حافظ: چشم معشوق در یک چهارم غزلیات حافظ در دو بیت دارای حجم تصویر شده است: «در چشم پر خمار تو پنهان فسون سحر…»(۳۹۴/۲) و «گوشهی چشم رضایی به منت باز نشد..»(۴۵۰/۲).
۴-۱-۲-۲. چشم عاشق در غزلیات سعدی و حافظ
اگر بگوییم که غزل بر محور چشم میگردد، اغراق نکردهایم. هم زیبایی معشوق در چشمان پرخمار و مست او جلوهگر شده و هم خشونت او در چشم نمود مییابد: «یاد باد آنکه چو چشمت به عتابم میکشت…»(۲۰۴/۲)؛ با این وجود، در غزلیات سعدی و حافظ چشم عاشق بیشتر از چشم معشوق دارای حجم تصویر شده است.
چشم عاشق نیز نقش مهمی در عشق بازی میکند. در اهمیت آن همین بس که اگر این ظرف به همراه مظروف غماز آن یعنی اشک وجود نداشته باشد عاشق بودنِ عاشق مکتوم میماند. علاوهبر پردهدری، جلب توجه و ترحم معشوق نیز وظیفهی چشم به همراه اشک میباشد: «حافظ ز دیده دانهی اشکی همیفشان/ باشد که مرغ وصل کند قصد دام ما»(۱۱/۹). تداوم عشق نیز مدیون چشم است: «گفتم ببینمش مگرم درد اشتیاق/ ساکن شود، بدیدم و مشتاقتر شدم»(۲۷۱/۳).
۱)ظرف اشک بودن چشم عاشق در سعدی: «دانی خیال روی تو در چشم من چه گفت/ یا رب کجاست آنکه همه روز با نم است؟»(۵۴۲/۵)؛ «با این همه باران بلا بر سر سعدی/ نشگفت اگر خانهی چشم آب چکیده است»(۸۲/۱۰)؛ «ناودان چشم رنجوران عشـق/ گر فرو ریزند خون آید به جوی»(۷۰/۴).
۲) ظرف اشک بودن چشم عاشق در حافظ: درابیات زیر به چشم میخورد:
حافظ: اشکم احرام طواف حرمـت میبندد گرچه از خون دل ریش دمی طاهر نیست(۷۰/۲).
دارم من از فراقش در دیده صـــد علامت لیست دمــوع عینی هذا لـنا العـلامـه(۴۲۶/۲).
چون مصلحت اندیشی دور است ز درویشی هم سینه پر از آتش هم دیده پرآب اولی(۴۶۶/۳).
کشتی باده بیاور کـــه مرا بی رخ دوست گشت هر گوشهی چشم از غم دل دریایی(۴۹۰/۷).
۳)چشم عاشق به منزلهی ظرف معشوق در شعر سعدی: چشم عاشق در غزلیات سعدی یا حاوی خود معشوق است: «گر خانه محقر است و تاریک/ بر دیدهی روشنت نشانم»(۴۸۶/۶)؛ «ای که در دل جای داری بر سر و چشمم نشین…»(۶۶۲/۴)؛ «باز آی و بر چشمم نشین…»(۶۸۶/۹)و… یا حاوی« خیال روی» او(۵۴۲/۵): «باز آی که در دیده بمانده است خیالت»(۲۲۲/۹).
حجم چشم عاشق در غزلیات سعدی عرصهی رقابت معشوق و غیر معشوق است. در این رقابت معشوق برتری مییابد و دیگر مظروفها از حجم چشم کنار گذاشته یا بیرون رانده میشوند: معشوق در چشم عاشق «از گل و ماه و پری»زیباتر است(۵۵۴/۳)؛ با حضور او لعل از چشم میافتد(۴۲۶/۷) و سرو در چشم زیبا نمینماید(۱۱۸/۳) و به همراه بوستان جملگی از نظر میرود(۳۳۸/۹) و نه تنها در طبیعت هیچ منظری زیباتر از معشوق در نظر عاشق نیامده است(۱۴/۳)؛ بلکه دو جهان نیز توان رقابت ندارند و از نظر میافتند(۶۲۰/۷).
ظرف چشم گاه گنجایش معشوق را ندارد: از نظر سعدی دیدهی سر ز برق شعلهی دیدار در نمیگنجد(۳۴/۱۰)، چون معشوق بزرگ است، در آینهی کوچک نمینماید(۱۵۴/۵) و بینش ما طاقت حسن روی او را نمیآورد(۲۳۰/۱).
چشم عاشق مانند خانهای دارای در تصویر میشود. این در همیشه به روی معشوق باز است:
چشم رغبت که به دیدار کسی کردی باز باز بر هم منه ار تیر و سنان میآید(۲۳۰/۵).
چشمی کـه به دوست بر کنـد دوســت بر هـم ننــــهد ز تــیر بـــاران(۲۳۸/۱۰).
۴)چشم عاشق به منزلهی ظرف معشوق در شعر حافظ: چشم عاشق در غزلیات حافظ اغلب به خانه، باغ و آینه همانند شده و معشوق مظروف این مکانها قرار گرفته است: چشم عاشق مانند خانه دارای رواق است و آنجا هم آشیانه و خانهی معشوق است(۳۴/۱) ؛ و پیش از خلقت آسمانها منظر چشم را ابروی جانان طاق بود(۸۲/۳). معشوق «نرگس باغ نظر»(۴۵۰/۷) و «شاخ صنوبر دیده»(۱۴۶/۲) نامیده میشود، گاه از حجم نگاه عاشق غایب است:«ای غایب از نظر که شدی همنشین دل»(۹۰/۶)؛«… که با دو آینه رویش عیان نمیبینم»(۳۵۸/۵) و گاه «به هر نظر جلوه میکند»(۳۳۰/۶).
۴-۱-۲-۴٫ تحلیل شناختی
مطالعات زبانشناسی شناختی نشان دادهاند که چگونه اعضای بدن به عنوان منبع یا قلابی برای مفهومسازیِ تجربه های مختلف عمل میکنند. یکی از اعضای بدن که در فرهنگهای مختلف بهطور گستردهای در مفهومسازی انسانها بهکار میرود، «چشم» است(شریفیان، ۱۳۹۱: ۱۴۳). «استعارههای مفهومی معمولاً از تجربه های بدنمند ریشه گرفتهاند؛ البته این تجربه های بدنمند برای ورود به قلمروهای مقصد باید از صافی مدلهای فرهنگی عبور کنند»(یو،۲۰۰۳: ۲۹ به نقل از شریفیان، ۱۳۹۱: ۶۸). به نظر ما از صافی دیگری نیز عبور میکنند و آن روحیات و شخصیت و جهانبینی گوینده و نویسنده است؛ به ویژه در شعر که «رابطه شاعر با زبان رابطهای پر رمز و راز است. شاعر، هنگامی به کمال شعری خود میرسد که جهان ذهنی او در زبان او متجلی شود؛ یعنی زبان او جهان او را نشان دهد نه اینکه آن را توصیف کند»(موحد، ۱۳۷۳: ۱۹۴).

آنچه دربارهی چشم در غزلیات سعدی و حافظ در قسمت قبل آورده شد، در نگاه اول، یکسان به نظر میرسند؛ چون از سنت ادبی و فرهنگی فارسی نشأت گرفتهاند؛ اما با دقت در همین مضمونهای مشابه، کلمات بهکار رفته و بار معناییای که بر دوش کلمات نهاده شده است، میتوان به تفاوت در شخصیت و نگرش این دو شاعر پیبرد.
هدف این پژوهش دستیابی به شناخت، از طریق کاربرد طرحوارهها میباشد. هرجا شناخت انسان مطرح باشد، خواه ناخواه پای علم روانشناسی به ویژه در این مورد، روانشناسی شخصیت به میان کشیده میشود. در این قسمت، برای تحلیل شخصیت سعدی و حافظ از سنخنمای شخصیت مایزر و بریگز کمک گرفته شد. این سنخنما، بر اساس دیدگاه یونگ شکل گرفته است و در آن چهار پرسش دربارهی شخصیت مطرح میشود:

1. 1. افراد توجه خود را به چه چیزی متمرکز میکنند و انرژی خود را از کجا میگیرند؟(درونگرا – برونگرا)

1. 1. افراد به طور طبیعی به چه نوع اطلاعاتی علاقه نشان میدهند؟(حسی – شهودی)

1. 1. افراد چگونه تصمیم میگیرند؟(متفکر - احساسی)

1. 1. افراد دوست دارند دنیای پیرامون خود را چگونه سازماندهی کنند؟(قضاوتگر – دریافتگر)

