‌بنابرین‏ کیفیت خدمات ادراک شده حاصل ارزیابی تعدادی از رویارویی های خدمتی می باشددرموردیک دانشجو این برخورد ها ازبرخورد با کارمندان اداری تا معلم خصوصی، سخنرانان، روسای دانشکده و…را شامل می شود.(به نقل از هیل،۱۹۹۵).

شکل شماره(۲-۴) خلاصه از نسخه مدل بیتنر ‌در مورد ارزیابی رویارویی خدمت

منبع: بیتنر(۱۹۹۰) به نقل از هیل،۱۹۹۵

۲-۱۹مقدمه

اساسی ترین هدف نظام آموزشی، ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص به طور کلی، باروری اندیشه،افراد تحت تعلیم می‌باشد(نادری،۱۳۸۳). اهمیت اندازه گیری عملکرد در آموزش بسیار حائزاهمیت است. “هاومن و ولف(۱۹۹۵) گزارش کردند بودجه اختصاص یافته به آموزش در آمریکا ‌در سال‌ ۱۹۹۱،۶/۶ درصد از درآمد ناخالص ملی را تشکیل داده است(چاودهاری،۲۰۰۹).

اساسی ترین هدف نظام آموزش عالی ارتقاء سطح دانش، مهارت و تخصص دانشجویان است . ارزیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان میزان تحقق این هدف را آ شکار می‌کند. از همین رو مطالعه رابطه میان عوامل تاثیر گذار بر موفقیت تحصیلی و میزان تاثیرگذاری آن ها، باعث تسهیل وموثر بودن ارزیابی خواهد شد. عملکرد تحصیلی همواره از اهداف مهم سیستم آموزشی هر کشوری است و یکی ازکاربردی ترین ملاک های آن معدل دانشجویان است(مریال هرمزانی، ۱۳۷۷ ، به نقل ازفاتحی خشکناب، ۱۳۸۲).

بهبود وضعیت تحصیلی دانشجویان یکی از اهداف اساسی نظام های آموزشی معاصر است . ازحدودیک قرن گذشته و با پدید آیی رشته‌های تخصصی علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن بخش برجسته از پژوهش های متخصصان این دورشته را تشکیل داده است(لواسانی و همکاران،۱۳۸۶).

کارد(۱۹۹۹)، در میان سیاستمداران و جامعه تحصیلی علاقه قابل ملاحظه ای به اندازه گیری ‌عملکرد تحصیلی وجود دارد . این ‌به این دلیل است که یادگیری برای عمل در زندگی رو زمره دارای اهمیت است 🙁 به ‌عنوان مثال خواندن دستورالعمل های ابزارهای الکترونیکی خانگی، دنبال کردن مسیرها برروی نقشه) و برای داخل شدن در جامعه(به عنوان مثال دنبال کردن اخبار، رأی‌ گیری)،وبرای تحصیل مهارت‌ها(مثل به دست آوردن مدارک آموزشی و تحصیلی). اقتصاددانان نیز به فرایندیادگیری علاقمندند. با این حال به خوبی معلوم شده است که آموزش بیشتر به طور علی به یادگیریهای عالی تر مرتبط است(فرنیتنی^[۷۱]،۲۰۰۸).

۲-۲۰تعریف عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی، برای ذینفعان مختلف به صورت متفاوتی تعریف می شود)تام،۲۰۰۱) اما قطعاً، هم متخصصان آموزشی و عموم مردم می خواهند مطمئن شوند که آیا دلارهایی که به عنوان مالیات اختصاص داده می شود و اینکه دانشجویان امروزه بخوبی آموزش داده می‌شوند؟و بخوبی آمادگی پیداکرده که درآینده عملکرد تحصیلی سودمندی داشته باشند(کاراگریگور و کاراپیتراویک^[۷۲]،۲۰۰۵، به نقل از فریتنی،۲۰۰۸ ).

رابرت گانیه^[۷۳](۱۹۷۷)،بیان می‌دارد((برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده یابه اصطلاح دقیق تر به عملکرد او مراجعه می‌کنیم . عملکرد ها رفتارهایی هستند که بر حسب تاثیراتشان دسته بندی ونامگذاری می‌شوند)).

عملکرد تحصیلی مطلوب، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیت‌های تربیتی انجام می شود(گیج و برلاینر ۱۹۹۹ ، به نقل از برارپور،۱۳۸۶).

۲-۲۱شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

نتایج تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که عملکرد تحصیلی تنها یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر این متغیر تاثیر گذار هستند . برخی از این عوامل عبارتند از انگیزش، توانایی و معلومات گذشته فرد، محیط روانی، گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانه، رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون، انتظارات معلم، ویژگی‌های شخصیت و حرفه ای معلم و…(کولین هارت و بلوم به نقل ازشعبانی،۱۳۸۲).

