیرون از زباله‌دان منتقل و سپس آن را ویرایش کنید.

هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به‌طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

مهارت‌های تفکر سطح بالا
مهارت‌های تفکر اصولاً در فرایند اجرا اعمالی درهم تنیده و تفکیک ناپذیرند. مهارت‌های تفکر سطح بالا تمام اعمال مهارت‌های تفکر خُرد را در بردارد. درحالی‌که ازنظر کارکرد در فرایند اجرا از مهارت‌های تفکر خُرد بسیار پیچیده‌تر است. افراد برای آموختن مهارت‌های تفکر سطح بالا باید بر تمام مهارت‌های پایه یا مهارت‌های تفکر خُرد تسلط داشته باشند. اگرچه صاحب‌نظران در تقسیم‌بندی و تعداد مهارت‌های تفکر سطح بالا باهم توافق ندارند به دلیل اهمیت آن‌ها در فرایند اعتلای تفکر انسان دو مهارت بسیار مهمی را که اکثر متخصصان بر آموزش و تقویت آن‌ها تأکید دارند. (شعبانی، تابستان۱۳۹۳: ۷۱ تا۷۵)
۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده‌ها در ذهن گرایش داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده‌ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. درواقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،۱۳۸۵: ۲۷)
فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. درنتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۳ تا ۱۴)
بچه‌ها به‌طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا این‌که تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ی یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیش‌تر درباره‌ی یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ی یک موضوع را شرح می‌دهد. درنتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معناست که:
افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.
واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو^[۳۳] به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دست‌یابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه‌ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده‌ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، هم‌چنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸)
۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر
در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه‌های مختلفی ارائه‌شده است. برمبنای کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این دیدگاه فرض می‌شود که تدریس مهارت‌های تفکر، توسط موضوعات مختلف درسی نتیجه‌بخش نیست، درنتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامه‌های درسی گنجانده شود. دین طریق امکان یادگیری مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم میسر خواهد بود.
دیدگاه دوم بر این امر تأکید می‌ورزد که توسط موضوعات مختلف درسی می‌توان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. این دیدگاه به این نکته که اصولاً موضوعات مختلف درسی وسیله‌ای برای رشد تفکر هستند، سحّه می‌گذارد؛ بنابراین در این بینش به تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم تأکید می‌شود.
الف- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم
نظریه‌پردازان این دیدگاه با فرض چهار اصل به بررسی شیوه تدریس مستقیم تفکر می‌پردازند در زیر به مفروضات این دیدگاه با اقتباس از بونود (۱۹۹۱)^[۳۴] اشاره می‌شود:
باهوش بودن معادل مهارت‌های تفکر نیست. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، بسیاری از افراد باهوش بالا ممکن است متفکران خوبی نباشند. فراگیران باهوش بالا در حل معمّا و نیز در تفکّر خلّاق موفق‌اند، اما وقتی بخواهند پدیده‌ها را در کل بررسی کنند، شاید به همان اندازه موفق نباشند. پس هر نوع برنامه مربوط به آموزش تفکّر نمی‌تواند مختص تیزهوشان باشد.
دانش و معرفت اخذشده، کامل نمی‌باشد. اگر انسان به دانش مطلق دسترسی پیدا می‌کرد به تفکر نیازی نداشت؛ بنابراین مهارت‌های تفکر اساسی و پایه‌ای در استفاده صحیح از دانش فعلی و اخذ معرفت بعدی است. انسان در جستجوی علم و دانش است و هرگز به علم مطلق نخواهد رسید.
مهارت‌های تفکر اخذشده از راه موضوعات مختلف درسی کافی نیست. درست است که برخی از مهارت‌ها و فرایند تفکر را می‌توان به‌وسیله موضوعات مختلف، تدریس کرد، اما باید گفت که این مهارت‌ها کافی نیستند و نیز بسیار محدودند. چنین مهارت‌هایی جوابگوی نیازهای مختلف زندگی و رشد انسان (چون تصمیم‌گیری، اولویت‌بندی و ….) نیستند.
هر نوع تفکر نمی‌تواند در رشد مهارت‌های تفکر مؤثر باشد. تمرین و تکرار می‌تواند تقویت‌کننده عادات موجود باشد، اما تمرین در تفکر کافی نیست. مهارت‌های تفکر خاصی در زندگی روزمره مورداستفاده قرار می‌گیرند که این نوع مهارت‌ها را می‌توان در عقل سلیم جستجو کرد. آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به جمع‌ آوری و اخذ و در کل به یاددهی این نوع مهارت‌ها محدود شود به بیان دیگر، تفکر به فعالیت‌های گسترده فکری و ذهنی ارتباط می‌یابد.
ب- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم
در این دیدگاه بر این اصل که مهارت‌های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی و رشته‌های مختلف تدریس گردد، تأکید می‌شود. تدریس مهارت‌های تفکر به یک موضوع درسی اختصاص ندارد. اگر هدف از تدریس موضوعات درسی گوناگون، رشد تفکر در فراگیران باشد، در این صورت نه‌تنها یادگیری معنی‌دار در همان موضوعات درسی به وجود می‌آید بلکه سایر شیوه‌های حل مسئله‌ای و تفکر نیز شکوفا می‌شود. که رشد توانایی فراگیران در اندیشیدن و حل مسائل، مهم‌تر از تربیت فنی و حرفه‌ای آنان است بدین ترتیب فراگیران از مهارت‌های تفکر و حل مسئله بیشتر از موضوع درسی بهره‌مند می‌شوند. در جریان فکر کردن است که فراگیران مجبور می‌شوند تا با پدیدها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند. اگر چنین نباشد، امر آموزش‌وپرورش با شکست روبرو می‌گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت معنی‌دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگ‌ترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهند بود. بر همین مبنا است که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله‌ای، هسته مرکزی نظریه‌پردازان برنامه‌های آموزشی و تدریس بوده است.
آموزش علوم منحصراً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. درنتیجه روش و جریان علمی در برنامه‌های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۴ تا ۱۹)
۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس^[۳۵]، لیپمن و پاول (۱۹۸۷)^[۳۶]، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون ۱۹۷۷ وهارت (۱۹۸۰)^[۳۷] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به‌طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به‌طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (۱۹۷۹)^[۳۸]، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه‌های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌وتحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به‌طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ها را طراحی و تجزیه‌وتحلیل کنند. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۱ تا ۱۹)
۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:
الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.
در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، ۱۳۷۴: ۶۳ تا ۶۸)
ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، ۱۹۷۶، ص ۳۳۸). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.
ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با بهره گرفتن از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌ حل ‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، ۱۳۸۵: ۴۱۵)
۲-۲-۸- انواع تفکر
تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:
ویتاکر^[۳۹] (۱۹۶۰) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد^[۴۰] (۱۹۸۸) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.
تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، ۱۳۸۸: ۲۱ تا ۲۲)
۲-۲-۹- تفکر انتقادی^[۴۱] و ویژگی‌های آن
به اعتقاد هنری گیروکس^[۴۲] (۱۹۷۸) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها بپردازند. چنانچه مک پک^[۴۳] (۱۹۸۱) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، ۱۹۸۷، ص ۳۵)