۳-۸-۶-۱- آزمون معنادار بودن معادله رگرسیون

در یک معادله رگرسیون چندگانه، چنانچه هیچگونه رابطه‌ای میان متغیر وابسته و متغیرهای مستقل وجود نداشته باشد، می‌بایست تمامی ضرایب متغیرهای مستقل در معادله، مساوی صفر باشند. بدین ترتیب ما می‌توانیم معنادار بودن معادله رگرسیون را آزمون کنیم. این کار با بهره گرفتن از آماره F با فرض‌های زیر صورت می‌گیرد(عباسی­نژاد، ۱۳۸۰: ۸۹؛ و ذوالنور، ۱۳۷۴: ۵۶-۵۹):

معادله رگرسیون معنادار نیست

معادله رگرسیون معنادار است

چنانچه در سطح اطمینان ۹۵% (خطای ۵%= ) آماره F محاسبه شده از معادله رگرسیون کوچکتر از مقدار F به دست آمده از جدول باشد فرض را نمی­ توان رد کرد و در غیر اینصورت رد می‌شود. واضح است که در صورت رد شدن ، معادله رگرسیون معنادار خواهد بود.

۳-۸-۶-۲- آزمون معنادار بودن ضرایب

بعد از آزمون معنادار بودن رگرسیون، بایستی معنادار بودن هر کدام از ضرایب آزمون گردد. هدف از انجام این آزمون آن است که مشخص شود آیا در سطح اطمینان مورد نظر ضریب محاسبه شده مخالف صفر است یا خیر؟ فرضهای این آزمون به شرح زیر است (ذوالنور، ۱۳۷۴: ۵۴-۵۶):

ضریب جامعه صفر است

ضریب جامعه مخالف صفر است.

برای آزمون این فرضیات از آماره t استفاده می‌شود. اگر در سطح اطمینان ۹۵% (خطای ۵%=) آماره به دست آمده از آزمون کوچکتر از t به دست آمده از جدول با همان درجه آزادی باشد، فرض تأیید شده و در غیر این صورت رد می‌شود. در این آزمون عدم رد به مفهوم بی معنا بودن ضریب مورد نظر و رد به معنی معنا دار بودن ضریب مورد نظر است.

۳-۸-۷- نبود خود‌همبستگی بین خطاهای مدل

برای بررسی آن‌که در یک مدل رگرسیون جملات خطا خود همبسته هستند یا خیر، آزمون‌هایی طراحی شده است. برای این منظور، در این پژوهش از آزمون‌ دوربین- واتسون^[۸۳] استفاده شده است. محاسبه حد دقیق عمل آزمون دوربین- واتسون مشکل است. به طور کلی، اگر مقدار آماره دوربین واتسون بین ۵۰/۱ و ۵۰/۲ باشد، چنین نتیجه‌گیری می‌شود که بین خطاهای مدل خودهمبستگی وجود ندارد (مؤمنی و فعال قیومی، ۱۳۹۱).

۳-۹- محدودیت‌های تحقیق

در هنگام انجام هر تحقیق، محدودیت­هایی بر سر راه محقق قرار می‌گیرد که این تحقیق نیز از آن مستثنی نیست. در زیر برخی از عمده­ترین محدودیت­های این تحقیق بیان می‌شود.

۱٫ وجود تورم سبب می‌شود تا اطلاعات صورت‌های مالی نتواند وضعیت مالی و نتایج عملکرد شرکت‌ها را به نحو درستی نشان دهد. ‌بنابرین‏، با در نظر گرفتن اثر تورم، ممکن است نتایج متفاوتی حاصل شود.

۲٫ در این تحقیق تنها شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در سال‌های ۱۳۸۷ الی ۱۳۹۱ مورد بررسی قرار گرفته است. لذا در تصمیم ­گیری نتایج می­بایست این نکته در نظر گرفته شود.