همچنین نتایج تحقیقات انجام شده، معدل تحصیلی دوره آموزش متوسطه(مارتینیوس ^[۷۴]وهولته،۱۹۹۷) نگرش دانشجویان نسبت به تحصیل(مک گرت و برانستین^[۷۵]،۱۹۹۷)، عوامل شناختی مانند هوش(گدزلاو گینزو وندل^[۷۶]،۱۹۹۷) ویژگی‌های فردی مانند جنس، سن،و نژاد(استدیکر،^[۷۷] راک،وبورتون،۱۹۹۶) و عوامل فرهنگی(چن، استیوسن،پالی^[۷۸]،۱۹۹۶) را در عملکرد تحصیلی مؤثر می دانند (به نقل از خدایاری،۱۳۷۹).

در عملکرد تحصیلی مطلوب عوامل زیادی دخیل است زمینه خانوادگی و تجارب فردی و آموزشی از جمله عواملی هستند که با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند ، علاوه بر این، سطح سواد والدین،تشویق ها و انتظارات آموزشی والدین، جو مدرسه، حمایت و انتظارات آموزشی معلم نیز بر ‌عملکرد تحصیلی موثراند(مایا،۲۰۰۲).

معدل تحصیلی یاGPAیکی از شاخص‌های متداول ارزیابی عملکرد تحصیلی است.بسیاری از دانشکده ها میزان حداقلی را به عنوان معیار قبولی در امتحانات یا به عنوان حد نصاب مورد نیاز برای ادامه تحصیل دانشجویان در نظر می گیرندمیزان این معیار دردانشگاههای مختلف متفاوت است مثلا در اکثر دانشگاه های ایران این مقیاس از صفر تا ۲۰ درجه بندی شده ومعمولا نمره بالاتر از ۱۴به عنوان نمره قبولی در نظر گرفته می شود.این درحالی است که به عنوان مثال در دانشگاه هوستون ایالت متحده کسب نمره حداقل ۲ از ۴به عنوان نمره قبولی منظور شده ونمره ۳ وبالاتر،به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب قید شده است(سنایی نسب و همکاران،۱۳۹۱)

به طور کلی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می توان به صورت زیر تقسیم نمود:

۱-ویژگی های فردی دانشجویان

۲-عوامل خانوادگی.

۳-دا نشگاه و نظام آموزشی.

دکتر هومن(۱۳۶۶) در این زمینه می‌گوید: فرایند تربیتی بدون تردید بیش از یک یا دو عامل را در برمی گیرد” ترکیب پژوهش‌ها و نظریه ها دلالت بر این دارد که پیشرفت تحصیلی زیر نفوذ انگیزش،توانایی و به اعتباری معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدریس به عنوان عامل اساسی و محیط روانی گروه کلاس، گروه همگنان، محیط خانواده و مکان استفاده از رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون به عنوان مکمل یا پشتیبان قرار دارد . نتایج پژوهش های گذشته همگی دلالت بر این داردکه عوامل مذکور درزمره علتهای ثابت یادگیری در کلاس درس به شمار می‌آیند(فولادی،۱۳۸۷).

عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فریتنی

یک فاکتور، ممکن عبارت از توانایی‌های ذاتی که در بدو تولد وجود دارند. ولی تأیید این مورد مستلزم پژوهش های بیشتر است.

۵ـ تفاوت‌های فردی : نظام آموزشی انفرادی هدایت شده تفاوت‌های فردی شاگردان را کاملاً در نظر می‌گیرد و فعالیت‌های آموزشی را بر همین اساس برنامه ریزی می‌کند. در این روش، ممکن است شاگردان ‌بر اساس استعداد، سرعت یادگیری یا ‌بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروه‌بندی شوند. مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایی باشد و به راهنمایی معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهای نظری یا کارهای عملی برای یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیری باید ‌بر اساس ویژگی‌های شاگردان در نظر گرفته شود. گونه های مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روش های ارزشیابی برطبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگرچه این روش یک روش آرمانی و مطلوب است، قدرت اجرایی آن هنوز محدود است(شعبانی، ۱۳۸۵).

۲-۲۶ ویژگی‌های روش انفرادی

در مطالعه ویژگی روش های مختلف آموزشی مشخص می شود که میزان فعالیت برای استاد و دانشجو در طیفی ازشیوه های مختلف آموزشی متفاوت می‌باشد. در بعضی از شیوه های آموزشی مانند سخنرانی، روش نمایشی و روخوانی، معلم فعال و فراگیر منفعل و در روش های آزمایشگاهی، مکاشفه ای، حل مسأله، مباحثه و پروژه فراگیران نقش بیشتری دارند. حال اگر معلم و یا استاد بخواهد روش تدریس خود را به سوی روش مشارکتی سوق دهد لازم است که با ویژگی های هر یک از دو روش مشارکتی و انفرادی آشنا باشد. بعضی از ویژگی های تدریس سنتی یا انفرادی عبارتند از: معلم محور است، معلم از منابع مهم اطلاعات محسوب می شود، کلاس های درس معلم از نظم و انظباط خشک برخوردار است و روشی آمرانه بر کلاس حاکم است(فتحی آذر،۱۳۸۲).