برونگرایی و درونگرایی: برونگراها دیگری محور هستند؛ یعنی انرژی خود را از افراد و اشیای بیرون از خودشان میگیرند و انرژی خود را نیز به جهت بیرونی هدایت میکنند؛ اما درونگراها از تنهایی، خلوت و توجه به دنیای درونیِ خود، انرژی میگیرند.
حسی و شهودی: برای شخصیتهای حسی، «چه هست» مهم است و برای شخصیتهای شهودی، «چه میتواند باشد». حسیها به حواس پنجگانهی خود توجه دارند و میخواهند اطلاعات خود از جهان را از آن بگیرند. آنان به لحظهی اکنون میاندیشند و شرایط کنونی برایشان از آینده مهمتر است. آنان در دنیایی از واقعیت زندگی میکنند. شهودیها به مفاهیمی که میتوانند باشند یا میتوانستند باشند، علاقهی زیادی دارند. آنها به خوبی از آنچه تصور میکنند آگاه هستند. احتمالات و حدس و گمان برای آنها جذاب است. آنها به این فکر میکنند که «چه میشد اگر…».
متفکر و احساسی: متفکرها تصمیمات خود را بر اساس تفکر عقلانی و منطقی میگیرند و معمولاً تمایل دارند در برابر وقایع، بیغرض و عینی عمل کنند. علاقهی خاصی به ایدهها و دلایل دارند. برای آنان احساسات در درجهی دوم اهمیت قرار دارد. احساسیها تصمیمات خود را بر اساس احساس خود میگیرند. دیدگاه آنان معمولاً ذهنی و وابسته به خود است برای آنان عواطف مهمتر از استدلال است.
قضاوتگر و دریافتگر: قضاوتگرها دوست دارند به شکل سازمانیافتهتر زندگی کنند. تصمیمگیری و کنترل کارها و دیگران را دوست دارند؛ اما دریافتگرها انعطافپذیرند و نگرش دریافتکننده دارند و دوست دارند به جای کنترل زندگی آن را درک کنند(زارع و دیگران، ۱۳۹۲: ۴۸-۴۵).
به نظر میرسد این ابعاد چهارگانهی شخصیت را میتوان دربارهی نوع نگاه سعدی و حافظ بهکار برد. نگاه انسان به پدیده ها میتواند درونگرا یا برونگرا، حسی یا شهودی، متفکر یا احساسی و قضاوتگر یا دریافتگر باشد.
۴-۱-۲-۴-۱٫ نگاه برونگرای سعدی و نگاه درونگرای حافظ
نگاه برونگرای سعدی، متوجه دنیای برون شخصی(آفاقی) و نگاه درونگرای حافظ، متوجه دنیای درون شخصی(انفسی) است. با وجود آنکه عاشق در غزل اغلب درونگراست؛ اما همیشه اینگونه نیست؛ مثلاً شخصیت خسرو پرویز را میتوان برونگرا دانست(شمیسا، ۱۳۸۳: ۲۲۸). مبحث برونگرایی و درونگرایی در میان مباحث و نظریات متعدد روانشناسی شخصیت، از بیشترین همپوشانی برخوردار است و مهمترین تفاوت نگاه سعدی و حافظ نیز در همین بُعد شخصیت جلوهگر شده است. دلایل زیر تبینکنندهی نگاهِ برونگرای سعدی و نگاهِ درونگرای حافظ است.
۱) درون و بیرون
«برونگراها انرژی خود را از افراد و چیزهای بیرون از خودشان میگیرند و انرژی خود را نیز روی آنها متمرکز میکنند. برونگراها را آدمهایی تصور بکنید که از نوعی رادار برخوردارند و آن را به سمت بیرون میچرخانند تا محیط خود را پیوسته زیر نظر بگیرد. هرچه تعداد نقاط روشن روی صفحهی رادار آنها بیشتر باشد (تعاملات بیشتر)، انرژی بیشتری میگیرند…. درونگراها رادار خود را به سمت یک فرکانس درونی میچرخانند؛ زیرا بیشتر علاقه دارند در هر موقعیت، دریافتها و تجربیات خود را بهکار گیرند تا اینکه برای جواب به بیرون از خودشان چشم بدوزند»(تیگر، ۱۳۹۰: ۱۸).
سعدی بیشتر واژهی «نظر» را به تنهایی یا در کنار واژهی چشم بهکار میبرد که بر جنبه بیرونی عمل دیدن تأکید دارد و حافظ بیشتر چشم را بهکار میگیرد:
الف)سعدی: «زان یک نظر مرا دو جهان از نظر فتاد»(۶۲۰/۷)؛ «…زیباتر از تو در نظرم هیچ منظری»(۱۴/۳)؛ «به چشم دل نظرت میکنم…»(۳۴/۱۰)؛ «سرو برفت و بوستان از نظرم به جملگی…»(۳۳۸/۹) و …
ب) حافظ: «منظر چشم مرا…»(۳۴/۱)؛ «میرفت خیال تو ز چشم من و…»(۳۸/۳)؛ «…کشم در دیده همچون توتیا…»(۶۲/۶)؛ «کارگاه دیده»(۳۲۲/۱)؛ «جویبار دیده»(۳۵۸/۶)؛ «باغ دیده»(۱۴۶/۲)؛ «درِ چشم»(۳۳۰/۳) و ..
حافظ معشوق را «چشم» (۳۹۸/۱ و ۴۵۰/۷ و ۸۲/۲) و سعدی «منظور» مینامد: «چشم دارد که تو منظور نهانش باشی»(۲۸۲/۱۰)؛ «منظور چشم آرام دل»(۲۸۷/۷)؛ «تا تو منظور پدید آمدی ای فتنهی پارس»(۶۶۶/۸) و «تا نظر میکردمی در منظر زیبای تو»(۶۶۲/۳). علاقهی سعدی به واژهی نظر به حدی است که چشم را نیز به اعتبار آن ناظر(۱۷/۸) مینامد. او واضع ترکیب «نظرباز» و «نظربازی» است. پیش از او هیچ یک از سخنوران پارسیگو این ترکیب را نه در معنای حقیقی و نه در مفهوم مجازی و بار عرفانی آن به کار نبردهاند و این سعدی بود که این واژه را ساخت و به آن بار معنایی داد (نظری، ۱۳۸۶: ۲۴۴). واژهی نظر در در غزلیات حافظ حدود ۱۱۰ بار آمده و در مقایسه با واژههایی چون «عشق»، «چشم»، «می»، «خون»، «کار»، «دست» و … از بسامد بالایی برخوردار نیست؛ هرچند بخشی از جهانبینی شاعرانهی حافظ را در خود منعکس کرده است (محمدی آسیابادی، ۱۳۸۸: ۱۰۹).
معشوق به عنوان مظروف چشم در غزلیات سعدی با ضمیر آشکار یا مستتر «تو» حضوردارد یا مورد خطاب قرار میگیرد: «باز آی و بر چشمم نشین»(۶۸۶/۹)؛ «تو بزرگی و در آینهی کوچک ننمایی»(۱۵۴/۵)؛ اما در غزلیات حافظ ضمیر او و تو با مرجع معشوق، به عنوان مظروف چشم برابر به کار رفته است.
در غزلیات سعدی بیشتر خود معشوق مظروف چشم واقع شده است که بیانگر نگاه معطوف به بیرون سعدی است؛ اما در غزلیات حافظ «خیال» یا صورت ذهنی و «نقش» یا تصویر معشوق که جایگاه درونی دارند، بیشاز خودِ معشوق، درحجم چشم جای دارند: «دارم عجب ز نقش خیالش که چون نرفت…»(۵۹/۵)؛ «گفتم که بر خیالت راه نظر ببندم…»(۲۳۱/۳)؛ «نقش خیال روی تو تا وقت صبحدم/ بر کارگاه دیدهی بیخواب میزدم»(۳۲۰/۶)؛ «خیال نقش تو درکارگاه دیده کشیدم..»(۳۲۲/۱). در غزلیات سعدی مواردی هم واژهی خیال بهکار رفته است: «باز آی که در دیده بمانده است خیالت»(۲۲۹/۹) و علاوه بر اینکه معشوق را مخاطب قرار میدهد و خطابی بودن، همیشه با فرض حضور دیگری است؛ فعل «باز آی» نشاندهندهی نگاهِ معطوف به بیرونِ سعدی است.
سخن سعدی و حافظ دربارهی چشم معشوق تأییدی بر این نکته است که مظروف چشم معشوق در شعر سعدی پیدا و آشکار است و مظروف چشم معشوق در سخن حافظ پنهان: حافظ میگوید: «در چشم پر خمار تو پنهان فسون سحر»( ۳۹۴/۲) سعدی: «در چشم تو پیداست که باب فتن است آن» (۳۷۴/۶).
۲)خود و دیگری
برونگراها «دیگری محور» هستند؛ اما درونگراها بیشتر «خود محور» هستند. منظور این نیست که آنها آدمهای خودخواهی هستند؛ بلکه بیشتر خودکفا و خوداتکا هستند. در ارتباط با دیگری برای برونگراها دیگری مهمتر است و برای درونگراها من (تیگر، ۱۳۹۰: ۱۸).
در غزلیات سعدی معشوق به عنوان مظروف (=دیگری) در اغلب موارد بر ظرف چشم(=خود) مقدم میشود که بیانگر برجستگی و در کانونِ توجه بودنِ دیگری، در شخصیت برونگرای سعدی است:«… خیال روی تو در چشم من چه گفت…»(۵۴۲/۵)؛ «از گل و ماه و پری در چشم من…»(۵۵۴/۳)؛ «…دو جهان از نظر فتاد..»(۶۲۰/۷)؛ «زیبا ننماید سرو اندر نظر طبعش..»(۱۱۸/۳)؛ «سرو برفت و بوستان از نظرم…»(۳۳۸/۹)؛ «ای که در دل جای داری بر سر و چشمم نشین»(۶۶۲/۴) و …
اما در غزلیات حافظ تقدم ظرف کمی بیشتر از مظروف یا تقریباً برابر با آن است:«…کشم در دیده همچون توتیا/ خاک راهی…»؛ «چراغ افروز چشم ما نسیم زلف جانان است»(۴۴۲/۷)؛ «رواق منظر چشم من آشیانهی توست»(۳۴/۱)؛ «تا رفت مرا از نظر آن چشم جهان بین…»(۸۲/۲)؛ «… ز نظر مران گدا را»(۶/۱)و …
این نکته بیانگر شناخت بیشتر سعدی از معشوق نیز است، چون تمایل همگانی در زبانها بر این است که ابتدا اطلاعات شناخته شده و سپس اطلاع نو را در جمله بیاورند(راسخ مهند، ۱۳۹۰: ۶۸۲). علاوهبر این میتواند بیانگر حضور معشوق در زندگی سعدی و عدم حضور معشوق در زندگی حافظ نیز باشد. در پژوهشی که بر روی جملهسازی دانشآموزان ابتدایی در امتحان فارسی انجام شد این نتیجه به دست آمد:« دانشآموزانی که در حال ساختن جمله بودند، چون در خلأ ارتباطی به سر میبردند و هیچ شیء فعال موجودی، غیر از خودشان رانمیتوانستند در صحنه حاضر کنند؛ بنابراین به اصطلاح از خود مایه گذاشته و خود را در ابتدای جمله قرار دادند(زندی و روشن، ۱۳۸۳: ۳۳). عدم حضور معشوق در حجم چشم عاشق در غزلیات حافظ به طور مستقیم هم بیان شده است:«که با دو آینه رویش عیان نمیبینم»(۳۵۸/۵)؛ «رواق منظر چشم من آشیانهی توست/ کرم نما و فرود آ که خانه خانهی توست»(۳۴/۱) دعوت به فرود آمدن، یعنی حضور در آینده؛ یعنی، فقدان حضور در زمان حال.
۳)شادی و غم