۳-۱۰- خلاصه فصل

در این تحقیق ۳ فرضیه اصلی مطرح شده است. فرضیه­ اصلی اول تحقیق به­دنبال بررسی این موضوع می‌باشد که آیا بین هزینه های نمایندگی و عدم کارایی سرمایه‌گذاری در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معناداری وجود دارد، یا خیر؟. همچنین، فرضیه اصلی دوم نیز به دنبال یافتن پاسخی مناسب برای این پرسش است که آیا بین هزینه های نمایندگی و سرمایه‌گذاری بیشتر از حد در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معناداری وجود دارد، یا خیر؟ در نهایت، فرضیه اصلی سوم نیز به بررسی این موضوع پرداخته است که آیا بین هزینه های نمایندگی و سرمایه‌گذاری کمتر از حد در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران رابطه معناداری وجود دارد، یا خیر؟. جامعه آماری تحقیق حاضر، شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی سال‌های ۱۳۸۷ الی ۱۳۹۱ را در بر ‌می‌گیرد. این تحقیق کاربردی است و طرح آن از نوع نیمه تجربی و پس رویدادی است. برای آزمون فرضیه ­های تحقیق نیز از مدل ‌رگرسیون حداقل مربعات معمولی به روش داده های ترکیبی استفاده شده است. در نهایت، لازم به ذکر است که برای گردآوری اطلاعات نظری تحقیق، از نشریات و کتب و همچنین پایگاه‌های اطلاعاتی در دسترس استفاده شده است. همچنین، داده های مورد نیاز برای تجزیه و تحلیل، از اطلاعات صورت‌های مالی حسابرسی شده و گزارش هیئت‌مدیره به مجمع عمومی عادی شرکت‌ها استخراج شده است.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- مقدمه

تجزیه و تحلیل داده ­ها، فرآیندی چند مرحله­ ای است، که طی آن ‌داده‌هایی که به طرق مختلف جمع ­آوری ‌شده‌اند، خلاصه، دسته­بندی و در نهایت پردازش می­شوند، تا زمینه برقراری روابط بین داده ­ها و انجام تحلیل­های علمی، به منظور آزمون فرضیه ‏های پژوهش فراهم شود. در این فصل نیز به تجزیه و تحلیل داده ها و تفسیر نتایج، در قالب آمار توصیفی و آمار استنباطی، پرداخته خواهد شد. .

۴-۲- نتایج حاصل از برآورد مدل مربوط به کارایی سرمایه‌گذاری

۴-۲-۱- آمار توصیفی متغیرهای مدل – کارایی سرمایه‌گذاری

جدول شماره ۴-۱، آمار توصیفی متغیرهای مدل مربوط به کارایی سرمایه‌گذاری را نشان می‌دهد.

جدول ۴-۱: آمار توصیفی متغیرهای مدل – کارایی سرمایه‌گذاری متغیرهای تحقیق میانگین میانه بیشینه کمینه انحراف معیار سرمایه‌گذاری‌های آتی ۰۶۰/۰ ۰۴۳/۰ ۵۵۲/۰ ۰۰۰/۰ ۰۵۹/۰ رشد فروش ۲۰۹/۰ ۱۵۰/۰ ۲۱۲/۵ ۶۶۹/۰- ۴۴۰/۰

لازم به ذکر است که تعداد مشاهدات مورد بررسی برای برآورد مدل کارایی سرمایه‌گذاری، ۳۳۵ مشاهده از ۶۷ شرکت طی سال‌های ۱۳۸۷ الی ۱۳۹۱ است.

۴-۲-۲- پایایی (ایستایی) متغیرهای مدل- کارایی سرمایه‌گذاری

نتایج حاصل از آزمون پایایی (ایستایی) متغیرهای مدل نیز در جدول شماره ۴-۲ ارائه شده است. همان طور که ملاحظه می‌شود، برای کلیه متغیرهای مدل، سطح معناداری در آزمون‌ ریشه واحد لوین، لین و چو (۲۰۰۲) کوچک‌تر از ۰۵/۰ است که نشان‌دهنده این است که متغیرها پایا هستند. در نتیجه، شرکت‌های مورد بررسی تغییرات ساختاری نداشته و استفاده از این متغیرها در مدل باعث به وجود آمدن رگرسیون کاذب نمی‌شود.