در روش های انفرادی که امروزه از آن ها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود ، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته و مطالب را به طور شقاهی در کلاس بیان نموده و دانش آموزان فقط به صحبت های او گوش داده و مطالب را حفظ می‌کنند و در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای پیشرفت تحصیلی و رشد فکری فراهم نمی گردد(کرامتی، ۱۳۸۱).

۲-۲۷ مزایا آموزش انفرادی

۱٫ می توان الگوی انفرادی را به عنوان الگوی عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را به عنوان محور اصلی یا رویکرد عمده آموزشی خود می پذیرد به کار برد.

۲٫ می توان الگوی انفرادی را به عنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.

۳٫ می توان از خواص یگانه این الگو برای مشورت دهی به شاگردان هنگامی استفاده کنیم و بخواهیم به شاگردان کمک کنیم که با دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.

۴٫ با بهره گرفتن از این الگو می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد(بهرنگی، ۱۳۸۴).

۵٫ در این روش نوعی انتقال یادگیری رابطه ذهنی بین معلم و یادگیرنده ایجاد می شود

۶٫ این روش مختص کلاس‌های پر جمعیت است و ارتباطات انسانی بالا و امکان انتقال تجربه های شخصی معلم در آن زیاد است(شعبانی،۱۳۷۱،ص ۲۹۲).

۷٫ معمولا مطالب کتاب‌های درسی ثابت اند و درک آن ها برای دانش آموزان آسان نیست. اما معلم با بهره گرفتن از این روش می‌تواند با توضیحات بیشتر، ذکر مثال و استفاده از وسایل، مطالب را برای شاگردان قابل فهم سازد در حقیقت این نوع آموزش مکمل کتاب‌های درسی است و ‌نقصان‌های آن را جبران می‌کند( صفوی، ۱۳۷۸).

۲-۲۸ معایب آموزش انفرادی

۱٫ در این روش معلم غالبا فقط گوینده است و شاگردان غیر فعال و منفعل و در واقع فقط حس شنیداری مورد استفاده قرار می‌گیرد.

۲٫ مناسب هر معلمی نیست(خنیفر،۱۳۸۱).

۳٫ در این روش معلم اختلافات فردی افراد را در جریان یادگیری در نظر نمی گیرد و مطلب را برای همه به طور یکسان ارائه نمی دهدو از این رو ممکن است ضعف دانش آموز تا هنگام امتحان کشف نشود.

۴٫ و این روش برای ایجاد مهارت های ذهنی در سطوح بالای یادگیری مانند درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل و غیره .. مناسب نیست و دانش آموز باید به زور مطالب را تکرار و حفظ کند(صفوی،۱۳۷۸)

۲-۲۹ مقایسه یادگیری فعال و مبتنی بر همیاری با یادگیری سنتی و انفرادی

بنظر دیوید جانسون و راجر جانسون در رویکرد های رقابتی ممکن است تنها یک یا چند نفر سود ببرند چون نوعی وابستگی درونی منفی در بین دانش آموزان برای رسیدن به هدف به وجود می‌آید . دانش آموزانی که بر اساس این رویکرد آموزش می بینند فکر می‌کنند در صورتی می‌توانند به اهداف خود برسند که سایر دانش آموزان در رسیدن به ‌هدف‌هایشان شکست بخورند . در نتیجه دانش آموزان یا سخت کار می‌کنند که بهتر از همکلاسان خود باشند و یا اینکه بی تفاوت و نا امید می‌شوند و برای رسیدن به هدف تلاش نمی کنند چون شانسی برای برنده شدن خود نمی بینند . در رویکرد انفرادی هر فردی به تنهایی تلاش می‌کند تا به هدف های خود برسد و موفقیت همکلاسان خود را مانع موفقیت فردی خود نمی داند . هدف هر دانش آموز مستقل از هدف سایرین است و در نتیجه موفقیت فردی ارزشمند تلقی می شود( جانسون و جانسون ۲۰۰۱ ، کـرامتی ،ص ۱۶).

برای ما سؤال واجد اهمیت این است که آیا ‌گروه‌های مبتنی بر همیاری در حقیقت آن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود می آورد . شواهد به طور گسترده ای مؤید این مطلب است . دانش آموزان در کلاس‌های با چنین سازمانی در ‌گروه‌های دو نفره یا ‌گروه‌های با اعضای بیشتر کار می‌کنند، به یکدیگر آموزش می‌دهند و از پاداش های مشترک برخوردار می‌شوند.

برخی دیگر از برتری های رویکرد فعال و مشارکتی بر رویکرد های سنتی و انفرادی عبارتند از :

۱ – در رویکرد یاران در یادگیری دانش آموزان هم از یکدیگر و هم از معلم می آموزند.

۲ – مشارکت فعال موجب افزایش یادگیری در دانش آموزان می شود .