امتیاز حوزه (ارزش)=(a*b)

۸

در صد امتیاز به دست آمده= امتیاز حوزه تقسیم بر ۵

۹

۳-۶ روایی۱٫ (اعتبار)پرسشنامه
منظور از روایی این است که مقیاس و محتوای ابزار یا سؤالات مندرج در ابزار دقیقاً متغیّرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجد؛ یعنی این که بخشی از داده های مورد نیاز در رابطه با سنجش متغیّرها در محتوای ابزار حذف نشده باشد یا به عبارت دیگر، عین واقعیّت را بخوبی نشان دهد (حافظ نیا، ۱۳۸۰، ص۲۸۳).
ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺗﻮﺳﻂ ﺑﻨﯿﺎد ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿّﺖ و ﺑﻌﻨﻮان روﺷﯽ ﺟﻬﺖ ﺧﻮدارزﯾﺎﺑﯽ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ ﻃﺮحﮔﺮدﯾﺪه اﺳﺖ. در ﻫﻤﯿﻦ راﺳﺘﺎ ﻣﻮﺳّﺴﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﻬﺮه وری و ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﯽ، در ﺳﺎل ۱۳۸۲ ﺑﻤﻨﻈﻮر ارزﯾﺎﺑﯽ ﻋﻤﻠﮑﺮد ﺷﺮﮐﺘﻬﺎیﺗﺤﺖ ﭘﻮﺷﺶ ﺳﺎزﻣﺎن ﮔﺴﺘﺮش و ﻧﻮﺳﺎزی ﺻﻨﺎﯾﻊ اﯾﺮان، ﻧﺴﺨﻪ ﻧﺨﺴﺖ اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ را ﺗﺪوﯾﻦ ﻧﻤﻮد و ﺑﺎ ﺗﻮﺟّﻪ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﯿّﺎتﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪه از آن، ﻧﺴﺨﻪ ﺣﺎﺿﺮ را ﭘﺲ از وﯾﺮاﯾﺶ ﻓﻨّﯽ ﺗﻬﯿّﻪ ﻧﻤﻮده اﺳﺖ. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ بررسی روایی پرسشنامه از روش محتوایی استفاده شده است بدین ترتیب که بعد از تدوین آن از نظرات و راهنمایی های جمعی از متخصّصان امر استفاده شد و در نتیجه مواردی جهت اصلاح پیشنهاد گردید که پس از اعمال اصلاحات مورد نظر پرسشنامه نهایی تدوین شد.
۳-۷ پایایی ۲(قابلیت اطمینان)پرسشنامه
ضریب آلفای کرونباخ یکی از متداولترین روش های اندازه گیری اعتماد پذیری یا پایایی
پرسشنامه هاست. آلفای کرونباخ بطور کلّی با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه می شود:
با بهره گرفتن از تعریف آلفای کرونباخ می توان نتیجه گرفت که:
هرقدر همبستگی مثبت بین سؤالات بیشتر شود، میزان آلفای کرونباخ بیشتر خواهد شدو بالعکس.
هرقدر واریانس میانگین سؤالات بیشتر شودآلفای کرونباخ کاهش پیدا خواهد نمود.
افزایش تعداد سؤالات تأثیر مثبت ویا منفی(بستگی به نوع همبستگی بین سؤالات) بر میزان ضریب کرونباخ خواهد گذاشت.
با افزایش حجم نمونه و تعیین واریانس میانگین سوالات، ضریب آلفای کرونباخ نیز افزایش خواهد یافت.
بدیهی است هر قدر شاخص آلفای کرونباخ به ۱ نزدیکتر باشد، همبستگی درونی بین سوالات بیشتر و در نتیجه پرسش ها همگن تر خواهند بود.
به منظور بررسی پایایی پرسشنامه تحقیق، ابتدا ۳۰ پرسشنامه به صورت تصادفی درجامعه آماری توزیع و گردآوری گردید. سپس برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به کمک نرم افزار SPSS محاسبه گردید.

پس از بررسی و تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه، پایایی کلّی به شرح جدول زیر معادل با ۸۹/۰ محاسبه گردیده است:
جدول۳-۲ پایایی پرسشنامه تحقیق (ضریب آلفای کرانباخ)

تعداد نمونه

آلفای محاسبه شده

نتیجه

۳۰

۸۹/۰

قابل قبول

۳-۸ معرّفی تکنیک های آماری جهت تجزیه و تحلیل داده ها
پس از این کـه پژوهشگـر روش تحقیق خـود را مشخّص کـرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب،
داده های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه های خود جمع آوری نمود، اکنون نوبت آن است که با
بهـره گیـری از تکنیک هـای آماری مناسب که با روش تحقیق، نوع متغیّرهاو… سازگاری دارد، داده ها جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده اند، در بوته آزمایش قرار دهد و تکلیف آنها را روشن کند و سرانجام بتوانند پاسخی(راه حلی) برای پرسشی که تحقیق تلاشی سیستماتیک برای بدست آوردن آن بود، بیابد(خاکی، ۱۳۷۹، ص۳۰۳).
۳-۸-۱ آمار توصیفی

تخصص بیشتر نگاه کنیم؛ یعنی به همان اندازه که باید دانش با کیفیت بالا را به دست آوریم، باید آن را به روش های مختلفی نیز به کار گیریم. کار هوشمندانه «عبارت از به کارگیری بهترین دانش در دسترس است». چرخه مدیریت دانش ویگ شیوه خلق و به کارگیری دانش توسط افراد یا سازمانها را مشخص می کند و چهار گام اصلی آن، همان طور که در شکل (۲-۲) نشان داده شده است عبارت از: ۱) خلق دانش ۲) حفظ دانش ۳) تسهیم دانش ۴) کاربرد دانش.
این چرخه دامنهای از یادگیری از همه نوع منابع را در بر می گیرد: تجربه شخصی، آموزش شغلی یا آموزش رسمی، هم ردیفان، و آگاهی از همه منابع. بدین ترتیب می توان دانش را یا در درون ذهن خود یا به شکل ملموس از قبیل کتب یا پایگاه های داده حفظ کرد. همچنین، دانش می تواند به روش های مختلفی با توجه به شرایط و هدف مورد نظر تسهیم و به کار برده شود.
الف) خلق دانش: به فعالیت هایی اشاره دارد که دامنه آن از تحقیق بازار تا گروه های نمونه، پیمایشها، هوشمندی رقابتی، و کاربردهای داده کاوی است. خلق دانش پنج فعالیت کسب دانش، تجزیه و تحلیل دانش، ترکیب دانش، مدل سازی دانش و سازماندهی دانش را در بر می گیرد:
کسب دانش: خلق دانش می تواند از طریق پروژه های تحقیق و توسعه، نوآوریهای افراد به منظور بهبود روش های کار، آزمایشها، مباحثه منطقی درباره دانش موجود، و استخدام افراد جدید اتفاق افتد. همچنین دانش ممکن است از طریق واردات دانش (دانش تخصصی حاصل از کارشناسان و دستورالعمل های کاری، درگیری در فعالیت های تجاری مشترک برای کسب فناوری، یا انتقال افراد بین واحدها)، و سرانجام از طریق مشاهده دنیای واقعی (انجام بازدید از محل، مشاهده فرایند پس از شروع تغییر) خلق شود.