جدول ۴-۲: نتایج حاصل از آزمون ایستایی (پایایی) متغیرهای مدل – کارایی سرمایه‌گذاری متغیرهای تحقیق لوین، لین و چو آماره آزمون معناداری سرمایه‌گذاری‌های آتی ۳۰۸/۲۲- ۰۰۰/۰ رشد فروش ۴۱۹/۴۱- ۰۰۰/۰

۴-۲-۳- نتایج حاصل از برآورد مدل- کارایی سرمایه‌گذاری

در این قسمت متغیرهای زمینه ای که ویژگی‌های فردی و اجتماعی پاسخگویان را بر حسب جنس، سن و میزان تحصیلات مشخص می‌کنند، مورد بررسی و توصیف قرار داده می‌شوند.

در جدول ۴-۱٫ نسبت پاسخ‌دهندگان مرد و زن ارائه شده است. بیش از ۹۱/۵۳ درصد از افراد نمونه (۲۰۷ نفر) را مردان تشکیل داده‌اند. همچنین حدود ۰۹/۴۶ درصد از پاسخ‌دهندگان یعنی ۱۷۷ نفر از آن ها زن بودند. این داده ها در نمودار میله‌ای ۴-۱ نیز نشان داده ‌شده‌اند.

جدول ۴-۱٫ فراوانی نمونه ها بر حسب جنسیت

جنسیت مرد زن مجموع تعداد ۲۰۷ ۱۷۷ ۳۸۴ درصد ۹۱/۵۳ ۰۹/۴۶ ۱۰۰

در جدول ۴-۲٫ نسبت سن پاسخ‌دهندگان ارائه شده است. ۱۳/۲۲ درصد از افراد نمونه (۸۵ نفر) را افراد سن کمتر از ۳۵ سال تشکیل می‌دهند . ۱۲/۲۸ درصد از افراد نمونه (۱۰۸ نفر) را افراد سنین ۳۶-۴۰ ساله، ۳۰/۲۶ درصد از افراد نمونه ( ۱۰۱ نفر ) را افراد سنین ۴۱-۴۵ ساله و ۴۳/۲۳ درصد از افراد نمونه ( ۹۰ نفر ) را افراد بالای ۴۵ ساله تشکیل می‌دهند. این داده ها در نمودار میله‌ای ۴-۲ نیز نشان داده ‌شده‌اند.

جدول ۴-۲٫ فراوانی نمونه ها بر حسب سن

سن کمتر از ۳۵ ۳۶- ۴۰ ۴۱-۴۵ بیش از ۴۵ مجموع تعداد ۸۵ ۱۰۸ ۱۰۱ ۹۰ ۳۸۴ درصد ۱۳/۲۲ ۱۲/۲۸ ۳۰/۲۶ ۴۳/۲۳ ۱۰۰

در جدول ۴-۳٫ نسبت تحصیلات پاسخ‌دهندگان ارائه شده است. ۷۳/۲۴ درصد از افراد نمونه (۹۵ نفر) را افراد زیر دیپلم، ۳۹/۲۲ درصد از افراد نمونه ( ۸۶ نفر ) را افراد دیپلم ، ۸۴/۳۹ درصد افراد نمونه ( ۱۵۳ نفر ) کارشناسی و ۰۲/۱۳ درصد افراد نمونه (۵۰ نفر) دارای تحصیلات کارشناسی ارشد می‌باشند. این داده ها در نمودار میله‌ای ۴-۳ نیز نشان داده ‌شده‌اند.