۳ – دو فکر بهتر از یکی است . بر این اساس یاد دهی – یادگیری فعال می‌تواند به نظر گاه های بهتر و بیشتر – چشم اندازها تازه تر و راه حلهای پخته تر منجر شود( گا رنر و جونز، دکتر بهرنگی،۱۳۸۰ ، ص ۶۴ )

۴ – یادگیری فعال و مشارکتی در مقایسه با یادگیری انفرادی و رقابتی معلومات بیشتر و عمیق تری را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهد .

• • خارج کردن خساراتی که به سرنشینان ایرانی وسایل نقلیه ایرانی در خارج از کشور وارد می­شد .

  

• • کم بودن میزان تعهدات بیمه­گر و صندوق تأمین خسارات بدنی در خصوص خسارات وارده به اشخاص زیان دیده

• • فقدان مشارکت مقصرین در جبران ضرر زیان­دیدگان

• • کمبود منابع مالی صندوق تامین خسارات بدنی

• و … .

ایرادات موجود به حق زمینه­ نسخ قانون بیمه­ی اجباری را در سال ۱۳۸۷ فراهم آوردند. اگرچه قانون سال ۱۳۸۷ در قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی نام گذاری شده است اما نظر به ماده ۳۰ قانون مذبور که بیان می‌دارد :” قانون بیمه مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه‌موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث (مصوب ۱۳۴۷) و کلیه قوانین و مقررات مغایر با این قانون لغو می‌گردد. هر گونه نسخ یا اصلاح مواد این قانون باید صریحاً در قوانین بعدی قید شود.” سخن از قانون اصلاحی با وجود نسخ قانون سابق امری لغو و بی مورد است .

از سوی دیگر از آنجا که بر اساس قسمت آخر ماده ۳۰ قانون جدید آزمایشی بوده و اعتبار آن برای مدت ۵ سال است. لذا انقضای مدت عمر آن به پایان می­رسد و در صورت عدم تمدید مدت اعتبار یا به نسخ قانون ۱۳۴۷ ،خلاء قانون در این خصوص در حقوق ایران به وجود خواهد آمد .

‌بنابرین‏ در حال حاضر بیمه ی اجباری ۱۳۸۷ به عنوان مهم­ترین متن قانونی در ایران، بر حوادث رانندگی و شیوه­ جبران خسارت زیان دیدگان این حوادث حکومت می­ کند .

مبحث دوم : آشنایی با مفاهیم بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه

بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه همان­گونه که از نامش پیدا‌ است ، مسئولیت دارندگان وسایل نقلیه را در مقابل ضررها و خسارات وارده به شخص ثالث پوشش می­دهد. ‌بنابرین‏ برای بررسی و مطالعه­ این نوع بیمه به ناچار باید مفهوم شخص ثالث و مصادیق و استثنائات آن روشن گردد.

از سوی دیگر این نوع بیمه برای دارندگان وسایل نقلیه اجباری است و مسئولیت آنان را در قبال خساراتی که در اثر حوادث رانندگی به اشخاص ثالث وارد می­ شود تحت پوشش قرار می­دهد. ‌بنابرین‏ شناخت مفهوم دارنده از این حیث از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردار است.

گفتار اول : مفهوم شخص ثالث در بیمه­ی شخص ثالث

مفهوم شخص ثالث از مفاهیمی است که از زمان تصویب بیمه ۱۳۴۷ میان حقوق­دانان و صاحب‌نظران بیمه مورد بحث و اختلاف بوده ­است. ما ابتدا مفهوم شخص ثالث، مصادیق و استثنائات آن را بر اساس قانون قدیم مورد بحث قرار می­دهیم سپس با بیان ایرادات و نقایص قانون مذبور سعی در تبیین این مفهوم ‌بر اساس قانون جدید خواهیم نمود.

مفهوم شخص ثالث در حقوق مفهومی کاملاً شناخته شده و روشن است. این مفهوم که عموماً در مبحث حقوق قراردادها مطرح می­ شود به کلیه­ اشخاصی اطلاق می­ شود که در انعقاد قراردادی خاص نقش نداشته­اند و در رابطه با آن طرف محسوب نمی­شوند.^[۲۱] از آنجا که قرارداد بیمه­ی شخص ثالث میان دارنده­ی وسیله­ نقلیه و شرکت بیمه­گر منعقد می­ شود، لذا به تمام کسانی که خارج از این رابطه­ قراردادی باشند شخص ثالث تلقی می­ شود.^[۲۲]

انگیزه و هدف قانون­گذار از وضع و تصویب قانون بیمه _­اجباری حمایت و پشتیبانی از کسانی است که در نتیجه­ حوادث ناشی از وسایل نقلیه دچار خسارت ‌شده‌اند.^[۲۳]

برای بررسی و تبیین مفهوم شخص ثالث لازم است سیر تحول و دگرگونی آن از زمان تصویب قانون بیمه­ی اجباری تاکنون مورد بررسی واقع شود.