تجزیه و تحلیل دانش متشکل است از:
استخراج دانش حاصل از مطالب کسب شده (مثل تجزیه و تحلیل رونوشتها و تشخیص موضوعات، گوش کردن به یک موضوع، و انتخاب مفاهیم برای بررسی بیشتر).
خلاصه کردن مطالب استخراج شده (مثل مدل سازی یا نظریه پردازی).
تشخیص الگوهای استخراج شده (مثل تحلیل روند).
توضیح روابط بین اجزای دانش (مثل مقایسه و تحلیل روابط).
تایید اینکه مطالب استخراج شده با معانی منابع اصلی تطابق دارد (مثل اطمنیان از اینکه معانی از طریق خلاصه کردن، تنظیم کردن، و غیره مخدوش نشده باشد).
ترکیب یا ساختاردهی مجدد دانش: شامل تعمیم مواد تحلیل شده به منظور دستیابی به اصول وسیعتر، تدوین فرضیات برای توضیح مشاهدات، ایجاد سازگاری بین دانش جدید و موجود، و به روز آوری مخزن دانش با ورود دانش جدید می شود.
کدگذاری و مدل سازی دانش: شامل چگونگی نمایش دادن دانش موجود در ذهن ما (برای مثال، مدلهای ذهنی)، چگونگی تلفیق دانش در درون یک مدل منسجم، چگونگی مستندسازی دانش در کتب و راهنماها، و چگونگی رمزگذاری آن به منظور انتقال آن به مخزن دانش است.
سازمان دهی دانش: سرانجام، دانش برای کاربردهای خاص و طبق یک چارچوب سازمانی معین(از قبیل استاندارها و حوزه ها) سازماندهی می شود. برای مثال، خدمات میز کمک^[۵۴] یا فهرست سؤالات متواتر^[۵۵] روی اینترانت شرکت. این سازماندهی معمولاً با بهره گرفتن از فنون تشخیص موجودی دانش و طبقه بندی آن انجام می شود. برای مثال، فهرست واژگان کلیدی یا حوزه ها، مشخصات موضوع دانش، و راهنمای ترجمه.
ب) حفظ دانش: شامل به خاطر سپردن، انباشت و گنجاندن دانش در مخازن و آرشیو کردن آن می شود. به خاطر سپردن دانش بدین معنی است که فرد دانش (دانشی که یک فرد خاص درک و فهم نموده) را ذخیره کرده یا به خاطر سپرده است. انباشت دانش^[۵۶]در یک مخزن بدین معنی است که یک پایگاه دانش مبتنی بر رایانه ایجاد و همچنین دانش رمز گذاری شده است و امکان ذخیره شدن در حافظه سازمانی را دارد. جای دادن دانش^[۵۷]عبارت از تضمین اینکه دانش بخشی از رویه های کسب و کار است (برای مثال، اضافه کردن به راهنمای رویه ها یا دوره های آموزشی). سرانجام، آرشیو کردن دانش عبارت است از خلق یک کتابخانه علمی و منسوخ کردن دانش کهنه شده یا نامرتبط از مخزن فعال دانش به طور نظام مند. نمونه هایی از دانش شرکت ها عبارت اند از: دارایی فکری، حق انحصاری اختراعات، دانش مستند شده به صورت گزارشهای تحقیقی، مقالات فنی، یا دانش پنهان که در اذهان افراد موجود است اما ممکن است استخراج و وارد پایگاه یا مخزن دانش شود (نکات راهنما، ترفندهای تجاری، مطالعات موردی، مطالب نمایشی ارائه شده توسط کارشناسان، نظامهای پشتیبانی کاری). بدین طریق، داراییهای دانشی ارزشمند سازمان در مخازن یا در ذهن افراد مستند و بدن ترتیب برای مراجعه و استفاده در آینده قابل دسترس می شوند.
ج) تسهیم دانش: به اشتراک گذاشتن دانش شامل هماهنگی^[۵۸]، تجمیع و دسترسی^[۵۹]، و بازیابی دانش^[۶۰] می شود. هماهنگی دانش معمولا ً مستلزم تیمهای همکاری برای ایجاد شبکه ارتباطی به منظور دانستن این نکته است که «چه کسی چه می داند». به محض اینکه منابع دانش شناسایی شدند، به صورت سوابق قابل مراجعه برای یک کتابخانه یا مخزن به منظور تسهیل دسترسی و بازیابی بعدی تبدیل می شوند. گره های نمونه اغلب به منظور رسیدن به اجماع در این باره تشکیل می شوند. سپس دسترسی و بازیابی باید قادر به مشاوره به افراد با دانش درباره مسائل دشوار، کسب نظر از کارشناس مربوطه، یا بحث درباره یک مسئله دشوار با یک همکار هم ردیف باشد. به علاوه، دانش می تواند به طور مستقیم از مخزن دانش قابل دسترس و بازیابی باشد (برای مثال، استفاده از سیستم پایگاه دانش به منظور دریافت مشورت درباره چگونگی انجام کار یا خواندن یک دانش مستند شده به منظور اتخاذ یک تصمیم).
سازمانها می توانند دانش را به روش های مختلفی به اشتراک بگذارند. کارکنانی که دانش مورد نیاز درباره حل یک مسئله خاص را ندارند می توانند با افراد دیگر سازمان یا از طریق پیدا کردن کارشناس مرتبط در میان شبکه تخصصی معین شده در سازمان و تماس مستقیم با آن فرد ارتباط برقرار کنند. سپس این کارکنان می تواننند همه این اطلاعات را سازماندهی کرده، از کارکنان دانشی مجرب تر بخواهند که روایی محتوای تهیه شده را تأیید کند.
د) کاربرد دانش: روش های کاربرد دانش به شرح زیر است:
- استفاده از دانش مستند شده برای انجام یک فعالیت جاری. برای مثال، تولید محصولات استاندارد، ارائه خدمات استاندارد، به منظور دانستن اینکه چه کسی در یک حوزه مشخص دارای دانش است.
- انتخاب دانش مربوط به کنترل وضعیت. برای مثال، شناسایی فردی که باید با او مشورت کنید. یا می خواهید مسئله را در میان بگذارید.
- مشاهده و تشریح وضعیت با بهره گرفتن از دانش خاص. برای مثال، مقایسه با الگوهای شناخته شده، تهیه سابقه، و جمع آوری و سازماندهی اطلاعات مورد نیاز به منظور انجام کار.
- تجزیه و تحلیل وضعیت با بهره گرفتن از دانش. برای مثال، قضاوت درباره اینکه این تجزیه و تحلیل به طور درون سازمانی یا با کمک بیرونی انجام شود.
- ترکیب راهکارهای مختلف با بهره گرفتن از دانش. برای مثال، شناسایی دیدگاه ها و تعیین رویکردهای ممکن.
- ارزشیابی راهکارهای مختلف با بهره گرفتن از دانش. برای مثال، تعیین مخاطرات و مزایای هر یک از رویکردهای ممکن.
- استفاده از دانش به منظور تصمیم گیری درباره کارهایی که باید انجام شوند. برای مثال، رتبه بندی راهکارها، انتخاب راهکار مناسب، و انجام یک ارزیابی واقع گرایانه.
- اجرای راهکارهای منتخب. برای مثال، انجام کار و تفویض اختیار به تیم برای پیشبرد امور (ویگ، ۱۹۹۳).
شکل(۲-۲) فعالیت های کلیدی در چرخه مدیریت دانش ویگ را خلاصه می کند.
شکل ۲-۲) خلاصه فعالیتهای کلیدی چرخه مدیریت دانش (ویگ، ۱۹۹۳)
یک مزیت عمده رویکرد ویگ به چرخه مدیریت دانش؛ شرح واضح و کامل در این خصوص است که چگونه حافظه سازمانی به منظور ایجاد ارزش برای افراد، گروه ها و سازمان استفاده شود.
۲-۲-۶-۲)چرخه مدیریت دانش مه یر و زاک
چرخه مدیریت دانش مه یر و زاک (۱۹۹۶) حاصل کار روی طراحی و توسعه محصولات اطلاعاتی^[۶۱] است. درسهای آموخته شده از چرخه محصولات فیزیکی سازمان می تواند به منظور مدیریت داراییهای دانشی به کار برده شود. محصولات اطلاعاتی عبارت اند از اطلاعات فروخته شده به مشتریان درونی و بیرونی از قبیل پایگاه های داده، خلاصه اخبار، و مشخصات مشتریان. این دو دانشمند معتقدند که تحقیق و دانش درباره طراحی محصولات فیزیکی می تواند به حوزه محصولات فکری تعمیم داده شود.
از دیدگاه مه یر و زاک مراحل چرخه مدیریت دانش عبارت اند از: کسب، پالایش^[۶۲]، ذخیره سازی/ بازیابی^[۶۳]، توزیع^[۶۴]، نمایش/ به کارگیری دانش. آنها به این چرخه به عنوان «پالایشگاه دانش^[۶۵]» نگاه می کنند.
الف) کسب داده ها یا اطلاعات: به موضوعاتی از قبیل قلمرو، وسعت، عمق، اعتبار، دقت، به موقع بودن، ربط داشتن، هزینه، کنترل، و جامعیت منابع مواد خام (داده یا اطلاعات اولیه) اشاره دارد. اصل راهنما، این ضربالمثل معروف است که «هر چه کاشت کنید همان را درو خواهید کرد»؛ بدین معنی که این داده ها با اطلاعات اولیه باید بالاترین کیفیت را داشته باشند؛ در غیر این صورت، محصولات فکری نامرغوب خواهند شد.
ب) پالایش: منبع اولیه ارزش افزایی است که ممکن است به شکل فیزیکی (مثل انتقال از محیطی به محیط دیگر) یا منطقی (ساختاردهی مجدد، عنوان بندی مجدد، شاخص گذاری و یکپارچه سازی) انجام شود. پالایش همچنین به پاک سازی (مثل اصلاح محتوا به خاطر تضمین تطبیق کامل منابع و افراد کلیدی مرتبط) یا استانداردسازی (مثل قواعد یک تجربه موفق یا درسهای آموخته شده در درون سازمان) اشاره دارد. در این مرحله تحلیلهای آماری می تواند روی محتوا به منظور انجام یک فراتحلیل (خلاصه ای از موضوعات و الگوهای کلیدی موجود در مجموعه ای از موضوعات دانشی) انجام شود.
ج) ذخیره سازی/ بازیابی: پلی بین مراحل کسب و پالایش و مراحل توزیع و کاربرد ایجاد می کند. ذخیره سازی ممکن است به طور فیزیکی (پوشه های اطلاعاتی، اطلاعات چاپ شده) یا الکترونیکی (پایگاه داده، نرم افزار مدیریت دانش) انجام شود.
د) کاربرد: مرحله نهایی، نمایش یا کاربرد است. در این مرحله شرایط نقش مهمی ایفا می کند. اثربخشی هر یک از گامهای قبل در این مرحله ارزیابی می شود: آیا کاربر به اندازه کافی شرایط استفاده از این محتوا را دارد؟ در غیر این صورت، چرخه مدیریت دانش برای تحویل ارزش به فرد و در نهایت به سازمان ناتوان است (مه یر و زاک، ۱۹۹۶؛ به نقل از قلیچ لی، ۱۳۸۵).
۲-۲-۶-۳)چرخه مدیریت دانش بیوکویتز و ویلیامز
بیوکویتز و ویلیامز^[۶۶] (۲۰۰۰) شرح می دهد که چارچوب فرایند مدیریت دانش به طور کلی «ایجاد، حفظ و به کارگیری دانشی است که برای سازمان ارزش افزوده ایجاد می کند». در این چارچوب، دانش شامل مخازن، روابط، فناوریهای اطلاعات، زیر ساختار ارتباطات، مجموعه های مهارت سازمانی، دانش فنی فرایند، پاسخگویی محیطی، هوشمندی سازمانی، و منابع بیرونی می شود. مراحل «کسب، یادگیری و کمک» به لحاظ ماهیت تاکتیکی اند که بر مبنای فرصتها یا تقاضاهای بازار محور صورت می گیرند و معمولاً به استفاده روزانه دانش برای پاسخ به این تقاضاها منتج می شوند. مراحل «ارزیابی، ایجاد/حفظ، یا عدم سرمایه گذاری» راهبردی ترند و در نتیجه تغییرات در محیط کلان انجام می شوند و بر فرایندهای بلند مدت انطباق سرمایه فکری با نیازمندیهای راهبردی تمرکز دارند.
