بیشتر کودکستانها توسط بخش خصوصی احداث میشوند وبا مشارکت ونظارت مقامات محلی آموزش وپرورش اداره می شوند.
مهدهایکودک روزانه توسط مقامات رفاه اجتماعی محل برپا میگردند وامورآموزشی آن با همکاری مقامات محلی آموزش وپرورش حل وفصل میشود. آموزش وپرورش در این دوره برمحور آموزشهایی چون آموزش بهداشتی، زندگی اجتماعی، آشنای با طبیعت، زبان، موسیقی وهنر استوار است (آقازاده،۱۳۸۱).
اهم اهداف این دوره شامل:۱-پرورش هماهنگ ذهن وجسم کودک ۲- پرورش عادتها و رفتارهای پسندیده در کودک ۳- جلب توجه وعلاقه کودک به طبیعت و محیط ۴- پرورش روحیه اتکابهخود ۵- پرورش نیروی ابتکارکودک ۶- ایجاد تمایل کودک به بیان منطقی نظرات خود و آموزش نحوه درست گوش دادن وسخن گفتن (سرکارآرانی ،۱۳۸۲) ۷- پرورش درک صحیح وتقویت نگرش درست نسبت به وقایع محیطی ۸- هدایت وراهنمایی کودکان در فراگیری صحیح زبان (آقازاده،۱۳۸۱ )
دوره ابتدایی: «کلیه کودکان سنین ۹تا ۱۵ ساله باید در دوره ۶ساله ابتدایی و مدارس دوره اول دبیرستان که ۳ طول میکشد شرکت نمایند. آموزش وپرورش این دوره اجباری ورایگان میباشد. مدارس مختلف است واهداف وبرنامههای این دوره موظف به رعایت آنها میباشند» (سرکارآرانی، ۱۳۸۲ : ۱۳۴).
معمولاً یک معلم کار تدریس کلیه دروس را بعهده دارد. لیکن اخیراً سعی بر آن است که برای سالهای آخر دوره ابتدایی یعنی در سال پنجم وششم از معلمانی استفاده شود که در تدریس چند درس تخصص دارند. مدارس ابتدایی با وسایل وتجهیزات آموزشی مدرن ساخت ژاپن مجهز شدهاند (آقازاده، ۱۳۷۵).

اهم اهداف این دوره: ا- پرورش روح همکاری، استقلال فردی در جریان تجربه-های اکتسابی از زندگی اجتماعی از زندگی اجتماعی در مدرسه وخارج از آن ۲- پرورش درکی صحیح از شرایط اجتماعی، تعاون عمومی، آداب ورسوم ملی وهمکاری بین المللی ۳- آموزش وتمرین مهارتهای زندگی ۴- پرورش درک وتوانایی به کارگیری کلمات وعبارات ژاپنی ۵- رشد درک درست قوانین ریاضی وبکارگیری آنها ۶- پرورش توان ارتباط با محیطزیست ۷- پرورش عادتهای درست ۸- پرورش مهارتهای اساسی در موزیک، هنرهای زیبا وادبیات
آموزش وپرورش این دوره، برپایه توجه به طبیعت کودکان است (سرکارآرانی، ۱۳۸۲ ).
دوره متوسطه اول: این دوره پس از آموزش ابتدایی به مدت ۳سال طول میکشد هدف کلی این دوره پرورش وگسترش توانایی های ذهنی وجسمی دانشآموزان براساس آموزش ابتدایی میباشد ،آموزش وپرورش در این دوره اجباری است وبرعهده دولت میباشد (سرکارآرانی، ۱۳۸۲). در این دوره هیچگونه معیاری برای انتخاب دانشآموزان ندارد وبدون هیچ مانعی همه وارد این دوره از تعلیمات میشوند(آقازاده، ۱۳۸۱).
اهداف اساسی این دوره: ۱- تأکید بر آموزش اخلاقی، تربیت بدنی دانشآموزان ۲- انتخاب دقیق محتوی آموزشی جهت آشنایی دانشآموزان با مبانی اساسی دانشها وتقویت نیروی ابتکار آنها ۴- توجه به روحیه آزادمنشی وانعطافپذیری در روابطاجتماعی دانشآموزان وتأکیدبر فعالیتهای ابتکاری. در این دوره رفتن به کلاس بالاتر نیازمند امتحان نیست (سرکارآرانی،۱۳۸۲).
دوره دوم متوسطه: این دوره به رشته های عمومی وتخصصی اختصاص یافته است ودر برنامه تمام وقت به مدت ۳ سال ادامه مییابد ولی اگر به صورت پاره وقت ومکاتبهای باشد به مدت ۴سال یا بیشتر به طول میانجامد. تحصیل در این دوره اجباری نمیباشد. مدارس این دوره به سه دسته تقسیم میشود: دبیرستانهای عمومی(نظری)، دبیرستانهای تخصصی (فنی وحرفهای) ومجتمعهای آموزشی که هر دو نوع آموزش را ارائه مینمایند (سرکارآرانی،۱۳۸۲).
اصول برنامهدرسی این دوره : ۱- برنامهدرسی باید انعطافپذیر باشد۲- برنامه آموزشی وشیوههای ارائه آن در مدرسه باید به نحوی باشد که رغبت وعلاقه دانشآموزان را برانگیزد ۴- فعالیت علمی وآزمایشگاهی توانایی لازم در کار به وجودآورد (سرکارآرانی، ۱۳۸۲).
بررسی سوال چهارم پژوهش
۴-۴جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور آفریقایجنوبی چگونه است ؟
۴-۴-۱ فلسفه تعلیم وتربیت و نظام آموزشی
کاشفان پرتغالی در سال ۱۴۸۸ میلادی سرزمین آفریقایجنوبی را کشف کردند و پس از آن مهاجران اروپایی به آنجا هجوم بردند. پس از پرتغالی‌ها، هلندی‌ها نخستین اروپایی‌هایی بودند که در سال ۱۶۵۲ وارد این کشور شدند ودر منطقه کیپ سکونت کردند. ساکنان این مهاجرنشین رفته رفته افزایش یافتند ودرصدد تصرف زمین‌های مجاور برآمدند وجامعه‌ای جدید را برای کمپانی هند شرقی هلند به وجودآوردند. آنها پس از سال‌ها وچندین بار جنگیدن با بومیان، آرام‌آرام توانستند این سرزمین را تصرف کنند (محمدی نصرآبادی،۱۳۸۳).
پس از مدتی با فشار امپراتوری بریتانیا، کمابیش بیست درصد از جمعیت آفریکانر به سمت مناطق داخلی مهاجرت واستان‌های ترانسوال ودولت اورنج‌فری را تأسیس کردند. با فشار آفریکانس وبریتانیا، مردم سیاه‌پوست ساکن در منطقه مانند زولوها، خوساها وسوازی، حکومت سفیدپوستان را پذیرفتند. آفریکانرسها در سال ۱۸۶۷ در منطقه کیم‌برلی به الماس ودر سال ۱۸۸۶ در منطقه ویت-واترزراند به طلا دست یافتند. پس از اینکه بریتانیا ناحیه حاصلخیز دماغهامیدنیک را در سال ۱۸۰۶ تصرف کرد، بسیاری از مهاجران هلند (بوئرها) برای تشکیل جمهوری به سوی شمال حرکت کردند (الهی، ۱۳۶۸). ‌مجلس انگلستان در سال ۱۹۰۹ نخستین قانون اساسی آفریقای جنوبی را تصویب واتحادیه آفریقایجنوبی را تأسیس کرد (هیگز، ۲۰۰۸)^[۳۸].
در سال ۱۹۴۸ با به قدرت رسیدن حزب ملی، آپارتاید، قانون رسمی کشور اعلام شد (آشوری، ۱۳۷۹). در دورهی حکومت رژیم آپارتاید، نظام آموزشی این کشور به صورت اداره های ملی جداگانه، برای سفیدپوستان، رنگینپوستان، سیاهپوستان وآسیاییها در خارج از بانتونستان (۱۶۳۶) به شکل نژادی سازماندهی شده بود. در داخل سرزمینهای سیاهپوستنشین(بانتونستان) ادارهی آموزش جداگانهای تأسیس شده بود. اگر چه دولت برای آموزش سیاهپوستان مبلغ قابل توجهی هزینه کرد، ولی در اواخر دورهی رژیم آپارتاید، در سال ۱۶۳۶، هزینه های سرانهی هر دانشآموز سیاهپوست یک چهارم هزینه های یک دانشآموز سفیدپوست بوده است. این وضعیت به همین صورت، به چشم میخورد تا اینکه آپارتاید نابود شد (Lbid,P 535 ).
با سقوط رژیم آپارتاید، نظام آموزشی بازسازی گردیده وسیستم آموزش و پرورش شکل تازهای، در راستای ارائه امکانات به سیاه پوستان به خود گرفته است. دولت جدید بعد از آپارتاید، سیستم آموزشی واحدی بدون هیچ گونه تفاوت نژادی به وجود آورده است که باید در عمل به نفع سیاه پوستان باشد. نزدیک به چهار ادارهی آموزشی در یک اداره ادغام شده که هر کدام وظیفه مهمی را به عهده گرفتهاند (Lbid,P 537 ).
آفریقای جنوبی سیستم آموزش عالی توسعه یافتهای داشت که تا زمان فروپاشی آپارتاید، به طور نژادی، تفکیک شده وعمدتاً سفیدپوستان از آنها بهرهمند بودند. اما تعداد بسیار اندکی از سیاهپوستان از امکانات تحصیلات عالی بهرهمند گشتند. ولی این وضعیت بعد از آپارتاید تغییرات قابل توجهی پیدا کرد وتعداد دانشجویان سیاهپوست افزایش قابل توجهی یافت (Lbid,P 538 ).
سیاست بریتانیا در زمینه اداره امور مستعمراتی غیرمستقیم بود واین سیاست طبق اصول نظری آموزش وپرورش اهمیت فراوانی داشت. لردلوگارد نماینده وطرفدار این نظریه در آفریقا بود که ماموریت طولانی او در امور مستعمراتی، با سمت فرماندار کل نیجریه ، طی سالهای ۱۹۱۴ تا ۱۹۱۹ خاتمه پذیرفت. وی عقیده داشت که اداره امور مستعمراتی باید بر دوش رهبران تحصیلکرده مردم محلی باشد. به نظر او هدف تعلیم وتربیت در نواحی مستعمراتی آفریقا باید متوجه تربیت افرادی باشد که بتوانند امور اجرایی، بازرگانی و مشاغل فنی را اداره کنند (کانل، ۱۳۶۸).
میتوان گفت در سال ۱۹۶۰مدارس آفریقایی، ورود به حوزه آموزش وپرورش نوین را بطور آشکار آغازکردند وروشهای تقلیدی از رسوم کهنه اروپایی به تدریج کنارگذاشتهشد(همان منبع،۹۸).
«در سال۱۹۷۰حرکت به سوی استقلال بیشتر وتوسعه اقتصادی ونیز رشد سریع جمعیت همچنان بر سیاستهای آموزشی اثر میگذاشت تا میان دهه ۷۰ چون روز روشن شدهبود که از لحاظ کیفی، آموزش وپرورش در کشورهای آفریقایی تا آیندهای نامعلوم از اصل غربی خویش عقب خواهدماند و دگرگونیهای بنیادی در طرح واهداف، آن را ضروری خواهدساخت. در سال ۱۹۷۵ جستجوی نوع تازهای از آموزش برای همگان آغاز شده بود که گردهمایی لاگوس نشانه شروع مرحله جدیدی در توسعه آموزش وپرورش آفریقا داشت» (همان منبع، ۸۷۰).
سال۱۹۸۳، دوره بازنگری فلسفه تعلیم وتربیت از سال ۱۹۶۰ به بعد شکل گرفت که نیاز به تعمق فلسفی را آشکارنمود. در آن سالها آفریقایجنوبی تقلای بیشتری برای حرکت به آینده وهدایت موثر فلسفه تعلیم وتربیت ورویکردهای جدید احساس نمود. در این باره فلسفه تعلیم وتربیت باید توسعه درونی فلسفه خود را مورد توجه قرارمیداد و برای رسیدن به تعمق فلسفی، در معرض دیدگاه اصولی واگرا قرار میگرفت. فلسفه تعلیم وتربیت در آفریقای جنوبی، بطور حتم در نیاز به رهایی از برتری ایدئولوژی قرارگرفت. زیرا نقشی که آن بازی می کرد نظیر تربیت بنیادی در عصر حکومت آپارتاید بود (هیگز، ۲۰۰۸)^[۳۹].
آآ
با پیدایش آفریقای جنوبی دموکراتیک در سال ۱۹۹۴ اتفاقات جدیدی برای تعلیم وتربیت رخ داد (گزارشی از آفریقای جنوبی، ۱۹۹۶)^[۴۰]. سیستم تعلیم وتربیت قدیمی نابرابر واستبدادی آپارتاید بر پایه ایدئولوژی ملی تعلیم وتربیت مسیحی بود لیکن پس از آپارتاید، فلسفه تعلیم وتربیت جدیدی ظهور کرد که بر فرهنگ وهویت وارزشها وضروریات جدید تعلیم وتربیت بعد از عصر مستعمرگی وآپارتاید تمرکز داشت. بنابراین ایدهای برای تعلیم وتربیت آفریقا فراهم گردید حاکی از اینکه مفهوم تعلیم وتربیت آفریقا تنها پرداختن به هدف ومحتوا نیست بلکه امکان وتداوم تعلیم وتربیت را نیز در برمیگیرد. تعلیم وتربیت آفریقایی تمایلاتی را که شبیه به تعلیم وتربیت بنیادی است را آشکار میکند (هرس دمک، ۲۰۰۸، ۲۱۰).^[۴۱]
فلسفه تعلیم وتربیت جدید در آفریقایجنوبی ریشه در سنت-های نسلهای قبلی دارد. مکتب آفریقایی یا جهان بینی مذهبی به طور اختصاصی شیوه-های فلسفه آفریقایی را ذکر میکند. از جمله کارهای دیگر این فلسفه دنبال کردن فلسفه انتقادی یا حرفهای به طور مستقیم است (هیگز، ۲۰۰۸).
در سالهای اخیر اقدامات متعددی برای برقراری گفتمان مناسب تربیتی یا فلسفه تعلیم وتربیت برای آفریقایجنوبی صورتگرفتهاست که دربردارنده احیای فضایل تعلیم وتربیت کهن آفریقایی است (Lbid,P 539 ).
انتقادهای بسیاری به فلسفه تعلیم وتربیت آفریقا جنوبی شده است اما مزیت بسیاری نیز در آن وجود دارد. از جمله اینکه: شرارتهای غربیها که به برتری استعمارگری، نژادپرستی، تبعیض جنسی، انقیاد گسترده واستثمار فرهنگ غنی اجبار میکنند، شایسته محکوم شدن در شدیدترین لحن است. اثرات استعمارگری وتحمیل تجزیه تعلیم وتربیت نگرانکننده است (Lbid,P 540 ).
نقش اختصاصی فلسفه تعلیم وتربیت به لحاظ جبران این اثرات ودر کمک به فرایند بهبود وایجاد خودارزشی نیست. اما به نظر مناسب میرسد که تعلیم وتربیت مدارس آفریقایی در زمره عناصر دیگر، وامدار حمایت از برخی ارزشهای انسانی و احساس همگانی باشد. فلسفه تعلیم وتربیت آفریقا باید به چالشهایی که این قاره را با آن مواجه ساخته، به عنوان مثال تمایل برای بدست گرفتن برنامههای علمی پس از مستعمرگی، بپردازد. بنابراین ادعای حساسیت بومیان به تعلیم وتربیت استعماری وهمچنین فلسفه آنگلوآمریکایی وفلسفه تعلیم وتربیت تعجبآور نیست. با این حال، به طور حتم ویژگیهای نگران کنندهای، روندهای کلی در فلسفه تعلیم وتربیت آفریقایی را احاطه نموده است (Lbid,P 541 ).
فیلیپ هیگز(۲۰۰۸) که قبلا مدافع تعلیم وتربیت بنیادی بود، یکی از طرفدارن موافق فلسفه تعلیم وتربیت آفریقایی(جدید)است. در ابتدا او به پستمدرنیسم به عنوان روشی در جهت اصلاح مفاهیم فلسفه تعلیم وتربیت بر میگردد و پستمدرنیسم را به عنوان فضایی برای مشارکت ایدهها وشیوههای متناقض (زمانی که آن عناصر گفتمان متناقض برای درک، به چالش کشیدن وپاسخ به تغییر فرهنگی وتحولات آموزشی دارند ) در قرن بیستم ارائه میدهد.
به گفته هیگز یک گفتمان نظری جدید در آفریقای جنوبی به منظور تشویق وترویج فرایندهایی که به کار میافتند، مورد نیاز است. او اهداف سیاسی بعد از دوره آپارتاید را تحت عنوان توسعه پتانسیل انسانی در نظر میگیرد برای اینکه هر فردی قادراست آزادانه در پیشبرد ارزشهای مشترک در جامعه مشارکت داشته باشد(کنگرهملیآفریقا) واخلاق دموکراتیک، فرهنگ حقوق بشر با برنامههای تربیتی، شیوه های گفتمان انتقادی واجتماعی، دپارتمان تعلیم وتربیت). این گفتمان جدید او، برای شناسایی در شیوه های تفکر آفریقایی ومرتبط باجهان رخ داد. آن درواقع گفتار را به عنوان واقع شدن در عصر رنسانس آفریقایی میبینند (Lbid,P 541 ).
۴-۴- ۲ اهداف آموزش وپرورش آفریقایجنوبی
۱- اصلاح تعلیم وتربیت به عنوان میراث گذشته
۲-ایجاد اخلاق دموکراتیک وفرهنگ حقوق بشری
۳-تعهد متعارف انسانی، بدون تعصب نژادی وتعصب جنسیتی نظم اجتماعی
۴-شیوه های ایجابی برای گفتمان انتقادی وتفکرتجربی، مدارای فرهنگی
۵-استفاده از تفکر انتقادی وخلاق
۴-۴-۳ اهم سیاستهای آموزش و پرورش
۱- دستیابی به آموزش همگانی
۲- توسعه وپیشرفت نظام آموزشی
۳- ایجاد فرصتهای برابر آموزشی، پرورشی استعدادها ومهارتها یکایک افراد طبق نیاز جامعه به منظور بهرهمند شدن از یک زندگی پربار م
بررسی سوال پنجم پژوهش
۴-۵جایگاه ونقش تربیت فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ایران چگونه است ؟
۴-۵-۱ فلسفه تعلیم وتربیت ونظام آموزشی
تاکنون، به صراحت وبه صورت مدون، فلسفهای برای آموزش وپرورش کشور ما مشخص نگردیده است. با توجه به نقش بنیادی وهدایتکننده فلسفه آموزش وپرورش، آشکاراست که تدوین چنین فلسفهای، شرط لازم و اجتناب ناپذیر تامین انسجام فکری وعملی در سطوح تصمیمگیری و نیز اجرایی آموزش وپرورش است (باقری، ۱۳۸۲). هر چند تلاشهایی در این خصوص در کشور ایران در سال ۱۳۲۸ شمسی وبار دیگر در سال ۱۳۶۵ شمسی انجام گرفته، اما این تلاشها کافی نبوده ونیاز به تدوین فلسفه تعلیم وتربیت هم چنان پابرجاست، به طوریکه نظام آموزشی ما پیشرفت چندانی نکرده است.
نظام آموزشی کشور ایران در دو دوره قابل بحث است: ۱- در ایران باستان ۲- در ایران اسلامی. در ایران باستان سه منظور عمده در تربیت وجود داشته که عبارتند از خدمت به اجتماع وکشور ،خدمت به خانواده وکمک به والدین ومسئولیتپذیری وپیشرفت رشد کامل وهمه جانبه. به عبارتی تعلیم وتربیت سه بخش اخلاق ودین، ورزش وتربیت بدنی، خواندن ونوشتن وحساب کردن بوده است (تجاسب، ۱۳۷۹).
اولین، رسمیترین وهمگانیترین نوع آموزش وپرورش در ایران باستان آموزش اخلاقی ودینی بود. ایرانیان گرایش به دین واخلاق را نه تنها در زندگی اخروی مؤثر می دانند بلکه برای زندگی این جهان لازم برمیشمارند. در پرورش اخلاقی نکته مهم توجه به راستی بوده است، به حدی که زردتشت دین خود را آیین راستی میخواند (تجاسب، ۱۳۷۹). «یکی از مهمترین نقش های دین زرتشت در ایران باستان، تأثیری بود که این آیین در آموزش و پرورش داشت» (حبیبی، ۱۳۸۸).
بعد از آنها مانی روی کارآمد که یکی از نوآوریهای او این بود که: با در نظر گرفتن بیسوادی عموم مردم از نقاشی استفاده میکرد و علاوه بر نوشتن مطالب دینی آنها را نیز نقاشی مینمود. اساس تعلیم وتربیت مانی دو عنصر اصلی یعنی خدا وماده است (حبیبی، ۱۳۸۸).