جدول ۴-۳٫ فراوانی نمونه ها بر حسب میزان تحصیلات

تحصیلات زیر دیپلم دیپلم کارشناسی کارشناسی ارشد مجموع تعداد ۹۵ ۸۶ ۱۵۳ ۵۰ ۳۸۴ درصد ۷۳/۲۴ ۳۹/۲۲ ۸۴/۳۹ ۰۲/۱۳ ۱۰۰

۲-۴٫ آزمون فرضیه های تحقیق

۱-۲-۴٫ آزمون فرضیات

فرضیه اصلی : بین عوامل اجتماعی و عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها تأثیر معناداری دارد.

جدول ۴-۴ آزمون ضرایب همبستگی پیرسون فرضیه اصلی

ضریب همبستگی پیرسون سطح خطا معنی داری متغیر مستقل متغیر وابسته نتیجه آزمون ۵۸۷/۰- ۰۱/۰ Sig = 0/000 عوامل اجتماعی و درون سازمانی وقوع جرم و جعل اسناد رد

عوامل اجتماعی و عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها رابطه معکوس دارد یعنی با کاهش عوامل اجتماعی و عوامل درون سازمانی ، وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها افزایش می‌یابد. مقایسه ضریب همبستگی نشان می‌دهد که میزان همبستگی در این فرضیه ۵۸۷/۰- و میزان معناداری آن برابر با ۰۰۰/۰ می‌باشد یعنی بین عوامل اجتماعی و عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها در سطح ۹۹% رابطه ای منفی و معکوس می‌باشد.

فرضیات فرعی

فرضیه فرعی اول : بین عوامل اجتماعی و عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها تأثیر معناداری دارد.

جدول ۴-۵ آزمون ضرایب همبستگی پیرسون فرضیه فرعی اول

ضریب همبستگی پیرسون سطح خطا معنی داری متغیر مستقل متغیر وابسته نتیجه آزمون ۶۷۴/۰- ۰۱/۰ Sig = 0/001 عوامل اجتماعی وقوع جرم و جعل اسناد رد

عوامل اجتماعی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها رابطه معکوس دارد یعنی با کاهش عوامل اجتماعی، وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها افزایش می‌یابد. مقایسه ضریب همبستگی نشان می‌دهد که میزان همبستگی در این فرضیه ۶۷۴/۰- و میزان معناداری آن برابر با ۰۰۱/۰ می‌باشد یعنی بین عوامل اجتماعی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها در سطح ۹۹% رابطه ای منفی و معکوس می‌باشد.

فرضیه فرعی دوم : بین درون سازمانی و عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها تأثیر معناداری دارد.

جدول ۴-۶ آزمون ضرایب همبستگی پیرسون فرضیه فرعی دوم

ضریب همبستگی پیرسون سطح خطا معنی داری متغیر مستقل متغیر وابسته نتیجه آزمون ۸۳۵/۰- ۰۱/۰ Sig = 0/006 عوامل درون سازمانی وقوع جرم و جعل اسناد رد

عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها رابطه معکوس دارد یعنی با کاهش عوامل درون سازمانی ، وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها افزایش می‌یابد. مقایسه ضریب همبستگی نشان می‌دهد که میزان همبستگی در این فرضیه ۸۳۵/۰- و میزان معناداری آن برابر با ۰۰۶/۰ می‌باشد یعنی بین عوامل درون سازمانی در وقوع جرایم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکت‌ها در سطح ۹۹% رابطه ای منفی و معکوس می‌باشد.