الف) کسب: مرحله اول، کسب است که شامل جستجوی اطلاعات مورد نیاز به منظور اتخاذ تصمیمات، حل مسائل یا نوآوری می شود. چالش امروز یافتن اطلاعات فراوان نیست، بلکه مدیریت اطلاعات متنوعی است که می توانند کسب شوند. فناوری در زمینه فراهم کردن امکان دسترسی به قلمرو وسیعی از اطلاعات به پیشرفتهای بزرگی نائل آمده است. جایی که مدیریت دانش از مدیریت اطلاعات فاصله می گیرد، کسب کردن محتواست که شامل نه تنها محتوای آشکار سنتی (برای مثال، مستندات فیزیکی یا الکترونیکی) بلکه همچنین شامل دانش پنهان می شود؛ این بدین معنی است که کاربران اطلاعات باید نه تنها از محتوا استفاده کنند بلکه همچنین با کارشناسان محتوا – کارکنان- که بیشترین دانش پنهان ارزشمند در اذهان آنها نهفته است در ارتباط باشند.
فعالیتهای کلیدی در این مرحله عبارت اند از: سازماندهی محتوای دانش، حفظ دقت، به هنگام بودن و کامل بودن، تدوین شرح مشخصات نیازهای کاربران، دسترسی / جهت دهی/ فیلتر کردن محتوای حجیم به منظور پاسخ دادن به نیازهای کاربران، و کمک به آموزش کاربران با فناوریهای مخزن دانش جدید (مواد اطلاعاتی).
ب) کاربرد: مرحله دوم مربوط به کاربرد است، اینکه چگونه اطلاعات را به روش های جدید و جالب به منظور تقویت نوآوری سازمانی ترکیب کنیم. تمرکز ابتدا بر افراد و سپس بر گروههاست. تمرکز بر نوآوری به عنوان دلیل استفاده از سرمایه های فکری تا اندازه ای به این چرخه مدیریت دانش محدود می شود. نویسندگان این چرخه، درباره شماری از فنون افزایش تفکر بدون مرز یا فنون ارتقای خلاقیت بحث می کنند.
ج) یادگیری: مرحله یادگیری به فرایند رسمی یادگیری از تجارب به عنوان وسیله ایجاد مزیت رقابتی اشاره دارد. در این مرحله یک حافظه سازمانی ایجاد می شود تا یادگیری سازمانی از طریق هم موفقیتها (تجارب موفق) و هم ناکامیها (درسهای آموخته شده) ممکن شود. پیوند بین یادگیری و خلق ارزش سخت تر از پیوند بین کسب و کاربرد اطلاعات است. یادگیری در سازمانها به این دلیل که بیانگر مرحله انتقالی بین کاربرد و تولید ایده های جدید است مهم می باشد. همچنین باید بین استراتژی سازمانی و فعالیت های یادگیری سازمانی پیوند قوی ایجاد شود.
د) کمک: مرحله کمک چرخه مدیریت دانش به ترغیب کارکنان در انتقال آموخته هایشان به پایگاه دانش مشترک (برای مثال، یک مخزن دانش) مربوط است. تنها بدین طریق است که دانش فردی می تواند در سرتاسر سازمان، آشکار و قابل دسترس شود. در عمل، ثابت کرده است که تسهیم دانش می تواند بدون هر گونه برنامه سنگین پاداش در ازای مشارکت یا تنبیه امتناع کنندگان اتفاق افتد. برای موفقیت تسهیم دانش این اقدام باید «تفهیم شود». بدین معنی که مزایای حاصل از آن هم برای افراد و هم برای سازمان کاملاً درک شود. عامل حیاتی موفقیت دیگر، به کارگیری موفق کارگزاران مدیریت دانش است – یعنی حرفه ایهایی که مسئولیت جمع آوری، دسته بندی مجدد، و ارتقای حوزه های ارزشمند دانش در سرتاسر سازمان را بر عهده دارند. یک سیستم خوب - سیستم مدیریت خوب حافظه سازمانی - باید به منظور حفظ نتایج یادگیری سازمانی مستقر شود.
و) ارزیابی: مرحله بعد ارزیابی است که بیشتر به سطح گروهی و سازمانی مربوط میشود. ارزیابی به ارزشیابی سرمایه فکری اشاره دارد و مستلزم این است که سازمان دانش راهبردیاش را تعریف و نقشه سرمایه فکری موجود را در برابر نیازهای دانش آینده اش ترسیم کند. همچنین سازمان باید شاخص هایی را ایجاد کند که نشان دهنده پایگاه دانش آن در حال ارتقاست و از سرمایه گذاری اش در سرمایه فکری بازدهی کسب می کند. نظریه سازمان باید در زمینه تاثیر مدیریت دانش بر عملکرد سازمان توسعه داده شود. این بحث شامل شناسایی اشکال جدید سرمایه از قبیل سرمایه انسانی (شایستگی ها)، سرمایه مشتری(رابطه با مشتری)، سرمایه سازمانی (پایگاه های دانش، فرایندهای کسب و کار، زیر ساختار فناوری، ارزشها، هنجار ها و فرهنگ)، و سرمایه فکری (رابطه بین سرمایه های انسانی، مشتری و سازمانی) می شود.
ه) ایجاد و حفظ: این مرحله ایجاد و حفظ در چرخه مدیریت دانش تضمین می کند که سرمایه فکری آینده سازمان موجب ماندگاری و رقابتی شدن آن می شود. منابع باید برای رشد و حفظ دانش تخصیص داده و به طریقی هدایت شوند که موجب خلق دانش جدید و تقویت دانش موجود شوند. در سطح عملیاتی، عدم توانایی برای شناسایی و بکارگیری دانش به منظور تامین نیاز موجود به یک فرصت از دست رفته منتج می شود. در سطح استراتژیک مباحثه کم درباره دانش «مناسب» صدمه بسیار جدی تری - کاهش رقابتی شدن و در نهایت کارآمدی سازمانی- را ایجاد خواهد کرد.
ی) عدم سرمایه گذاری: مرحله نهایی در این چرخه مدیریت دانش، عدم سرمایه گذاری است. سازمان نباید داراییهای - فیزیکی یا فکری - را که دیگر ارزش آفرینی ندارند حفظ کند. در حقیقت برخی از دانشها اگر به بیرون از سازمان منتقل شوند ممکن است ارزشمندتر باشند. در این مرحله سازمانها باید سرمایه فکری شان را بر حسب منابع مورد نیاز به منظور حفظ آن و اینکه آیا بهتر خواهد بود این منابع در جای دیگری صرف شوند بررسی کنند. این اقدام شامل درک دلیل، زمان، مکان و شیوه عدم سرمایه گذاری در بخشهایی از پایگاه دانش می شود. لذا ضروری است که درک کنیم کدام بخشهای پایگاه دانش از لحاظ حفظ مزیت رقابتی و کارآمدی صنعت، غیر ضروری اند. از جمله تصمیمات سنتی درباره عدم سرمایه گذاری در دانش عبارتند از: اخذ حق اختراعات، تعطیلی شرکتها، پیمان سپاری فعالیتها، خاتمه دادن به یک برنامه آموزشی و یا خدمات کارکنان، ارتقای فناوریها، و اعلام پایان شراکتها، اتحادها، یا قراردادها. با وجود این، مدیریت دانش برای عدم سرمایه گذاری در دانش نیازمند یک فعالیت برنامه ریزی شده است، چرا که این تصمیم یک کار عملیاتی نیست، بلکه یک تصمیم راهبردی است.
چرخه مدیریت دانش بیوکویتز و ویلیامز دو مرحه حیاتی جدید را معرفی می کند: یادگیری از محتوای دانش و تصمیم درباره اینکه آیا این دانش حفظ شود یا اینکه روی آن سرمایه گذاری انجام نشود، رویکرد جامعی را برای مدیریت هم دانش آشکار و هم دانش پنهان معرفی می کند (بیوکویتز و ویلیامز، ۲۰۰۰).
۲-۲-۶-۴)چرخه مدیریت دانش یکپارچه دالکر
دالکر^[۶۷] (۲۰۰۵) بر اساس مطالعه و مقایسه رویکردهای قبلی، رویکردی تلفیقی به چرخه مدیریت دانش را پیشنهاد می دهد که سه مرحله دارد: ۱) کسب، یا خلق دانش، ۲) تسهیم و توزیع دانش، ۳) درک و کاربرد دانش، در زمان انتقال از مرحله کسب - خلق دانش به تسهیم و توزیع دانش، محتوای دانش ارزیابی و سپس دانش یه منظور درک و کاربرد به متن تبدیل می شود. پس از این مرحله به مرحله اول به منظور به روز آوری محتوای دانش بازخورد می دهد.
کسب دانش به شناسایی و سپس کدگذاری دانش درونی سازمان (معمولا ًٌ قبلا مورد توجه قرار نگرفته است) و یا دانش بیرونی موجود آن اشاره دارد. به عبارتی، توسعه دانش فنی و نوآوریهای جدیدی است که موجودیت قبلی در درون سازمان ندارند. گام بعدی ارزیابی دانش کسب یا خلق شده بر اساس معیارهای مبتنی بر اهداف سازمانی است. آیا محتوای دانش معتبر است؟ آیا جدید یا بهتر است؟ یعنی، آیا محتوا به اندازه کافی برای سازمان ارزشمند است تا به موجودی سرمایه فکری آن اضافه شود؟ به محض اینکه محتوای جدید به قدر کافی شناسایی و ارزشمند تشخیص داده شد، گام بعدی متنی سازی آن است. متنی سازی به شناسایی ویژگیهای کلیدی محتوا به صورت قابل استفاده برای کاربر نهایی یا تهیه یک خلاصه کوتاه مدیریتی برای استفاده یک مدیر ارشد با توجه به محدودیتهای زمانی وی متنی سازی اغلب وقتی که با فرایندهای کسب و کار سازمان یکپارچه شود موفق خواهد شد. این چرخه، همان طور که در شکل(۲-۳) نشان داده شده است، اکثر گامهای مورد بحث در چرخه های قبلی مدیریت دانش را در بر می گیرد. سپس همان طور که کاربران محتوا را درک می کنند و تصمیم می گیرند از آن استفاده می کنند، چرخه مدیریت دانش تکرار می شود. کاربران مفید بودن محتوا را تایید می کنند و وقتی کهنه می شود علامت می دهند که این دانش دیگر قابل کاربرد نیست. همچنین کاربران قلمرو محتوا و اینکه چگونه تجارب موفق و درسهای آموخته شده می توانند عمومی شوند را بررسی و تایید می کنند. آنها همچنین اغلب درباره محتوای جدید پیشنهادهایی ارائه می کنند که می تواند به تکرار چرخه بعدی کمک کند (دالکر، ۲۰۰۵، به نقل از قلیچ لی، ۱۳۸۸).
شکل ۲-۳)چرخه مدیریت دانش یکپارچه دالکر (دالکر، ۲۰۰۵)
۲-۲-۶-۵)فرایندهای مدیریت دانش بس
بس (۲۰۰۴) نیز فرایندهای مدیریت دانش را شامل ایجاد، ثبت، پالایش، انتشار و کاربرد دانش می داند و این پنج عامل در حوزه مدیریت دانش برای یک سازمان زمینه آموزش، بازخورد، آموزش مجدد را فراهم می آورد که معمولاً برای ایجاد، ثبت، پالایش، انتشار و احیاء قابلیت های سازمان مورد استفاده قرار می گیرد. مراحل زیر که نشان دهنده ی فرایندهای مدیریت دانش است توسط بس (۲۰۰۴)، به نقل از هویدا و همکاران (۱۳۸۹)، بیان شده است:
ایجاد دانش: دانش از تجربیات و مهارت های کارکنان ناشی می شود. دانش توسط افراد با مشخص کردن شیوه های جدید انجام کارها یا توسعه علم خلق می شود. گاهی اوقات چنانچه دانش در سازمانی وجود نداشته باشد دانش بیرونی وارد سازمان می شود. همه سازمان ها در قالب عملکردها و فعالیت های سازمانی، دانش را خلق و از آن استفاده می کنند. ایجاد دانش به توانایی سازمانها در بسط ایده ها و راه حل های نوین و مفید اشاره دارد. هر سازمانی با توسعه و تجدید ساختار دانش قبلی و فعلی از طریق روش های مختلف به خلق واقعیت و معناهای جدید می پردازد.