قانون بیمه­ی اجباری مصوب ۱۳۴۷ در ماده ۲ چنین بیان می­داشت:

” کلیه اشخاصی که به سبب حوادث وسایل نقلیه موضوع این قانون دچار زیان‌های بدنی یا مالی می‌شوند از لحاظ این قانون ثالث تلقی‌می‌شوند به استثناء اشخاص زیر:
‌الف – بیمه‌گذار – مالک – یا راننده وسیله نقلیه مسئول حادثه.
ب – کارکنان بیمه‌گذار مسئول حادثه حین کار و انجام وظیفه.
ج – همسر و پدر و مادر و اولاد اولاد و اجداد تحت تکفل بیمه‌گذار در صورتی که سرنشین وسیله نقلیه‌ای باشند که راننده یا بیمه‌گذار مسئول‌حادثه باشد.”

اصطلاح شخص ثالث در این ماده به اعتبار طرفین قرارداد بیمه استفاده شده است و منظور از آن تمام افرادی است که طرف عقد بیمه نیستند. آن­چه از صدر ماده ۲ برداشت می­ شود این است که قانون­گذار خواسته است کلیه­ افرادی که در اثر حوادث وسایل نقلیه­ی موتوری زمینی یا محمولات آن­ها متحمل خسارت مالی یا جانی می­شوند را زیر چتر حمایتی خود قرار دهد.

‌بنابرین‏ به موجب قانون بیمه اجباری مصوب سال ۱۳۴۷، اصل بر این است که تمام زیاندیدگان حوادث رانندگی از تسهیلات و امکانات موجود در این قانون برای جبران خسارات وارده بر خویش برخوردارند. اما قانون­گذار این اصل کلی را رها کرده و در سه بند ماده فوق­الذکر استثنائاتی به مفهوم شخص ثالث وارد نموده و اشخاصی را از دایره­ی شمول آن خارج ساخته است.

استثنائات مذکور در بندهای سه­ گانه ماده ۲ قانون ۱۳۴۷ چه از لحاظ آیین نگارش که حاصل آن ابهاماتی در تفسیر این بندها بود و چه از لحاظ خروج عده­ی زیادی از افراد زیان‌دیده از شمول مفهوم شخص ثالث که خود به نوعی نقض غرض قانون­گذار در حمایت از زیاندیدگان حوادث رانندگی بود، مورد انتقاد بسیاری از حقوق­دانان قرار گرفت.

قانون جدید در تبصره ۶ ماده ۱ به توضیح مفهوم شخص ثالث پرداخته است. بر اساس این تبصره ” منظور از شخص ثالث ، ‌هر شخصی است که به سبب حوادث وسایل نقلیه موضوع این قانون دچار زیان‌های بدنی و یا مالی ‌شود به استثناء راننده مسبب حادثه.”

قانون جدید در جهت حمایت هرچه بیشتر قربانیان حوادث رانندگی استثنائات مذکور در بندهای سه­ گانه ماده ۲ قانون سابق را حذف نموده است و تنها راننده وسیله­ نقلیه مسبب حادثه را از شمول اشخاص ثالث خارج نموده است.

اصل این حکم منطقی است، زیرا راننده­ای که خود مسئول حادثه­ رانندگی بوده است نمی­تواند در مقابل شخص خود دارای این مسئولیت مدنی گردد، تا در نتیجه­ آن بیمه گر عهده­دار جبران آن گردد.

‌بنابرین‏ وراث او نیز بابت زیان­های شخصی که در اثر مرگ راننده مسبب حادثه به آن­ها وارد شده است نمی­تواند عنوان ثالث را داشته و به بیمه­گر مراجعه نمایند. چرا که مسئول نبودن بیمه­گر بابت اصل خسارات وارد شده به راننده مسبب حادثه، به منزله مسئول نبودن او بابت تبعات این خسارت هم ‌می‌باشد.^[۲۴]

اما بر عکس چنانچه در یک حادثه رانندگی، مورثی از راننده­ی مسبب حادثه فوت شود، وی می ­تواند به قائم مقامی از شخص ثالث (مورث فوت شده) به بیمه گر رجوع و از وی مطالبه­ خسارت کند.^[۲۵]

نکته­ی دیگری که در ارتباط با مفهوم شخص ثالث در قانون جدید به ذهن می­رسد عدم تکرار احکام مذکور در تبصره­ی ذیل ماده ۲ قانون قدیم و ماده ۶ آیین نامه اجرایی آن در قانون جدید ‌می‌باشد.

در این میان مدیران می‌توانند از دانش خود درباره فعالیت های تجاری برای بهبود اثربخش صورت های مالی به عنوان ابزاری برای انتقال اطلاعات به سرمایه گذاران و اعتباردهندگان استفاده کنند. با این حال چنانچه مدیران برای گمراه کردن استفاده کنندگان صورت های مالی (درون و برون سازمانی) از طریق اعمال اختیارات خود در زمینه گزینش های حسابداری اختیاراتی داشته باشند، ممکن است نتیجه عکس حاصل شود که در این صورت رویدادی تحت عنوان مدیریت سود رخ می‌دهد.