فصل پنجم

نتیجه گیری و پیشنهادات

۱-۵٫ نتیجه گیری

جعل اسناد رسمی از جرائمی است که بلافاصله و مستقیماً به اعتماد مردم نسبت به اسناد لطمه وارد می‌کند و نیز مستقیم یا غیر مستقیم موجب خسارت مادی افراد یا اجتماع خواهد بود.قانون‌گذار در باب ششم قانون ثبت اسناد و املاک، که مهمترین متن کیفری حقوق ثبت اسناد و املاک نیز به شمار می رود در ماده ۱۰۰ آن در هدف بند، افعال غیر مجازی را که بعضی از آن ها اصطلاحاً جعل نمی باشند؛ در ردیف جعل اسناد رسمی قرار داده است و مرتکبین چنین اعمال ممنوعه را که از کارکنان و اجزاء ثبت اسناد و املاک و یا صاحبان دفاتر اسناد رسمی می‌باشند؛ جاعل در اسناد رسمی محسوب نموده است. در ماده ۱۰۳ قانون مذکور، صدور گواهی خلاف واقع از سوی کارکنان و کارمندان را جرم تلقی نموده و آن را در حکم جاعل در اسناد رسمی می‌داند و برای مرتکب یا مرتکبین آن مجازات جاعل در اسناد رسمی را پیش‌بینی نموده است.

‌بنابرین‏ کیفیت خدمات ادراک شده حاصل ارزیابی تعدادی از رویارویی های خدمتی می باشددرموردیک دانشجو این برخورد ها ازبرخورد با کارمندان اداری تا معلم خصوصی، سخنرانان، روسای دانشکده و…را شامل می شود.(به نقل از هیل،۱۹۹۵).

شکل شماره(۲-۴) خلاصه از نسخه مدل بیتنر ‌در مورد ارزیابی رویارویی خدمت

منبع: بیتنر(۱۹۹۰) به نقل از هیل،۱۹۹۵

۲-۱۹مقدمه

اساسی ترین هدف نظام آموزشی، ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص به طور کلی، باروری اندیشه،افراد تحت تعلیم می‌باشد(نادری،۱۳۸۳). اهمیت اندازه گیری عملکرد در آموزش بسیار حائزاهمیت است. “هاومن و ولف(۱۹۹۵) گزارش کردند بودجه اختصاص یافته به آموزش در آمریکا ‌در سال‌ ۱۹۹۱،۶/۶ درصد از درآمد ناخالص ملی را تشکیل داده است(چاودهاری،۲۰۰۹).

اساسی ترین هدف نظام آموزش عالی ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص دانشجویان است . ارزیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان میزان تحقق این هدف را آ شکار می‌کند. از همین رو مطالعه رابطه میان عوامل تاثیر گذار بر موفقیت تحصیلی و میزان تاثیرگذاری آن ها، باعث تسهیل وموثر بودن ارزیابی خواهد شد. عملکرد تحصیلی همواره از اهداف مهم سیستم آموزشی هر کشوری است و یکی ازکاربردی ترین ملاک های آن معدل دانشجویان است(مریال هرمزانی، ۱۳۷۷ ، به نقل ازفاتحی خشکناب، ۱۳۸۲).

بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزشی معاصر است . ازحدودیک قرن گذشته و با پدید آیی رشته‌های تخصصی علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن بخش برجسته از پژوهش های متخصصان این دورشته را تشکیل داده است(لواسانی و همکاران،۱۳۸۶).

کارد(۱۹۹۹)، در میان سیاستمداران و جامعه تحصیلی علاقه قابل ملاحظه ای به اندازه گیری ‌عملکرد تحصیلی وجود دارد . این ‌به این دلیل است که یادگیری برای عمل در زندگی رو زمره دارای اهمیت است 🙁 به ‌عنوان مثال خواندن دستورالعمل های ابزارهای الکترونیکی خانگی، دنبال کردن مسیرها برروی نقشه) و برای داخل شدن در جامعه(به عنوان مثال دنبال کردن اخبار، رأی‌ گیری)،وبرای تحصیل مهارت‌ها(مثل به دست آوردن مدارک آموزشی و تحصیلی). اقتصاددانان نیز به فرایندیادگیری علاقمندند. با این حال به خوبی معلوم شده است که آموزش بیشتر به طور علی به یادگیریهای عالی تر مرتبط است(فرنیتنی^[۷۱]،۲۰۰۸).