جدول ۴-۱۲: میزان آلفای کرانباخ متغیر سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری…………………………………. ۴۸
جدول ۵-۱: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس…………………………………………………………………………. ۵۳
جدول ۵-۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات…………………………………………………………. ۵۴
جدول ۵-۳: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات همسر………………………………………………. ۵۴
جدول ۵-۴: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب گروه سنی……………………………………………………………………. ۵۵
جدول ۵-۵: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل…………………………………………………………………………….. ۵۵
جدول ۵-۶: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل همسر………………………………………………………………….. ۵۶
جدول ۵-۷: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تفاوت سنی زوجین……………………………………………………… ۵۶
جدول ۵-۸: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن ازدواج……………………………………………………………………. ۵۷
جدول ۵-۹: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان درآمد…………………………………………………………………. ۵۸
جدول ۵-۱۰: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد فرزند زنده به دنیا آمده……………………………………. ۵۸
جدول ۵-۱۱: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد فرزند پسر زنده به دنیا آمده……………………………. ۵۹
جدول ۵-۱۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد فرزند دختر زنده به دنیا آمده…………………………. ۶۰
جدول ۵-۱۳: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سقط جنین……………………………………………………………….. ۶۰
جدول ۵-۱۴: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان استفاده از روش­های جلوگیری از بارداری……… ۶۱
عنوان صفحه
جدول ۵-۱۵: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان استفاده از روش­های جلوگیری از بارداری بین ازدواج و تولد اولین فرزند………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۱
جدول ۵-۱۶: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تعداد مطلوب بچه……………………………………………………. ۶۲
جدول ۵-۱۷: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان فاصله­گذاری ایده­ال بین فرزندان………………….. ۶۲
جدول ۵-۱۸: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب دختر یا پسر بودن فرزند………………………………………….. ۶۳
جدول ۵-۱۹: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب طبقه اجتماعی…………………………………………………………. ۶۳
جدول ۵-۲۰: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن ایده­آل دختر برای ازدواج………………………………….. ۶۴

جدول ۵-۲۱: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن ایده­آل پسر برای ازدواج……………………………………. ۶۴
جدول ۵-۲۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نگرش برابری در تصمیم ­گیری…………………………………. ۶۵
جدول ۵-۲۳: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نگرش نسبت به ارزش­های دینی……………………………… ۶۶
جدول ۵-۲۴: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نگرش نسبت به داشتن فرزند…………………………………… ۶۷
جدول ۵-۲۵: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان استفاده از رسانه­های جمعی……………………………. ۶۷
جدول ۵-۲۶: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تمایل به استفاده از وسایل جلوگیری از بارداری………. ۶۸
جدول ۵-۲۷: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری از بارداری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹
جدول ۵-۲۸: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین سن و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۹
جدول ۵-۲۹: نتایج آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن…………………………………………………………………………….. ۷۰
جدول ۵-۳۰: نتایج آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن…………………………………………………………………………….. ۷۰
جدول ۵-۳۱: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین تفاوت سنی زوجین و تمایل آن­ها به برنامه ­های تنظیم خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۱
جدول ۵-۳۲: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین تعداد فرزندان و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۲
جدول ۵-۳۳: نتایج آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن…………………………………………………………………………….. ۷۲
جدول ۵-۳۴: نتایج آزمون تحلیل یک طرفه واریانس……………………………………………………………………………….. ۷۳
جدول ۵-۳۵: نتایج مقایسه میانگین­ها………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
جدول ۵-۳۶: نتایج آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن…………………………………………………………………………….. ۷۴
جدول ۵-۳۷: نتایج آزمون تحلیل یک طرفه واریانس……………………………………………………………………………….. ۷۵
جدول ۵-۳۸: نتایج مقایسه میانگین­ها………………………………………………………………………………………………………. ۷۵
جدول ۵-۳۹: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین ارزش­های دینی و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶
جدول ۵-۴۰: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین نگرش نسبت به داشتن فرزند و تمایل زوجین به برنامه ­های تنظیم خانواده……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۷
جدول ۵-۴۱: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین میزان برابری در تصمیم ­گیری زوجین و تمایل آنان به برنامه‌های تنظیم خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۸
عنوان صفحه
جدول ۵-۴۲: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین میزان استفاده از رسانه­های جمعی و تمایل زوجین به برنامه‌های تنظیم خانواده…………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۸
جدول ۵-۴۳: نتایج آزمون رگرسیون رابطه بین میزان سهولت دسترسی به وسایل جلوگیری و تمایل زوجین به برنامه‌های تنظیم خانواده………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
جدول ۵-۴۴: عناصر اصلی تحلیل چند متغیره به روش گام به گام برای پیش ­بینی متغیر وابسته…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۰
جدول ۵-۴۵: عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش ­بینی متغیر وابسته…………………………………………….. ۸۱
فهرست شکل­ها
عنوان صفحه

از جمله اندوههایی که سبب سرودن حسرتانگیزترین عاشقانههای وی شده، غم عشقی است که او در جوانی تجربه کرده است. این موضوع دریغ و دلتنگیهای زیادی برای وی در پی داشته و مضمون برخی از اندوهیادهای او به خود اختصاص داده است.

آتشی در نوجوانی دل به دختری روستایی سپرد که او نیز عشقی ساده نسبت به منوچهر داشت؛ امّا دخترک در جوانی بر اثر سرطان درگذشت. «ردّپای این عشق ناکام را در تمامی اشعار آتشی میتوان دید، چنان که حتّی سالهای بعد نیز با وفاداری عجیبی از عشق ناکامش یاد میکند و در واقع ادّعای خود شاعر این است که عشق آن دختر، او را شاعر کرد» (سیدخشک بیجاری، ۱۳۸۷: ۱۰۴). آتشی در این باره میگوید: «خاطرۀ آن عشق همواره با من بود و ردّ آن را میتوانید در شعرهای من در سالهای بعد نیز پیدا کنید» (یا حسینی، ۱۳۸۲: ۶۶).
آتشی در قطعۀ «دیدار در فلق» خاطرۀ این عشق را با زیباترین احساسها و غمانگیزترین حسرتها بیان میکند.
اکنون چه میکنی؟! ای بانوی قشنگ من/ -از خود قشنگتر!/ با من، -ای جادۀ دراز شبی را، هرگز/ با پای تن نیامده تا صبح و بیوۀ من/ آن کودک نزادۀ ما/ که نطفه در فلق شیرگونه، در سپیده گرفت، اکنون کجاست؟/ با بادبادک سبک خوابهای تو/ آیا سوی ستارۀ سحری/ پر، وانکرده است؟/ آن لادن لطیف/-که روی نیمکت مدرسه به رمز مینهادی/ تا گفتگو بکنی/ -مرموز، از دور دست عاطفه، با آرزوی من/ اکنون کجاست؟/ آیا میان برگ کتابت پژمرده است؟/ یا در طراوت گلدان سرخ قلبت، شاداب مانده است؟ (همان،۳۲۶- ۳۲۵)
آتشی از مطرح کردن عشقهای جنسی دوری کرده است. عشق او عشق پاکی است که پایانی غمانگیز دارد تا جایی که تمیمی بر این باور است که آتشی هیچگاه یک عاشق دل سوخته نیست بلکه به عشق با پهلوی قویتر غرور رویارو میشود و اینگونه غرور در شعر او به توصیف اجمالی معشوقه و گذر از شرّ و شور آن و بایگانی خاطرهاش به مثابه رویدادی همسنگ دیگر حوادث زندگیش ختم میگردد (تمیمی، ۱۳۸۵: ۱۹۵).
آتشی دربارۀ عشق اوّلیۀ خود میگوید: «معشوق من زیباترین دختر روستای چاهکوتا بود. افسوس که من زود از تحصیل سرخوردم و به شهر بازگشتم. او را به مردی دادند و در عنفوان جوانی، بیماری سرطان از پا درانداختش. روح او هنوز در خیالهای من پرسه میزند.» (تمیمی، ۱۳۸۵: ۲۹).
آتشی در قطعۀ «چاه، و وهم تلسکوپها» اندوه خود از مرگ معشوق را اینگونه بیان میکند:
دختری از پلّکان قصری پایین میآید/ دامنی از پولکهای رخشان دارد/ و به من که میرسد خندان میگوید:/ بالاخره به وطن بازگشتی؟/ میپرسم: وطن؟/ میگوید فراموش کردهای آن روستای بیابانی را/ و نخلی که زیر آن/ به آواز فاختهها و خواندن عندلیبان گوش میدادیم/ و کلاغی سبز، رطب در دهان ما میانداخت؟/ مرا امّا خیلی زود به باتلاقهای زمین فرستادند/ و تو تنها ماندی (آتشی،۱۳۹۰: ۱۶۳۲- ۱۶۳۱)
عشق این دختر سبز چشم چون نسیمی گاه مداوم و گاه گذرا از میان رؤیاهای دلانگیز شاعر میگذرد و او را با رنج هجران تنها میگذارد و آه حسرت را از نهاد شاعر بر میانگیزد. نوستالژی این عشق چنان در روح و جان آتشی ریشه دوانیده که همه چیز را به رنگ سبز میبیند و با این رنگ به توصیف زیباها میپردازد. پس از رنگ سبز، آبی از پر بسامدترین رنگهای به کار رفته در شعرهای آتشی است.
آتشی علاوه بر عشق ناکام این دختر چاهکوتایی، دو بار ازدواج کرده است که هر دو بار به جدایی انجامیدهاست و این درد، جان‌مایۀ برخی عاشقانههای اوست. شعر «زنی سراسیمۀ رؤیاها» یکی از فراقنالههای اوست. حضور زن برانگیزندۀ درون شاعر عاشق است. دیگری است که حضور ذهنیاش مایۀ فعّال شدن ذهن است، پس غیاب او نیز تنها با یادی، صدایی یا نامی که از او هست بازمایۀ وجد و فوران خیال و رؤیا و ذهنیّت شاعر است (مختاری، ۱۳۷۸: ۱۳۶).
همیشه، همیشه/ زنی به هیئت سوگواران در رؤیاهایم پرسه میزند/ چه میکند و چه میجوید از رؤیاهای من/ زنی که نمیشناسمش؟/ از کجای نهفت فراموشیهایم برآمده/ و ماندگار شده در خوابهایم…/ سوگوار که‌ای بانو! و از خوابهایم چه میطلبی؟/ -سوگوار خویشم که در این حوالی مردهام و گور خود را میجویم…/ -مرا به تشویش نشاندهای آخر و قرارم را به بیداری و خواب/ گرفته، پرسههایت/ -تشویش؟/ گورم را عاقبت در بیغولههای جانت پیدا میکنم/ - در آنجا که هرگز بدان راهم ندادی/ و در آن فرو میخوابم آرام/ و تو آرام میشوی برای ابد! (آتشی،۱۳۹۰: ۵۹۷- ۵۹۶)
در شعر «بی بهار سبز چشم تو» عشق پاک خود را میسراید:
امروز- فرسوده- بازگشتم از کار/ اما لبهای پنجره به پرسش نگاهم پاسخ نگفت/ و چهرۀ بدیع تو از پشت میله های فلزی نشکفت/ امروز، اتاقها-مانند درّههای بی‌کبک سوت و کور است/ بیخندههای گرم تو- بی قال و قیل تو، امروز خانه گور است/ … امروز بی بهار سرسبز چشم تو مرغان خسته بال نگاهم/ از آشیانه پر نکشیدند/ و قوچهای وحشی دستانم در مرتع تنت نچریدند…/ امروز در خشت و سنگ خانه غربت غمناکی بود/ و با تمام اشیا-دیگ و اجاق و پنجره و پرده/ اندوه پاکی بود… (همان،۱۹۳- ۱۹۱).
در قطعۀ «زنی با چهار نام» به توصیف معشوق میپردازد:
سومین زن نامش «عشق» بود/ چشمان سبز شگفت داشت/ که در هر نوری دیگرگونه میگشت:/ سبز گندمی، سبز دریایی، سبز یشم و زهر و سبزبن برگهای کوهستانی/ چشمانی شاد و هیاهوگر/ که هستیش وابسته جنبوجوش بود/ که میخواست مرا به فراز قلّههایی بکشاند/که قرنها پیش از آنها فرود آمده بودیم/ پس رنج تلخ عمیق مرا که حس کرد/ پژمرده و پلاسیده شد/ و چون به میان بیشههای مردابی میخزید ناله سرداد:/ دیگر نخواهمت دید/ «امّا تو مرا در نام دیگر بازخواهی جست ای تن‌وارۀ انکار!» (همان،۵۸۳).
عشق در شعر آتشی با تنهایی و خیال آمیخته است. آتشی پیش از آنکه با معشق درآمیزد و عشق ورزد با «خیال او» یا بهتر است بگوییم با «خیال خود» سرگرم عشقبازی و مهرورزی است (تمیمی، ۱۳۸۵: ۱۱۸)، لذا کلمۀ «رؤیا» را بسیار در شعر خود به کار برده‌است:
با چشمی از کلمه به سیمایی از سطر دیدارت میکنم/ پریشان میشود دفترم به شورش دلشورهای/ سرازیر میشوی در من/ -بزغالگان سرازیر از پشتۀ گرگ زده-/ سرازیر میشوی و فرا میگیرمت/ -مرتعی ایمن-/ و فرا که گرفتی مرا تو هم/ پر میشوم از صدای زنگوله/ با دهانی از کلمه- به غلغلۀ غزل فرو میخوانمت/ با سینهای از چاه/ تا که فرو بیایی- ای چاه‌بانوی کبوترها-/ پر شوم از آشیانهها و صدا/ به پروازی از واژه، به قیقاجی از پرواز دیدارت میکنم… (آتشی،۱۳۹۰: ۷۱۶).
دلتنگی شاعر برای معشوقاش همیشه همراه اوست:
هنوز که هنوز است دلم میخواهد/ سپیدهدم از صدای گنجشگان برخیزم/ و از فراز پرچین ترا ببینم، در کوچۀ روستا/ دامنکشان و نورافشان/ پشت غبار نازک بزغالهها (همان،۱۲۷۳).
تو از شعرهای ناسرودۀ من افتادهای/ در کلمههایم بازی کردهای/ در نیماییهایم قد کشیدهای/ در غزلهایم بالغ شدهای/ و در اوّلین شعر سپیدم/ بدرود گفتهای و دور شدهای…./ این است که امروز تمام شعرهای من/ فراقیهای توست… (همان،۱۶۹۰).
آتشی در بسیاری از اشعارش از جمله در «خاکستر»، «مناجات»، «ای چراغ قصّههای من»، «عهد»، «نعل بیگانه»، «ترانۀ دیدار»، «غزل کوهی»، «یک روز»، «آواز مردی که از کرانۀ تردید میآید»، «سمت زخم»، «دیدار»، «وصف گل سوری»، «آواز شریر برای دختر شرور»، «آوازهای آتش»، «وصل»، «شعر دوبارهها»، «فراقی ۱ و ۲ و ۳»، «حرام است عشق»، «غزلی برای چشمها»، «با آخرین قدمها»، «پیشنهاد»، «جوی نازک»، «اکنون که تابستان در گذر است»، «بانوی گیلاس و گندم»، «فراقی»، «تلنگری بر سیم عصر»، «مکالمه»، «در ابتدای حافظه»، «فاتح گلگشتهای پیری»، «غزل سبز غزل سبزه»، «تلواسه»، «چکامۀ کیهانی»، «معنای ما»، «اسپانیولی»، «در آبهای فردا»، «غزل آینه»، «نامه ۱»، «تا قصیدهای»، «کنار هرچه دلش خواست»، «از تو فانوسی میآید»، «ترانههای زیر پنجرۀ ماه»، «نام تو»، «زنی سراسیمه رؤیا»، «ثعلبها و سیاوش»، «ماه کنار خوابم»، «پاسخ»، «عشق یعنی»، «بالای سر تو»، «اتّفاق آخر»، «دیدار اوّل»، «ترانه خیس‌خورده»، «ستایش»، «شکفتنهای تاریک»، «بعد از سفر»، «نام تو بر میهنم»، «ارتشهای شک»، «حضور ازلی»، «از آسمان آزادی…» «رمز نام»، «پیام فتحی وارونه»، «گریز» و… به نوستالژی یاد معشوق و درد عشق پرداخته است.
البتّه باید توجّه داشت که عشق شاعر، گاه منجر به رؤیاپردازیهای شاعرانه میشود و واقعیّت داشتن و نداشتن عشق او را با هم در میآمیزد، رؤیایی سرشار از حسرت و اشتیاق.
۴-۵- پیری و اندیشیدن به مرگ (مرگ اندیشی)
آتشی، شاعری است که روح مرگاندیشی و احساس پیری، بسیار کمتر در وجودش رخنه کرده است. وی برخلاف نادرپور از پیری صرفاً به عنوان یک واقعیّت طبیعی زندگی یاد میکند که با حسرت و دریغ خوردن برگذشتهها (کودکی و جوانی) همراه است، لذا به اندازۀ نادرپور پیردل و پریشان نیست. در حالیکه نادرپور، پیری و مرگ آدمی را از وحشتناکترین حوادث زندگی آدمی میداند و حتّی در اوج جوانی هم مدام در اضطراب و پریشانخاطری و ترس از آن به سر میبرده است.
آتشی در شعر «ماه و شاعر» از درد پیری و گذر عمر با ماه سخن میگوید:
ای ماه، وقتی که من کودک بودم/ تو ماه بودی/ وقتی که من جوان بودم (و پیر میگذشتم از هر چیز)/ تو باز ماه بودی/ وقتی که من به پیری میرفتم (و مینوشتم از مرگ)/ تو باز ماه بودی/ و اکنون که من/ -شانه به شانۀ مرگ- از ساحلهای خاموش میگذرم و ریگ روزها را/ در باتلاقهای راکد شبها میاندازم/ تو باز «ماه» استی (همان،۴۲۶- ۴۲۵).
شعر «منهای بیست و چند بهار» یکی از اشعار او است که در آن بسیار واقعبینانه، غم گذر زمان و عمر را بیان کرده است:
چه خوب است لبخند تو تا با آن/ -به دنیا که نمیشود- به خودم بخندم/ چه خوبند چشمهای تو- تا/ با چشمهای تو/ -به خودم که نمیشود- به دنیا نگاه کنم/ میکنم، امّا ناگاه/ هفتاد سال آوار میشود میان من و تو (منهای بیست و چند بهار)/ و میان چشمها و لبخند تو- که چه خوبند همچنان-/ و من که دیگر هیچ چیز/ نه میبینم و نه میخواهم ببینم (همان،۱۳۹۲).
در شعر «ترانهها» نیز بسیار هنرمندانه به توصیف ضعفهای پیری میپردازد.
این همه به شعرها فکر نکن/ -روزی مثل موهای من، سپید خواهند شد-/ کمی به دست من فکر کن که به جای قلم/ حالا عصایی با خود میگرداند/ -مثل سربازی برگشته از جنگ/ که فقط زخم بزرگ سر خود را هدیه به خانه میآورد (همان،۱۴۱۹).
آتشی در شعر «برکه و آینه» زلف به باد سپردۀ سالهای دور (جوانیاش) را میبیند که برف‌پوش پیری شده است.
آتشی با وجود تمام دردهای شخصی و اجتماعی، شاعری پرجنب و جوش است. او برای آرامش یافتن؛ فریاد بیداری کشیدن، انتظار کشیدن برای آمدن سواری نجات بخش بر اسب سفید و بازگو کردن دردهای اجتماعی و یادآوری خاطرات گذشتۀ پربارش را بر راکد ماندن و انتظار کشیدن برای مرگ ترجیح میدهد.
…مرا- که بی گناهی به این زمین آجری تلخ بستهاند/ تا خواب چاه های قدیمی ببینم/ تنها گریزم اینکه به آبهای فردا بیندیشم/ تا نگذارم صدای هرزۀ بیداران/ عبور عاشقان را به زهرخند آشفته کند (همان،۸۸۹- ۸۸۸).
فرصتی ای مرگ/ تا برای آخرین بار بربطم را بردارم/ و در این کوچههای مرده/ بنوازم و بخوانم به شور…/ کورها را بینا و بینایان را دیوانه کنم (همان،۵۶۹- ۵۶۸).
او حتّی در قطعۀ «معنای ما»، مرگ را عین عدالت میداند، البتّه گاهی نیز مرگ را هراسانگیز و تلخ میداند:
… تنها سفید بد، کفن است/ که بر نگاه میآویزد/ آن حجم سنگین را که بر نخواهد خاست دیگر (همان،۷۴۸).
در شعرهای «دیدار اوّل»، «وقتش است» و «پرسش و پاسخ»، «سیر حسرت»، «از پای سنگ صبور»، «فاتح گلگشتهای پیری»، «زنی سراسیمۀ رؤیا» میتوان درد پیری او را دید.
۴-۶- تنهایی
آتشی اگرچه غرق در رؤیاهایش است و نسبت به نادرپور، تنهایی را کمتر احساس میکند؛ امّا او هم به حکم انسان بودن، حسّ غریب تنهایی را تجربه میکند.
… ما، کاروانیان کوچک/ ما کاروانیان با هم و… تنها/ - هریک دورن پیلۀ خوف خود تنها-/ (انسان همیشه در ورطههای هول و خطر، خود را تنها مییابد/ حتّی میان هزاران دوست/ حتّی کنار یار/ این راز دردناک انسان است) (همان،۱۰۹۰).
او خود را یک کولی تنها میداند که از طایفه و قافلۀ گذشتۀ پدری خود جا مانده است:
….من کولی ز طایفه واماندهام/ واماندهام ز قافله/ تنها میان صحرا، تنها میان کوه/ میخ سیاه‌چادر خود را میکوبم هر شب/ و دیگهای کهنۀ تنهایی را/ زنگار میزدایم با صیقل ترانه/ و کاسۀ سیاه شب را با ماسه های گریه میسایم… (همان،۳۱۰).
در قطعۀ «زنی با چهار نام»، خود را «تنهایی» نامیده است.
…. زنی آمده بود به دیدارم که چهار نام داشت/ تا مردی را وسوسه کند/ که نامش «تنهایی» بود (همان،۵۸۴).
با منِ در خلوت نشسته- فراموش/ هیچ لبی وا نمیشود به درودی/ چشمچران شعلۀ چراغک هیزم/ - چشمکزن با چراغهای خیابان/ پنهان، جاری کند اشارۀ دودی/ پنجرهها، داستانشان همه با دور… (همان،۲۸۹).
در شعرهای «بزم»، «حس» و «سمت واقعه» هم میتوان درد تنهایی شاعر را حس کرد.
۴-۷- غم غربت روستا (رو ستا ستایی) و شهر ستیزی
ستایش روستا و ستیز با شهر و زندگی شهری یکی از موتیفهای پرمایه و گسترده در شعرهای آتشی است. وی هویّت خود را در روستا و سادگی و طبیعت آن جستجو میکند. آتشی در شعر «سیر حسرت»، بر از دست رفتن روستای زادگاهش حسرت میخورد:
…. گر این سیاه سوخته دل آن است/ آن شورها و هلهله‌هایش کو؟/ ناقوس اشترانش خاموش است/ غوغای درهم گلههایش کو؟/ … شب، شیر گوسفند سفیدش را/ دیگر به دیگ کوه نمیدوشد/ آواز کبک در دل کوهستان/ چون چشمههای پاک نمیجوشد/ آن روز، آفتاب طلا میریخت/ بر سینۀ برهنۀ این صحرا/ و آن اسبهای وحشی سنگینگام/ میکوفتند سینۀ خرمنها/ امروز جز سکوت و سیاهی نیست/ دامن گسترده بر سر این ویران/ توفنده گردباد هراسانی است/ تنها سوار خستۀ این میدان…. (همان،۴۸- ۴۷).
در شعر «بر جادههای اطلس»، آرامش را در روستای زادگاهش میجوید:
…. در شیبهای خرّم که عکس میشها/ با بوتههای سبز گلاویز بود/ و دختران مزرعه غرق لباسهای گلبفت/ با بافههای سبز علف بر پشت/ در کوچههای دهکده میرفتند/ در جذبۀ سرود/ «ای نقطه های کوچک!»/ من نقطه های کوچک را میجستم/ تا زخم ناشناس پیشانی غرورم را/ در چشمههای ژرف بدایت/ با آبهای تازه شفا بخشم/ و گلۀ رمیدۀ بزهای خاطره را/ - از هول گرگهای فراموشی/ به جلگههای ایمن بسپارم/ و خود به نیمروز عطش در سایۀ معطّر سدری کهن/ آسوده، سر به خشت فراغت بگذارم (همان،۳۱۴).
آتشی روستا و طبیعت آن را با سوارکاری، اسب، چوپانی، گلۀ گوسفندان و بزها، چرا، غبار گلّهها، دهقانان، دشت و درّه، شکار، راه های سنگلاخی، حملۀ گرگها، دختران و زنان روستایی با لباسهای رنگین، آداب و رسوم مردم و… به تصویر میکشد و چنان از تکتک صحنههای زندگی روستایی و طبیعت آن، هنرمندانه سخن میگوید که خواننده را مبهوت و مشتاق میگرداند. یاد روستای زادگاهش و طبیعت ناب و آداب و رسوم و اعتقادات مردمان این دیار در شعر آتشی فراوان است. او بسیار هنرمندانه تمام تجربیّات خود از زندگی روستایی را که حاصل گذر بهترین لحظات عمر او در میان روستا و مردمان روستایی است؛ در قالب شعر به تصویر میکشد. تصویری که تمام و کمال، سادگی روستا، زندگی بیدغدغۀ روستایی و آرامش خاطر انسان در طبیعت روستا را انعکاس میدهد و حسّ و تجربۀ شاعر را به خواننده انتقال میدهد.
استفادۀ او از عناصر مختلف طبیعت روستایی در شعرش بی نظیر است.
یک نکتۀ حائز اهمّیّت در استفادۀ آتشی از عناصر طبیعت، توجّه خاصّ و استفادۀ فراوان او از تصویر اسب و گنجشک و کبوتر است. این مسأله از لحاظ روانشناسی نوستالژیک قابل تأمّل است و ریشه در گذشتۀ پدری و خانخانی او و خاطرات کودکی‌اش دارد؛ خاطراتی که هویّت او به شمار میروند.