۲-۱-۵ معیارهایی برای اندازه گیری سودآوری

۱-بازده حقوق صاحبان سهام (^[۳]ROE):

مدیریت واحد انتفاعی در مقابل صاحبان سرمایه، مسئول و پاسخگو است. عامل مورد توجه و علاقه صاحبان سرمایه، سودآوری است (سلیمی افشار،۱۳۸۲).

سودآوری به معنی بازدهی تحصیل شده نسبت به سرمایه گذاری صاحبان سرمایه از طریق کوشش‌های مدیریت است. صاحبان سرمایه به تاثیر نتایج عملیات واحد انتفاعی بر ارزش بازار سرمایه خود، اهمیت خاص می‌دهند. از طرف دیگر تحلیل گران مالی، معیارهایی را که عملکرد شرکت را در رابطه با حقوق صاحبان سهام تحلیل می‌کند؛ مورد استفاده قرار می‌دهند. در این میان، ابزار مورد توجه تحلیل گران و سهام‌داران، نرخ بازده حقوق صاحبان سهام ROE است. ROE معیاری از کارایی است که از طریق آن، چگونگی به کارگیری حقوق مالی متعلق به صاحبان شرکت اندازه گیری می شود. از معیارهای سودآوری است که از دید سهام‌داران عادی بیشترین کاربرد را دارد. این نرخ نشان دهنده ی این است که به ازای هر دلار سرمایه گذاری شده توسط سهام‌داران چند ریال سود کسب شده است.

۲- بازده دارایی ها (^[۴]ROA):

ROA به مهارت های تولید و فروش شرکت مربوط می شود و تحت تأثیر ساختار مالی شرکت نمی باشد. به دلیل استفاده از سود حسابداری در محاسبه نرخ بازده دارایی ها، ایرادهای وارد بر سود حسابداری؛ بر این معیار نیز وارد می‌باشد. از آنجا که دارایی ها در ترازنامه به خالص ارزش دفتری نشان داده می‌شوند، ارزش واقعی آن ها ممکن است بسیار پایین تر یا بالاتر از ارزش های دفتری آن ها باشد. ‌بنابرین‏ ROA پایین لزوماًً ‌به این مفهوم نیست که دارایی ها باید در جای دیگری به کار گرفته شوند. همچنین ROA بالا ‌به این مفهوم نیست که شرکت باید نسبت به خرید همان دارایی ها و کسب بازده بیشتر اقدام نماید (جهانخانی و پارسائیان،۱۳۷۵).

بازده دارایی ها (ROA) به عنوان نسبت سود خالص بعد از مالیات به مجموع دارایی های اندازه گیری شده، تعریف می‌گردد. نرخ بازده ‌دارایی ها، رابطه بین حجم دارایی های شرکت و سود را تعیین می‌کند. اگر یک شرکتی بر سرمایه گذاری های خود بیافزاید (البته بر حسب کل دارایی ها) ولی نتواند به تناسب، مقدار سود پس از کسر مالیات خود را افزایش دهد، نرخ بازده کاهش می‌یابد. ‌بنابرین‏ افزایش حجم سرمایه گذاری شرکت، به خودی خود باعث بهبود وضع مالی سهام‌داران نمی شود(سید نژاد فهیم،۱۳۸۳).

در گذشته مدیران به حاشیه سود تحصیل شده اهمیت داده و دفعات گردش را نادیده می گرفتند، در حالی که یکی از وظایف مهم مدیران، کنترل دارایی های عملیاتی است. اگر دارایی های اضافی در عملیات به کار گرفته شوند مانند این است که هزینه های عملیاتی را افزایش داده ایم. یکی از مزایای مهم فرمول نرخ بازده دارایی ها این است که مدیران را به کنترل دارایی های عملیاتی وادار می‌سازد و همواره با کنترل هزینه ها نرخ سود خالص و حجم فروش به کنترل دارایی های عملیاتی نیز می پردازند. امروزه فرمول نرخ بازده دارایی ها یکی از مهم ترین معیارها برای سنجش کارایی مدیران به خصوص برای کنترل به مراکز سرمایه گذاری می‌باشد. مسئولیت‌های مدیران در زمینه‌های مختلف در فرمول نرخ بازده دارایی ها ادغام گردیده و به صورت یک رقم ارائه می‌گردد که برای سنجش کارایی مدیران در مراکز سرمایه گذاری معیار مناسبی برای تخصیص وجوه سرمایه گذاری می‌باشد (قدیری، ۱۳۹۱).

یکی از نسبت هایی که در سیستم دوپونت مورد استفاده قرار گرفت نسبت نرخ بازده دارایی ها است. این نسبت و همچنین نسبت دیگری به نام نرخ بازده حقوق صاحبان سهام جزء نسبت های سودآوری به حساب می‌آیند. بهتر است بگوییم هر گاه از سود خالص دوره جهت ارزیابی عملکرد در یک فرمول استفاده می شود منظور بررسی نسبت آن واحد تجاری می‌باشد. این دو نرخ به شکل زیر محاسبه می‌شوند.

ROA به مهارت های تولید و فروش شرکت مربوط می شود و به وسیله ساختار مالی شرکت تحت تأثیر قرار نمی گیرد(چارلزپی جونز،۱۳۹۲، ص۴۴۷-۴۴۸).