۲-۲۰تعریف عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی، برای ذینفعان مختلف به صورت متفاوتی تعریف می شود)تام،۲۰۰۱) اما قطعاً، هم متخصصان آموزشی و عموم مردم می خواهند مطمئن شوند که آیا دلارهایی که به عنوان مالیات اختصاص داده می شود و اینکه دانشجویان امروزه بخوبی آموزش داده می‌شوند؟و بخوبی آمادگی پیداکرده که درآینده عملکرد تحصیلی سودمندی داشته باشند(کاراگریگور و کاراپیتراویک^[۷۲]،۲۰۰۵، به نقل از فریتنی،۲۰۰۸ ).

رابرت گانیه^[۷۳](۱۹۷۷)،بیان می‌دارد((برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یابه اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می‌کنیم . عملکرد ها رفتارهایی هستند که بر حسب تاثیراتشان دسته بندی ونامگذاری می‌شوند)).

عملکرد تحصیلی مطلوب، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیت‌های تربیتی انجام می شود(گیج و برلاینر ۱۹۹۹ ، به نقل از برارپور،۱۳۸۶).

۲-۲۱شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

نتایج تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که عملکرد تحصیلی تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر این متغیر تاثیر گذار هستند . برخی از این عوامل عبارتند از انگیزش، توانایی و معلومات گذشته فرد، محیط روانی، گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانه، رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون، انتظارات معلم، ویژگی‌های شخصیت و حرفه ای معلم و…(کولین هارت و بلوم به نقل ازشعبانی،۱۳۸۲).

همچنین نتایج تحقیقات انجام شده، معدل تحصیلی دوره آموزش متوسطه(مارتینیوس ^[۷۴]وهولته،۱۹۹۷) نگرش دانشجویان نسبت به تحصیل(مک گرت و برانستین^[۷۵]،۱۹۹۷)، عوامل شناختی مانند هوش(گدزلاو گینزو وندل^[۷۶]،۱۹۹۷) ویژگی‌های فردی مانند جنس، سن،و نژاد(استدیکر،^[۷۷] راک،وبورتون،۱۹۹۶) و عوامل فرهنگی(چن، استیوسن،پالی^[۷۸]،۱۹۹۶) را در عملکرد تحصیلی مؤثر می دانند (به نقل از خدایاری،۱۳۷۹).

در عملکرد تحصیلی مطلوب عوامل زیادی دخیل است زمینه خانوادگی و تجارب فردی و آموزشی از جمله عواملی هستند که با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند ، علاوه بر این، سطح سواد والدین،تشویق ها و انتظارات آموزشی والدین، جو مدرسه، حمایت و انتظارات آموزشی معلم نیز بر ‌عملکرد تحصیلی موثراند(مایا،۲۰۰۲).

معدل تحصیلی یاGPAیکی از شاخص‌های متداول ارزیابی عملکرد تحصیلی است.بسیاری از دانشکده ها میزان حداقلی را به عنوان معیار قبولی در امتحانات یا به عنوان حد نصاب مورد نیاز برای ادامه تحصیل دانشجویان در نظر می گیرندمیزان این معیار دردانشگاههای مختلف متفاوت است مثلا در اکثر دانشگاه های ایران این مقیاس از صفر تا ۲۰ درجه بندی شده ومعمولا نمره بالاتر از ۱۴به عنوان نمره قبولی در نظر گرفته می شود.این درحالی است که به عنوان مثال در دانشگاه هوستون ایالت متحده کسب نمره حداقل ۲ از ۴به عنوان نمره قبولی منظور شده ونمره ۳ وبالاتر،به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب قید شده است(سنایی نسب و همکاران،۱۳۹۱)

به طور کلی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می توان به صورت زیر تقسیم نمود:

۱-ویژگی های فردی دانشجویان

۲-عوامل خانوادگی.

۳-دا نشگاه و نظام آموزشی.