اعتباردهندگان و مالکان از بازده دارایی ها می‌توانند در موارد زیر استفاده کنند:

1. 1. ارزیابی توانایی شرکت در تحصیل نرخ مناسبی از بازدهی: اعتباردهندگان و مالکان می‌توانند نرخ بازده دارایی های یک شرکت را با سایر شرکت‌ها با متوسط صنعت مقایسه نمایند. نرخ بازده دارایی اطلاعاتی را درباره سلامتی شرکت فراهم می کند.

1. 1. جمع‌ آوری اطلاعاتی درباره اثربخشی مدیریت: بازده دارایی تحت یک دوره زمانی در تعیین اینکه آیا یک واحد اقتصادی دارای یک مدیر واقعی است، کمک می‌کند.

1. طرح سودهای آینده: عرضه کنندگان بالقوه سرمایه شرکت، سرمایه گذاران حال و آینده بازده مورد انتظار از آن را مورد ارزیابی قرار می‌دهند.

مدیران از نرخ بازده دارایی ها در موارد زیر استفاده می نمایند:

۱-۱- در یک فرد بالغ بهنجار درجه ی امنیت نسبی شاید ۵۰% می‌باشد و بالغ با قدرت خود می‌تواند ۵۰% ناامنی خود را اداره کند. اما در فرد نابالغ میزان احساس ناامنی چنان زیاد است که فرد خود را قادر به اداره ی آن نمی بیند. در نتیجه به فرد دیگر که او را واحد قدرت می پندارد وابسته می شود تا امنیت را از او کسب کند.

۱-۲- کودک انسان اعتماد و عزت نفس واقعی ندارد. به عبارتی توانایی‌های خود را نمی شناسد و به خود احترام نمی گذارد. در مسیر رشد طبیعی و بهنجار به آرامی با این توانمندی ها آشنا می شود و با حمایت و تشویق والدین آن ها را به کار می‌گیرد. یک انسان بالغ واقع بینانه توانمندی خود را می شناسد و در مواجهه با واقعیت های زندگی آن ها را به کار می‌گیرد.

از سوی دیگر اگر در مقابل برخی واقعیت ها خود را ناتوان دید نمی شکند و خرد نمی شود.

۱-۳- یک فرد بالغ از نظر روانی نه تنها از اصول درون روانی که دارد پیروی می‌کند بلکه از اصول اجتماعی که به صورت قانون در چهارچوب نظام اجتماعی بر او عرضه می شود پیروی می کند.

اما در فرد نابالغ از نظر روانی یا این اصول و بایدها در ذهنش درونی نشده یا آن قدر تکانه های (می خواهم) در او قوی عمل می‌کند که بایدها و اصول را زیر پا می‌گذارد.

چنین انسانی قادر به کار باثبات و مناسبات اجتماعی باثبات نمی باشد.

۱-۴- امنیت روانی در کودک از طریق گرفتن عناصر مختلف مانند عشق و خدمات در روان او ایجاد می شود. این امنیت باعث قوام و استحکام «من» او می شود. در یک مسیر بهنجار با افزایش قدرت من، در انسان خاصیت دهندگی ایجاد می شود، اما فرد نابالغ بزرگسال مانند دوران کودکی از دیگران صرفا می‌گیرد و دریافت کننده است این در روان تولید امنیت و قدرت واقعی نمی کند یعنی فرد مستقل و قوی نمی شود بلکه احساس امنیت او وابسته به دیگری یا دیگرانی که از آن ها می‌گیرد باقی می ماند و در این سیستم وابسته، من انسان نه تنها قدرت پیدا نمی کند بلکه به تدریج ضعیف تر می شود^[۲۶].

۱-۵- در یک فرد بالغ از نظر روانی هم احترام بر خویشتن وجود دارد هم احترام بر دیگری اما در فرد نابالغ مسئله به صورت دیگری است.

۱-۶- فرد نابالغ مانند کودک به والدی حمایت کننده نیاز دارد و در یک گروه مندی بین خود و گروه نمی بیند و به آن وابسته است اما در یک فرد بالغ از نظر روانی تمامیت فردی و استقلال فردی خود او جدا از گروه هم حفظ می شود.

۱-۷- یک فرد بالغ از نظر روانی می‌تواند واقعیت را تا حدی تشخیص دهد. و در نهایت ‌بر اساس واقعیت، یعنی منطقی قضاوت و عمل کند اما در یک فرد نابالغ از نظر روانی اغلب کارهایش نامتناسب با واقعیت و غیرمنطقی می‌باشد.

۱-۸- فرد نابالغ از نظر روانی جسارت تجربه و تغییر کردن ندارد. ترسو است و خود را قادر به اداره ی واقعیت جدید نمی بیند.

۱-۹- فرد نابالغ از نظر روانی ترس های ذهنی زیادی از جمله ترس از اشتباه، ترس از شکست، ترس از قضاوت دیگران، ترس از مورد پرخاش و آسیب واقع شدن و ترس از ترک شدن وطرد شدن دارد.

۱-۱۰- فرد نابالغ از نظر روانی تحمل ناکامی ندارد و زود احساس شکست می‌کند و دچار ناامیدی، بی انگیزگی و افسردگی می شود اما اگر فرد بالغ تمام جنبه‌های یک واقعیت به ظاهر ناکام کننده نباشد را درک کند در می‌یابد که نه تنها می‌تواند ناکام کننده نباشد بلکه می‌تواند بستر مناسبی برای گام های بعدی باشد.

۱-۱۱- فرد نابالغ به جای واقعیت با تخیل و خیال های خودش زندگی می‌کند چون توان رویارویی و اداره کردن واقعیت ها را در خود نمی بیند اما فرد بالغ علاوه بر تخیل از تفکر منطقی و سامان ده که در ارتباط با واقعیت است استفاده می‌کند.

۱-۱۲- در دوران بلوغ نوجوان قهرمان اجتماعی برای خود درست می‌کند یعنی از اجتماع بیرون از خانه فرد یا افرادی را انتخاب کرده، آن ها را ایده آلیزه کرده و برای خود قهرمان می‌سازد. این قهرمان می‌تواند یک هنرپیشه باشد یا یک فوتبالیست یا یک دانشمند و … این مسئله ی مهم در رشد بهنجار با رسیدن نوجوان به دوران بزرگسالی حل می شود، ‌به این صورت که فرد بالغ به صورت واقع بینانه ضعف و قدرت دیگری را تشخیص می‌دهد و سعی می‌کند با نقاط قدرت دیگری همانند سازی کند یعنی همانندسازی بخشی^[۲۷].

۱-۱۳- فرد نابالغ تصویری که از خود در ذهن دارد یا خودشیفتگی است یا بی ارزشی و حقارت.

یعنی تصویر واقعی خود را نمی بیند و همچنین همه پدیده ها یا سفید هستند یا سیاه. یا بد هستند یا خوب و حد و وسطی ندارد^[۲۸].

۱-۱۴- فرد نابالغ همدلی کردن با دیگران را ندارد و نمی تواند خود را در موقعیت عاطفی دیگران قرار داده و آن ها را درک کند.

۱-۱۵- فرد نابالغ نمی تواند به دیگران گوش کند و اغلب در پی گفتن است.

۱-۱۶- فرد نابالغ قادر به تفکر منطقی و سیستماتیک نیست و بیش تر از روی عاطفه تصمیم می‌گیرد و بعد برای تصمیم اش به دنبال توصیه عقلانی می‌گردد و بیش تر قضاوت هایش در رابطه با انسان های دیگر فرافکنی احساسات خودآگاه و ناخودآگاهش می‌باشد.

۱-۱۷- فرد نابالغ مسئولیت اعمال خود را نمی پذیرد و ترس شدید از پذیرش مسئولیت دارد و در قبال خود و دیگران نمی تواند تعهدی بپذیرد.

۱-۱۸- نظم، پشتکار و تداوم در کارهایش وجود ندارد کاری را با انگیزه شروع می‌کند ولی قادر به ادامه ی آن نیست چون انگیزه بیش تر در حیطه عاطفه قرار می‌گیرد.

۱-۱۹- فرد نابالغ شادی کودکانه را به رضایت بالغانه ترجیح می‌دهد و توانایی پذیرش انتقاد از خود را ندارد.

۱-۲۰- فرد نابالغ فاقد مهارت های اجتماعی است یا در این زمینه بسیار ضعیف است^[۲۹].

د- بلوغ اقتصادی و اجتماعی

۱- بلوغ اقتصادی زمانی رخ می‌دهد که فرد از نظر اقتصادی و تامین مخارج و اداره ی امور زندگی مستقل شود و به اصطلاح بتواند از نظر اقتصادی روی پای خود بایستد و به خود متکی شود. در چنین شرایطی فرد درصدد تشکیل خانواده و ازدواج است.

با توجه به شرایط اجتماعی و اقتصادی جامعه، سن چنین بلوغی رو به افزایش است. زیرا جوانان از نظر اقتصادی در تنگناهای خاصی قرار گرفته اند. از یک سو، کشش های غریزی آن ها را به سمت تامین نیازهای طبیعی و تقاضای همسر، تشکیل خانواده و مستقل شدن سوق می‌دهد و از سوی دیگر، به دلیل پیچیدگی صنعتی و شهرنشینی و نیاز جوامع به تخصص های در حال گسترش، امکان رسیدن جوانان به بلوغ اقتصادی ضعیف تر و محدودتر می شود. وجود چنین پدیده هایی باعث آشفتگی وضعیت روحی و بالاخره تعارض جوانان می شود.

در اروپا سن بلوغ بر اثر عوامل مختلف چهار سال کمتر شده در حالی که سن بلوغ اقتصادی و اجتماعی افزایش یافته است و میزان تفاوت بین این دو بلوغ یعنی بلوغ جنسی و اقتصادی به حدود ۱۰سال رسیده است^[۳۰].