دکتر هومن(۱۳۶۶) در این زمینه می‌گوید: فرایند تربیتی بدون تردید بیش از یک یا دو عامل را در برمی گیرد” ترکیب پژوهش‌ها و نظریه ها دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی زیر نفوذ انگیزش،توانایی و به اعتباری معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدریس به عنوان عامل اساسی و محیط روانی گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانواده و مکان استفاده از رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به عنوان مکمل یا پشتیبان قرار دارد . نتایج پژوهش های گذشته همگی دلالت بر این داردکه عوامل مذکور درزمره علتهای ثابت یادگیری در کلاس درس به شمار می‌آیند(فولادی،۱۳۸۷).

عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فریتنی

یک فاکتور، ممکن عبارت از توانایی‌های ذاتی که در بدو تولد وجود دارند. ولی تأیید این مورد مستلزم پژوهش های بیشتر است.

۵ـ تفاوت‌های فردی : نظام آموزشی انفرادی هدایت شده تفاوت‌های فردی شاگردان را کاملاً در نظر می‌گیرد و فعالیت‌های آموزشی را بر همین اساس برنامه ریزی می‌کند. در این روش، ممکن است شاگردان ‌بر اساس استعداد، سرعت یادگیری یا ‌بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروه‌بندی شوند. مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایی باشد و به راهنمایی معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهای نظری یا کارهای عملی برای یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیری باید ‌بر اساس ویژگی‌های شاگردان در نظر گرفته شود. گونه های مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روش های ارزشیابی برطبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگرچه این روش یک روش آرمانی و مطلوب است، قدرت اجرایی آن هنوز محدود است(شعبانی، ۱۳۸۵).

۲-۲۶ ویژگی‌های روش انفرادی

در مطالعه ویژگی روش های مختلف آموزشی مشخص می شود که میزان فعالیت برای استاد و دانشجو در طیفی ازشیوه های مختلف آموزشی متفاوت می‌باشد. در بعضی از شیوه های آموزشی مانند سخنرانی، روش نمایشی و روخوانی، معلم فعال و فراگیر منفعل و در روش های آزمایشگاهی، مکاشفه ای، حل مسأله، مباحثه و پروژه فراگیران نقش بیشتری دارند. حال اگر معلم و یا استاد بخواهد روش تدریس خود را به سوی روش مشارکتی سوق دهد لازم است که با ویژگی های هر یک از دو روش مشارکتی و انفرادی آشنا باشد. بعضی از ویژگی های تدریس سنتی یا انفرادی عبارتند از: معلم محور است، معلم از منابع مهم اطلاعات محسوب می شود، کلاس های درس معلم از نظم و انظباط خشک برخوردار است و روشی آمرانه بر کلاس حاکم است(فتحی آذر،۱۳۸۲).

در روش های انفرادی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود ، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته و مطالب را به طور شقاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط به صحبت های او گوش داده و مطالب را حفظ می‌کنند و در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای پیشرفت تحصیلی و رشد فکری فراهم نمی گردد(کرامتی، ۱۳۸۱).

۲-۲۷ مزایا آموزش انفرادی

۱٫ می توان الگوی انفرادی را به عنوان الگوی عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را به عنوان محور اصلی یا رویکرد عمده آموزشی خود می پذیرد به کار برد.

۲٫ می توان الگوی انفرادی را به عنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.

۳٫ می توان از خواص یگانه این الگو برای مشورت دهی به شاگردان هنگامی استفاده کنیم و بخواهیم به شاگردان کمک کنیم که با دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.

۴٫ با بهره گرفتن از این الگو می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد(بهرنگی، ۱۳۸۴).

۵٫ در این روش نوعی انتقال یادگیری رابطه ذهنی بین معلم و یادگیرنده ایجاد می شود

۶٫ این روش مختص کلاس‌های پر جمعیت است و ارتباطات انسانی بالا و امکان انتقال تجربه های شخصی معلم در آن زیاد است(شعبانی،۱۳۷۱،ص ۲۹۲).

۷٫ معمولا مطالب کتاب‌های درسی ثابت اند و درک آن ها برای دانش آموزان آسان نیست. اما معلم با بهره گرفتن از این روش می‌تواند با توضیحات بیشتر، ذکر مثال و استفاده از وسایل، مطالب را برای شاگردان قابل فهم سازد در حقیقت این نوع آموزش مکمل کتاب‌های درسی است و ‌نقصان‌های آن را جبران می‌کند( صفوی، ۱۳۷۸).

۲-۲۸ معایب آموزش انفرادی

۱٫ در این روش معلم غالبا فقط گوینده است و شاگردان غیر فعال و منفعل و در واقع فقط حس شنیداری مورد استفاده قرار می‌گیرد.

۲٫ مناسب هر معلمی نیست(خنیفر،۱۳۸۱).

۳٫ در این روش معلم اختلافات فردی افراد را در جریان یادگیری در نظر نمی گیرد و مطلب را برای همه به طور یکسان ارائه نمی دهدو از این رو ممکن است ضعف دانش آموز تا هنگام امتحان کشف نشود.

۴٫ و این روش برای ایجاد مهارت های ذهنی در سطوح بالای یادگیری مانند درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل و غیره .. مناسب نیست و دانش آموز باید به زور مطالب را تکرار و حفظ کند(صفوی،۱۳۷۸)

۲-۲۹ مقایسه یادگیری فعال و مبتنی بر همیاری با یادگیری سنتی و انفرادی

بنظر دیوید جانسون و راجر جانسون در رویکرد های رقابتی ممکن است تنها یک یا چند نفر سود ببرند چون نوعی وابستگی درونی منفی در بین دانش آموزان برای رسیدن به هدف به وجود می‌آید . دانش آموزانی که بر اساس این رویکرد آموزش می بینند فکر می‌کنند در صورتی می‌توانند به اهداف خود برسند که سایر دانش آموزان در رسیدن به ‌هدف‌هایشان شکست بخورند . در نتیجه دانش آموزان یا سخت کار می‌کنند که بهتر از همکلاسان خود باشند و یا اینکه بی تفاوت و نا امید می‌شوند و برای رسیدن به هدف تلاش نمی کنند چون شانسی برای برنده شدن خود نمی بینند . در رویکرد انفرادی هر فردی به تنهایی تلاش می‌کند تا به هدف های خود برسد و موفقیت همکلاسان خود را مانع موفقیت فردی خود نمی داند . هدف هر دانش آموز مستقل از هدف سایرین است و در نتیجه موفقیت فردی ارزشمند تلقی می شود( جانسون و جانسون ۲۰۰۱ ، کـرامتی ،ص ۱۶).

برای ما سؤال واجد اهمیت این است که آیا ‌گروه‌های مبتنی بر همیاری در حقیقت آن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود می آورد . شواهد به طور گسترده ای مؤید این مطلب است . دانش آموزان در کلاس‌های با چنین سازمانی در ‌گروه‌های دو نفره یا ‌گروه‌های با اعضای بیشتر کار می‌کنند، به یکدیگر آموزش می‌دهند و از پاداش های مشترک برخوردار می‌شوند.

برخی دیگر از برتری های رویکرد فعال و مشارکتی بر رویکرد های سنتی و انفرادی عبارتند از :

۱ – در رویکرد یاران در یادگیری دانش آموزان هم از یکدیگر و هم از معلم می آموزند.

۲ – مشارکت فعال موجب افزایش یادگیری در دانش آموزان می شود .

۳ – دو فکر بهتر از یکی است . بر این اساس یاد دهی – یادگیری فعال می‌تواند به نظر گاه های بهتر و بیشتر – چشم اندازها تازه تر و راه حلهای پخته تر منجر شود( گا رنر و جونز، دکتر بهرنگی،۱۳۸۰ ، ص ۶۴ )

۴ – یادگیری فعال و مشارکتی در مقایسه با یادگیری انفرادی و رقابتی معلومات بیشتر و عمیق تری را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهد .