مبحث چهارم: متهب در هبه فاسد

مطابق آن‌چه که به عنوان معنای ضمان در کتب فقهی آمده است ضمان به معنی تحمل خسارت و بودن مال بر عهده است، لذا باید عقد هبه را از عقودی دانست که صحیح آن ضمان‌آور است چرا که مالیت مال موهوب در اثر عقد هبه از واهب به متهب منتقل می‌شود.^[۵۲۷] پس اگر بعد از عقد تلف یا ناقص شود خسارت آن به متهب وارد می‌گردد چرا که خسارت وارد بر اموال و دارایی اوست در حالی که اگر عقد هبه فاسد باشد خسارت تلف یا نقص مورد هبه فاسد به واهب وارد می‌شود نه طرف دیگر قرارداد. زیرا از یک طرف مورد هبه در این صورت در مالکیّت واهب باقی می‌ماند و از طرف دیگر چون نیت واهب و متهب این بوده که موضوع هبه به طور رایگان به متهب تملیک و تسلیم شود، به این جهت این مورد به طریق اولی نسبت به موارد عقود امانی از شمول قاعده علی‌الید خارج است چرا که اگر در موارد عقود امانی که بنا، بر رد مال امانی به مالک است، خسارت تلف یا نقص به گیرنده مال وارد نمی‌شود.
در عقد هبه که بنای طرفین بر رد موضوع عقد نیست به طریق اولی نمی‌توان گیرنده مال را ضامن دانست و در نتیجه عقد هبه از عقودی خواهد بود که صحیح آن ضمان‌آور است، در حالی که فاسد آن ضمان‌آور نیست. این استثنای ضمان مال مقبوض به عقد فاسد را، علاوه بر مفهوم اولویت مذکور، می‌توان به اقدام دهنده مال نسبت به تسلیم مال با نیت عدم استرداد آن و عدم اقدام گیرنده به قبول ضمان آن نسبت داد.
اما اگر ضمان به معنای لزوم تدارک و رد عوض مال اخذ شده بگیریم، آن گاه عقد هبه را باید یکی از مصادیق قاعده «مالا یضمن» دانست. به این صورت عقد هبه بدون شرط به عنوان مواردی از قاعده عکس در بعضی از کتب فقهی معرفی شده است.^[۵۲۸] زیرا نه در هبه صحیح که عقدی غیرمعوّض است و نه در هبه فاسد، چنین ضمانی بر متهب وجود ندارد.
در صورتی که در عقد هبه شرط عوض ذکر شده باشد می‌توان در فاسد آن مانند صحیحش ضمان را برای متهب شناخت چون در این صورت مورد هبه بدون انتظار دریافت مال به متهب تملیک و تسلیم نشده و واهب در حقیقت آن را به رایگان به متهب نداده است، هر چند آن چه دریافت می‌دارد عوض مال موهوب نباشد و صرفاً مورد شرط ضمن عقد هبه باشد.^[۵۲۹]

این نکته را باید اضافه کرد که در هبه با شرط عوض اولویتی که در عدم ضمان نسبت به عقود امانی نظیر ودیعه و عاریه ذکر شد، وجود ندارد.
در فقه اهل سنّت، فقهای شافعی معتقدند که هبه از مصادیق قاعده «ما لا یضمن» است. نویسنده الاشباه و النظائر این طور می‌گوید: «هبه صحیح موجب ضمان نیست ولی در هبه فاسد اگر شرط عوض شده باشد موجب ضمان می‌شود و مانند بیع فاسد است.»^[۵۳۰]
با توجه به عبارت مذکور معلوم می‌گردد که در نظر فقهای شافعی، ضمان به معنای لزوم تدارک و ردّ عوض مال می‌باشد و هبه را از مصادیق قاعده «مالا یضمن» می‌دانند و قائلند که در صورتی که در عقد هبه شرط عوض ذکر شده باشد در فاسد آن عقد ضمان وجود دارد اما این فقها در علت این‌که در فاسد چنین هبه‌ای ضمان وجود دارد دلیلی را بیان نکرده‌اند.

مبحث پنجم: محجور

یکی دیگر از مواردی که به عنوان نقض ضمان گیرنده مال مقبوض به عقد فاسد بیان شده است، عدم ضمان محجور است. می‌دانیم که در فقه، سفیه و صغیر ممیز و مجنون و صغیر غیرممیز به عنوان محجور شناخته شده‌اند. اما لازم است در این بحث، کسانی که دارای قصد انشاء هستند را از کسانی که فاقد قصد انشاء هستند تفکیک نمود.
دانسته شد که مجنون و صغیر غیرممیز به علت فقدان قصد انشاء نمی‌توانند معامله‌ی را انشاء کنند پس ایشان در حقیقت اقدام به تشکیل معامله نمی‌کنند تا ماهیت عقد ـ هرچند با وصف فساد ـ به ایشان نسبت داده شود.^[۵۳۱] آن‌چه به عنوان حکم بطلان به عقد فاقد قصد انشاء نسبت داده می‌شود به معنی عدم تحقق آن است که بطلان در این معنی شامل مورد فقدان عامل سازنده عقد نیز خواهد بود.
از این رو شمول حکم ضمان عقد فاسد را نسبت به معامله مجنون و صغیر غیر ممیز باید موضوعاً منتفی دانست.
اما در مورد سفیه و صغیر ممیز، فقهای شیعه بیان کرده‌اند که عدم ضمان آن‌ها یکی از موارد نقض ضمان گیرنده مال مقبوض به عقد فاسد می‌باشد. بنابراین در صورتی که مبیع در نزد آن‌ها که تصرّف آن با اذن بایع صورت گرفته، تلف شود آناه ضامن نیستند. علامه در قواعد، محقق در شرایع و شهید ثانی در مسالک این قول را بیان نموده‌اند.^[۵۳۲]
از اطلاق قول محقق که بیان می‌دارد: «المسأله الثانیهـ إذا حجر علیه، فبایعه إنسان کان البیع باطلا، فان کان المبیع موجودا استعاده البائع، و ان تلف و قبضه بإذن صاحبه کان تالفا و ان فک حجره»^[۵۳۳] بر می‌آید که میان جهل و علم بایع به سفیه بودن طرف معامله فرقی نیست. برخی از فقها بیان کرده‌اند که در صورتی که بایع عالم به سفیه بودن طرف معامله باشد نقض تمام نیست زیرا که طرف معامله یعنی بایع خود اقدام به تلف نمودن مالش و اسقاط احترام مالش نموده است.^[۵۳۴] اما به هر حال این نویسنده، عدم ضمان محجور را از موارد نقض بیان نمی‌کند و می‌گوید: «و على کل حال، لا یکون نقضا للقاعده: إما بدعوى الضمان فی صوره الجهل، أو لوجود المسقط له من قاعده التسلیط، ان قلنا بتقصیره فی الاختبار»^[۵۳۵]
اما در مورد این‌که آیا اقدامات سفیه و صغیر ممیز به تشکیل معامله و عدم ضمان آن از موارد نقض اصل قاعده است یا خیر باید گفت که اقدام صغیر ممیز و سفیه به تشکیل معامله از آن جهت که هر دو دارای قصد انشاء هستند و می‌توانند به تشکیل عقد هر چند به صورت غیرنافذ اقدام کنند قابل تصوّر است اما باید ضمان ایشان را در معاملات ضمانی منتفی دانست و عدم ضمان این اشخاص را باید یکی از موارد نقض تلقی کرد بدان علت که در فرض صحّت و اعتبار معامله با تنفیذ
ولی و سرپرست ایشان، این اشخاص ضامن خواهند بود لکن در فرض ردّ معامله مزبور به وسیله سرپرست ایشان که معامله فاسد است نمی‌توان ایشان را ضامن شناخت.^[۵۳۶]
زیرا در عقد فاسد ضمان در صورتی محقق می‌شود که مورد معامله تسلیم شده باشد در غیر این صورتی ضمانی برای طرف عقد قابل تصوّر نیست.^[۵۳۷] این در حالی است که با تسلیم مورد معامله، ضمان نمی‌تواند به این اشخاص منتثل شود. چرا که همان‌طوری که ایشان به علت حجر قانوناً نمی‌توانند در برابر طرف معامله با گرفتن مال موضوع معامله، تعهدی معلق را که عبارت از تعهد به رد بدل مال و جبران خسارت در صورت تلف یا نقص است بپذیرند و نیز نمی‌توان با تسلیم موضوع معامله، چنین تعهدی را در ذمه ایشان ثابت کرد، در این موارد خسارت ناشی از تلف و نقص باید متوجه تسلیم کننده مال دانست.
این نکته را نیز باید بیان کرد که حکم ضمان این افراد در عقد ضمانی فاسد در صورتی که طرف معامله جاهل به حجر این اشخاص باشد نیز منتفی است زیرا جهل طرف معامله به وضعیت این اشخاص همان‌طور که نمی‌تواند مثبت تعهد ناشی از عقد بر ذمه ایشان باشد، نمی‌تواند تعهد ناشی از تسلیم مال به ایشان را نیز بر ذمه آن‌ها ثابت کرد.^[۵۳۸]
یکی از مسایلی که در فقه اهل سنّت به عنوان استثناء به قاعده «مالا یضمن» بیان شده است. اعمالی است که از سفیه و کودک صادر می‌شوند. فقهای شافعی معتقدند که صحیح آن‌ها موجب ضمان نیست ولی در صورت فساد آن‌ها، قابض مسؤول و ضامن است.^[۵۳۹]
در مورد کودک گفته‌اند که اگر وی مالی را بخرد آن را قبض کند و سپس در دست وی تلف شود، کودک به هیچ وجه در زمان حجرش و خواه پس از بلوغ مسؤول نخواهد بود زیرا بایع با تسلیم مال به کودک آن را به دست خود تلف کرده لیکن اگر عین مال باقی است آن را استرداد می‌کند و چنان‌چه ولی کودک مال را از او بگیرد و سپس تلف شود ولی خود شخصاً ضامن تلف نخواهد بود و این در صورتی است که بیع به علت حجر فاسد باشد. اما ثمنی که در نزد بایع قرار دارد وی نسبت به آن ضامن است و باید در صورتی که عین آن باقی است آن را به ولی مسترد نماید و در صورت تلف بدل آن را ارائه نماید.^[۵۴۰]
نکته آخر این‌که از مفهوم ماده ۱۲۱۵ قانون مدنی نیز نمی‌توان ضمان سفیه و صغیر ممیز در عقد فاسد ضمانی استنباط کرد. این ماده بیان می‌دارد: «هرگاه کسی مالی را به تصرّف صغیر غیرممیز و یا مجنون بدهد، صغیر یا مجنون مسؤول ناقص یا تلف شدن آن مال نخواهد بود.» زیرا مشخص است که مورد مفهوم این ماده، ضمان و مسؤولیت این اشخاص در صورت تلف یا ناقص شدن مال به وسیله سفیه و صغیر ممیز است نه تلف یا ناقص شدن به هر علت، هر چند قابل استناد به این اشخاص نباشد.
بنابراین با توجه به آن‌چه بیان شد یکی از موارد نقض ضمان گیرنده مال مقبوض به عقد فاسد موردی است که فساد عقد به علت حجر طرف معامله باشد.

مبحث ششم: مکره

یکی دیگر از مواردی که به عنوان نقض ضمان گیرنده مال مقبوض به عقد فاسد مطرح شده است، عدم ضمان مکره است. این نقض چنین توجیه شده است که اگر مورد معامله ضمانی اکراه، به مکره تسلیم شود به نظر می‌رسد که در صورت تلف و نقص آن و رد معامله، مکره ضامن نباشد. زیرا علاوه بر این، قاعده علی‌الید از این مورد منصرف است و آن را شامل نمی‌شود و استناد به قاعده اقدام هم صحیح نیست چرا که مکره خود به ضمان و اخذ مال به عنوان عوض آن چه به اکراه به طرف دیگر داده اقدام نکرده است.^[۵۴۱] به نظر می‌رسد که می‌توان عدم ضمان مکره را نسبت به شیء که در نتیجه معامله اکراهی بدست آورده را از موارد نقض بیان کرد. زیرا در معامله اکراهی، مکره خود به ضمان و اخذ مال به عنوان آن‌چه به اکراه به طرف دیگر داده، اقدام نکرده است. لذا نمی‌توان به قاعده اقدام استناد کرد و مسلم است که قاعده علی‌الید نیز از این مورد تخصصاً خارج است چرا که فرد به اکراه مال دیگری را به عنوان عوض آن‌چه که به اکراه داده است، دریافت کرده است و قاعده علی‌الید آن را در بر نمی‌گیرد. علاوه بر آن می‌توان گفت که طرف معامله اکراهی خود، احترام مال خود را ساقط نموده است و مانند آن است که خود اجازه اتلاف آن را داده باشد.
اگر گفته شود که گر چه مکره مال دیگری را با اختیار نگرفته و صرفاً اکراهی بوده لکن می‌توان گفت که اکراه حکم تکلیفی را رفع می‌کند اما حکم وضعی که ضمان است هم‌چنان باقی است. در جواب خواهیم گفت که حدیث رفع که می‌گوید: «رفع ما استکره علیه …» دلالت بر رفع حکم اکراهی می‌کند. این حدیث اعم است از رفع حکم تکلیفی و رفع حکم وضعی که بر مکلف حمل شده، پس اختصاصی به حکم تکلیفی ندارد. چرا که همان‌گونه که شیخ انصاری(ره) در کتاب بیع در استدلال به حدیث رفع در آن‌جا که از امام سؤال کرده‌اند که مردی به طلاق و عتق و … اکراه کرده‌اند، آیا طلاق یا عتق او صحیح است یا نه؟ امام(ع) در جواب فرمود: «خیر، زیرا «رفع ما استکره علیه» بیان نموده‌اند که این استشهاد امام(ع) به این فقره حدیث رفع، این مطلب را می‌فهماند که حدیث رفع علاوه بر حکم تکلیفی به واسطه اکراه، حکم وضعی را هم به سبب اکراهی بودن رفع می‌کند.»^[۵۴۲]
در این مورد تنها فقهای حنفی بحث کرده‌اند و در مورد اثر اکراه سخن گفته‌اند. دانسته شد که در فقه حنفی معامله نادرست، فاسد یا باطل است و هر کدام احکام و آثار متفاوتی با هم دارند. ابن‌عابدین در خصوص فساد معامله به سبب اکراه این‌گونه می‌گوید: «در صورتی که فساد به سبب اکراه باشد هیچ یک از تصرّفات مشتری نافذ نخواهد بود و بایع مورد معامله را در دست هر کس که باشد مطالبه می‌کند و تنها در صورت تلف شدن مبیع به مثل یا قیمت رجوع می‌کنند و این در مورد طرفیت عقد صادق است.»^[۵۴۳]

مبحث هفتم: نسبت به مورد معامله فاقد مالیت یا منفعت عقلاء مشروع

در صورتی که منشاء بطلان عقد ضمانی فقدان مالیت یا منفعت مشروع در مورد عقد باشد به نظر می‌رسد که عدم ضمان گیرنده مورد عقد نیز یکی از مصادیق نقض خواهد بود. زیرا اگر عقد مزبور صحیح باشد ضمان‌‌آور است در حالی که در فساد آن به علت نبودن مالیت و منفعت عقلاء مشروع در مورد عقد و در نتیجه فقدان ارزش عرفی و قانونی، ضمان موضوعاً منتفی است. عدم ضمان در معامله مذکور را نمی‌تواند با این توجیه کرد که اگر معامله بر فرض نبودن مالیت یا منفعت عقلاء یا منفعت مشروع برای موضع آن، صحیح می‌بود، موجب ضمان نمی‌شد پس حال که فاسد است نیز ضمان‌آور نیست، از موارد قاعده «مالا یضمن» معرفی کرد.^[۵۴۴]
بدان علت که منظور از عقدی که در صحیح و فاسد آن از حیث ضمان و عدم ضمان ملازمه وجود دارد ماهیت عقد است که با ارکان آن و از جمله موضوع آن محقق و با اثر ذاتی آن شناخته می‌شود.^[۵۴۵] لذا چنین ماهیتی می‌تواند در عالم حقوق و در صورت فقدان بعضی از شرایط فاسد باشد و منظور از عقد مزبور عقدی نیست که صحّت برای آن فرضی و گفته شود که اگر آن معامله صحیح فرض شود، ضمان‌آور است یا نیست، پس حال که فاسد است نیز ضمان‌آور است یا ضمان‌آور نیست.
از طرف دیگر عقدی که موضوع آن فاقد مالیت یا منفعت عقلاء یا مشروع باشد در حقیقت عقدی بدون موضوع یا عقدی بدون مصداق صحیح است و بنابراین هرگز نمی‌توان برای چنین عقدی فرد صحیحی تصوّر کرد تا از عدم ضمان در آن نتیجه گرفت که فاسد آن نیز ضمان‌آور نیست^[۵۴۶] و در نتیجه این مثال نمی‌تواند از مصادیق قاعده «مالا یضمن» معرفی شود. از این رو مورد صحیح عقد ضمانی مزبور موردی است که دارای تمام ارکان از جمله موضوع معامله باشد که چنین عقدی در صورت صحّت ضمان‌آور خواهد بود. در حالی که در صورت فساد به این علت که موضوعش فاقد مالیت یا منفعت عقلاء یا منفعت مشروع است، ضمان‌آور نیست.

مبحث هشتم: در معامله ضمانی که موضوع آن عملی نامشروع است

اگر فساد عقد ضمانی به علت نا مشروع بودن عمل مورد آن باشد، طرفی که این عمل مورد درخواست او بوده، ضامن نیست. در صورتی که اگر مورد عقد، عمل مشروع و در نتیجه عقد صحیح بود، این شخص ضامن محسوب می‌شد، زیرا عمل نا مشروع احترام ندارد و برای آن نمی‌توان حتّی اجرت‌المثل شناخت و عمل نا مشروع نمی‌تواند مشمول ماده ۳۳۶ ق.م باشد.^[۵۴۷]
ماده ۳۳۶ قانون مدنی بیان می‌دارد: «هرگاه کسی بر حسب امر دیگری اقدام به عملی نماید که عرفاً برای آن عمل اجرتی بوده و یا آن شخص عادتاً محیای آن عمل باشد، عامل مستحق‌اجرت عمل خود خواهد بود، مگر این‌که معلوم شود که قصد تبرع داشته باشد.» لذا این مورد را می‌توان از موارد نقض تلقی کرد.
بایستی توجه نمود که عدم ضمان در معامله ضمانی که موضوع آن عمل نا مشروع است در مورد عملی صادق است که عامل نسبت به عدم مشروعیت آن به علت جهل موضوعی بی‌اطلاع نباشد مانند ضرب و جرح یک انسان که در قراردادی انجام آن بر عهده عامل قرار داده شده باشد. در غیر این صورت یعنی صورت جهل موضوعی عامل، طرف قرارداد فاسد (خواهان انجام عمل) ضامن عمل یعنی مسؤول پرداخت اجرت‌المثل عمل خواهد بود که در این حالت موردی از موارد ضمان گیرنده مال مقبوض به عقد فاسد محقق می‌شود، مانند این‌که عمل مورد عقد چیدن میوه‌های باغی باشد که متعهد پرداخت اجرت این عمل، خود را بر خلاف واقع مالک باغ معرفی کرده و عامل از تعلق باغ به شخصی دیگر اطلاعی نداشته باشد.

بخش سوم

آثار فساد عقد

در

عقود غیرمعوّض

طرح مطلب

آن‌چه که تاکنون گفته شد در خصوص مقبوض به عقد معاوضی فاسد و ضمان آن بود، اکنون بحث از مقبوض به عقد غیرمعاوض فاسد خواهیم پرداخت.
پیش از بررسی حکم مسأله لازم است ابتدا به چند نکته اشاره کنیم:
اولاً؛ درتعریف عقود غیرمعاوض گفته‌اند عقودی هستند که درآن‌ها یکی از طرفین مالی را به طور رایگان به دیگری واگذار می‌کند و یا اگر تعهدی نیز بر انتقال گیرنده شرط می‌شود بین این تعهد و موضوع اصلی عقد همبستگی به وجود نمی‌آید. مانند هبه غیرمعوّض، صلح مجانی، وصیت و وقف. هم‌چنین آن دسته از عقودی که ممکن است در ‌آن‌ها مالی به رایگان و بدون عوض به دیگری واگذار نگردد، ولی یک طرف معامله یا قانون طرف دیگر را نسبت به آن مال امین قرار می‌دهد از قبیل عقد ودیعه، عقد عاریه، عقد مضاربه، عقد مزارعه، عقد مساقات، عقد وکالت و عقد رهن که عقود امانی نیز نامیده می‌شوند، مشمول عقود غیرمعاوض می‌شوند.
ثانیاً؛ معوّض یا غیرمعوّض بودن عقد دراینجا با تقسیم‌بندی معمول و مصطلح آن تفاوت دارد. در تقسیم‌بندی معمول مثلاً عقد مضاربه جزء عقود معوّض شمرده می‌شود ولی در این‌جا نظر ما متوجه به مالی است که از سوی مالک برای مضاربه در اختیار عامل قرار داده می‌شود وعامل در برابر آن مال جز در صورت تعدّی و تفریط تعهدی ندارد. لذا آن را در گروه عقود غیرمعاوضی دسته‌بندی می‌کنیم. به همین ترتیب است عقود وکالت، مزارعه و مساقات برای مثال درعقد وکالت اگر چه ممکن است برای وکیل اجرتی تعیین شود ولی هرگاه مالی از سوی موکل در اختیار وکیل نهاده شود وکیل نسبت به آن مال امین محسوب می‌شود و در مقابل این تسلّط عوض قرار داده نشده است. لذا به عنوان قاعده کلی می‌توان گفت عقودی که در آن‌ها مالی به طرف مقابل تسلیم می‌شود ولی در مقابل این تصرّف عوضی معین شده است خواه، اصل عقد معوّض باشد و خواه معوّض نباشد، عقد غیرمعاوض به حساب می‌آید. البته اعمال این قاعده در عقد اجاره کمی دشوار است. زیرا از یک لحاظ اجرتی که از طرف مستأجر در برابر تملیک منفعت به موجر پرداخت می‌شود، عقد اجاره را در زمره عقود معوّض داخل می‌کند و از لحاظ دیگر قانون، مستأجر را نسبت به عین مستأجره در صورتی که تعدّی و تفریط نکرده باشد، امین دانسته است (ماده ۴۹۳ ق.م) و از این بابت عقد اجاره جز عقود امانی خواهد بود. برای رفع این مشکل باید بگوییم که نسبت به جنبه معاوضی آن قواعد مربوط به عقود معاوضی فاسد و نسبت به جنبه امانی آن قواعد مربوط به عقود غیر معاوضی فاسد جاری می‌شود. بنابراین در عقد اجاره، عین مستأجره که مورد عقد اجاره است مشمول قواعد جاری بر عقود معاوض بوده و ضمان‌آور می‌باشد.^[۵۴۸]
ثالثاً؛ بحث در مورد ضمان یا عدم ضمان گیرنده مال در عقود غیر معاوضی فاسد مقید به حالتی است که فساد عقد ناشی از معیوب بودن اراده یا عدم اهلیت مالک نباشد. هرگاه اراده مالک معیوب باشد و یا مالک فاقد اهلیت لازم برای تصرّف در اموال و حقوق مالی خود باشد، قطعاً گیرنده مال ضامن است.^[۵۴۹]
در این مورد ماده ۶۱۰ ق.م می‌گوید: «در ودیعه طرفین باید اهیلت برای معامله را داشته باشند و اگر کسی مالی را از کسی دیگر که برای معامله اهلیت ندارد به عنوان ودیعه قبول کند باید آن را به ولی او، ردّ نماید و اگر در ید او ناقص یا تلف شود ضامن است.» لذا سخن اصلی در جایی است که اراده مالک سالم باشد و عقد به دلایل دیگری باطل باشد.
حال با توجه به نکات گفته شده باید دید، آیا گیرنده مالی در عقود غیرمعاوضی فاسد امین مالک است و تنها در صورت تقصیر مسؤول تلف قرار می‌گیرد یا در زمره غاصبان است و در هر حال ضامن مال است هرچند تلف مستند به او نباشد؟

فصل یکم: مستندات عدم ضمان در عقود غیر معاوضی فاسد

۱-۵ مقدمه ۱۵۱
۲-۵ اهداف پژوهش : ۱۵۲
۱-۲-۵هدف اول: تعیین ابعاد مختلف منافع مشتریان بر اساس شاخصهای مطرح شده در پرسشنامه ۱۵۲
۲-۲-۵هدف دوم: بررسی میزان تاثیر هر یک از شاخصها بر ابعاد شناسایی شده ۱۵۲
۳-۲-۵هدف سوم: بررسی میزان تاثیر هر یک از ابعاد شناسایی شده بر روی منافع مشتریان ۱۵۳
۳-۵ نتایج : ۱۵۴
۴-۵ هشت عامل تاثیر گذار بر رضایت ۱۵۴
۱-۴-۵) بانکداری الکترونیک: ۱۵۴
۲-۴-۵ تخصص و تعهد کارکنان: ۱۵۵
۳-۴-۵ اخلاق و برخورد مناسب: ۱۵۵
۴-۴-۵ امنیت: ۱۵۵
 ۱۵۶
۶-۴-۵ خدمات جانبی: ۱۵۶
۷-۴-۵ مشاوره: ۱۵۶
۸-۴-۵ سود محوری: ۱۵۶
۵-۵ نتیجه تحقیق حاضر : ۱۵۷
 ۱۵۷
 ۱۶۰
 ۱۶۰
 ۱۶۱
منابع و مآخذ ۱۶۲
منابع فارسی : ۱۶۲
منابع لاتین : ۱۶۵
چکیده :
در فرایند جلب رضایت مشتری مهمترین گام شناسایی انتظارات مشتری است. یکی از معضلات سازمانها از جمله بانکها عدم آشنایی با نیازهای مشتریان است.شناسایی نیازهای مشتری برای شروع هر کسب و کاری ضروری است زیرا یک سازمان نمی­تواند به نیازها و خواسته های مشتری توجه کند و بدان وسیله ارزش ایجاد کند، مگر اینکه بطور واضح آنچه را که مشتریان میخواهند را درک کند. این تحقیق به شناسایی نیازها و انتظارات مشتریان هدف بانک سپه در سطح استان قزوین و نیز به بررسی تاثیر این نیازها بر رضایت مشتری و نتایج رفتاری حاصل از آن می پردازد .بدین منظور ۳۴۰ نفر از مشتریان هدف بطور تصادفی انتخاب و پرسشنامه ای که بر اساس مصاحبه اولیه انجام گرفته با ۳۰ نفر از مشتریان هدف و بومی سازی شاخص های بدست آمده از مقالات خارجی ، تهیه شده بود، بین آنها توزیع گردید .این پرسشنامه دربرگیرنده ۳۳ شاخص است که شامل هشت بعد : تخصص و تعهد کارکنان ، گسترش خدمات ، اخلاق و برخورد مناسب ، خدمات جانبی ، سود محوری ، بانکداری الکترونیک ، امنیت در انجام امور بانکی و مشاوره می باشد . برای بررسی دقیق تر منافع مورد انتظار مشتریان، از تحلیل خوشه ای برای دسته بندی مشتریان استفاده شده است. جهت محاسبه روایی پرسشنامه ، سوالات مربوطه بین ۲۰نفر از کارشناسان خبره بانک با تحصیلات کارشناسی ارشد به بالا توزیع و امتیازات حاصله بررسی و بر اساس فرمول لاوشه شاخص­ هایی که امتیاز قابل قبول کسب کردند در پرسشنامه گنجانده شدند و برای محاسبه پایایی سوالات نیز، پرسشنامه بین ۳۰ نفر از مشتریان هدف توزیع و نتایج از طریق آلفای کرونباخ محاسبه شد که بالاتر از ۰٫۶ بدست آمد . نتایج تحقیق نشان می­دهد که از نظر مشتریان بانکداری الکترونیک در رتبه اول و سود محوری رتبه آخر را در تاثیر گذاری بر رضایت مشتریان دارد. همچنین تاثیر رضایت بر نتایج رفتاری به چهار صورت نمایانگر شده است: رضایت تاثیرمستقیمی بر ادامه همکاری با بانک دارد ، رضایت تاثیرمستقیمی بر ادامه همکاری و تبلیغ مثبت بانک دارد، رضایت تاثیرمعکوسی برقطع همکاری با بانک دارد ، رضایت تاثیرمعکوسی بر قطع همکاری و تبلیغ منفی بانک دارد .

کلمات کلیدی : خدمت ، مشتری ، منافع مورد انتظار مشتری ، رضایت و نتایج رفتاری
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱ مقدمه
امروزه در روند کسب و کار، بدست آوردن رضایت مشتریان جایگاهی مهم و حیاتی در اهداف سازمانها به خود اختصاص داده است و مدیران ارشد به خوبی می دانند موفقیت آنها در راه رسیدن به اهداف کلان سازمان، در گروی جلب رضایت مشتریان است.از سوی دیگر نمی توان گفت همه مشتریان به یک اندازه در موفقیت سازمان نقش دارند. در واقع هر مشتری نیاز و ارزش ویژه خود را دارد و سازمانها برای بدست آوردن سهم بیشتری از بازار ثابت یا رو به کاهش باید مبارزه کنند و همواره به دنبال رفع نیازهای مشتریان و ارضای آنها که از اهداف اولیه بازاریابی است، باشند.
در این راستا جلب رضایت مشتریان هدف بانک، از حساسیت بیشتری برخوردار خواهد بود. خوشبختانه در کشور ما نیز به تازگی به منظور تفهیم جایگاه مشتری و فرهنگ مشتری مداری در سازمانها و شرکتهای مختلف دولتی، طرح تکریم ارباب رجوع به اجرا گذارده می شود و ضرورت شناسایی و بررسی نیازهای مشتری و چگونگی و نحوه ارضای این نیازها احساس شده است.
از طرفی بررسی و شرح بازار ، چارچوبی را فراهم می کند که دریابیم کجا رقابت کنیم تا به عملکرد رقابتی بالاتری دست یابیم . شناسایی نیازها و منافع مورد انتظار مشتریان سازمان را قادر می سازد با طبقه بندی این منافع در قالب چهار گروه منافع اساسی ، منافع مورد انتظار ، منافع مطلوب و منافع مشعوف کننده ، گام بردارد. در سال‌های پیشین کسب وکار ، عرضه کنندگان بدون توجه به خواسته مشتری، کالا و خدمات را تنها با تمرکز بر امکانات و شرایط خود تولید و عرضه می‌کردند. از قضا بسیاری از آنان نیز موفق بودند، البته این موفقیت بیش از آن که به عملکرد آنان وابسته باشد به شرایط غیر رقابتی ناشی از محدودیت عرضه و عدم حضور رقبای توانمند مربوط می‌شد. گذر از اقتصاد سنتی و از میان‌رفتن مرزهای جغرافیایی برای کسب و کار و به‌تبع آن رقابت فزاینده­ی جهانی که امروزه شرکتها با آن درگیر هستند باعث شده تا مشتری به عنوان رکن اساسی، محور اصلی فعالیت‌های بانک مطرح شود. اما چنان که اشاره شد در سبز فایل، حضور رقیبان قدرتمند در صحنه کسب و کار، موجب تغییر وضعیت شده و جلب رضایت مشتری در دستور کار قرار گرفته است.
در این فصل ابتدا به بیان مساله و مروری بر چارچوب نظری تحقیق پرداخته شد . سپس متغیرهای پژوهش تعریف و چارچوب اجرایی مربوطه ارائه گردید و در ادامه اهداف ، سوال تحقیق و اهمیت و ضرورت تحقیق توضیح داده شد و در نهایت به روش تحقیق ، قلمروی تحقیق ، جامعه آماری و روش نمونه گیری پرداخته شد .
۲-۱ بیان مساله
در فرایند جلب رضایت مشتری مهمترین گام شناسایی انتظارات مشتری است. یکی از معضلات سازمانها از جمله بانکها عدم آشنایی با نیازهای مشتریان است. در بررسی ها مشاهده شده که بانک از دید خود نیازهای مشتری را مورد بررسی قرار داده است. در چنین حالتی اکثراً رضایت مشتریان در حد متوسط بوده، بنابراین برای افزایش کارآیی ، نیاز به بهبود شیوه حاضر می باشد.
تحقیقات بسیاری نشان داده اند که رضایت­مندی و ارضای نیاز مشتریان کلید نهایی موفقیت و سودآوری است، در حقیقت مفاهیم بازاریابی هم به این مهم تاکید می ورزند. شناسایی انتظارات مشتری جز با مراجعه به وی و دریافت دیدگاه‌های او میسر نیست. دیگر عصر از ظن خود یار مشتری شدن سپری شده و برای آگاهی از سر درون مشتری باید به آوای او گوش فرا داد. در این راستا توجه به عواملی که انتظارات مشتری از یک خدمت یا کالا را شکل می‌دهد از اهمیت زیادی برخوردار است. مهمترین این عوامل به شرح زیر است:
۱-  نیاز و خواسته مشتری ۲-  باورهای مشتری ۳-  تجربه‌های پیشین مشتری در ارتباط با همان عرضه کننده
۴-   تجربه‌های پیشین مشتری در ارتباط با سایر عرضه کنندگان
۵-  نظرات دریافتی مشتری از دوستان و آشنایان در ارتباط با تجربه‌شان از آن کالا و یا خدمت .
بنابراین شناسایی نیازهای مشتری برای شروع هر کسب و کاری ضروری است. یک سازمان نمی تواند به نیازها و خواسته­ های مشتری توجه کند و بدان وسیله ارزش ایجاد کند، مگر اینکه بطور واضح آنچه را که مشتریان میخواهند، درک کند. چنانچه دو اصل شناسایی و ارضای نیاز مشتری، مدنظر قرار گیرد، در بلند مدت منافعی حاصل می شود که در نتیجه سهم بازار و سودآوری سازمان­ها افزایش می یابد. امروزه ارزشی که یک شرکت را از سایر رقبا متمایز می کند به طور فزاینده ای بر مبنای تجربه آنها در تعامل با مشتری است . از این رو شناخت و درک مشتری و ارتباط با مشتریان برا ی بانکها اهمیت خاصی پیدا میکند. در واقع بانک‌ها بایستی پیشاپیش به تجهیز خود در خصوص شناسایی نیازها، توقعات مشتریان و همچنین توجه به وضعیت بازار اهمیت قایل شوند، زیرا هر بانکی بتواند زودتر از سایر رقبا این نیازها را شناسایی و برآورده کند در میدان رقابت پیروز و سرافراز خواهد بود. بدین منظور مشتری با همه نیازها و آرزوهایش باید در مرکز توجه قرار بگیرد.
در گذشته فرض براین بود که از راه تطبیق با نیازهای مشتریان می‌توان به ماندگاری مشتری دست یافت. ولی تجربه نشان داد با ورود بانک های جدیدی که محصولات منطبق با نیاز مشتریان داشتند، اغلب مشتریان جذب بانک های تازه وارد می شوند. پس از آن فرض بر آن شد که ارائه محصولات متمایز می‌تواند موجب ماندگاری مشتریان شود، ولی همان حادثه تلخ با ورود رقبای جدید با محصولات متمایز‌تر تکرار شد. تا اینکه ایده حفظ مشتریان از طریق روابط ماندگار با آنها مطرح شد .
در این تفکر جدید، هدف ارتباط با مشتریان است و فرض براین است که مشتری نه فقط به دلیل محصول متمایز و منطبق با نیازهایش، بلکه به دلیل تعلق خاطر به روابطش با عرضه­کنندگان خدمات یا محصولات، خرید می‌کند. به عبارت دیگر، داشتن محصولات و خدمات متمایز و منطبق با نیازهای مشتری شرط لازم است، ولی لزوماً شرط کافی برای کسب و تداوم ماندگاری مشتری نیست . بلکه شرط کافی، داشتن روابط ماندگار با مشتری است ( نیکخواه ، ۱۳۸۷ ) .
۳-۱ چارچوب نظری تحقیق
در دنیای رقابتی امروز ، بانکها برای حفظ مشتریان خود بایستی بیشترین توجه را به نیازها ، نظرات و اعتراضات آنها در ارتباط با خدمات بانکی داشته باشند و باید بدانند که در صنعت بانکداری ، صدای مشتری ، صدایی است که سیاست های بانک می­بایست بر اساس آن شکل گیرد. در این بین مواردی مانند تکریم مشتریان ، تعامل مناسب با مشتریان ، نظرسنجی از مشتریان ، داشتن رابطه مناسب دو طرفه با مشتریان ، بررسی مشکلات مشتریان و رسیدگی به موقع به شکایت های آنان ، آگاهی از رضایتمندی مشتریان و بالا بردن کیفیت و سرعت ارائه خدمات ، تطبیق سیاست های بانک با نیازهای مشتریان ، بررسی صحت خدمات ارائه شده و … درحفظ مشتریان می ­تواند کمک زیادی به بانکها نماید .این امر امکان پذیر نیست مگر اینکه آنها بپذیرند که توجه به مشتریان رمز ماندگاری آنهاست . فرهنگ مشتری محوری ، مشتری مداری و خدمت رسانی به مشتریان باید به صورت یک جریان فراگیر و زنجیره­ای کلیه افراد سازمان را شامل شود تا نتیجه و هدف مورد نظر که کسب رضایتمندی و ایجاد ارزش برای جلب ، وفاداری و اعتماد مشتریان است ( شاملو ، ۱۳۸۶، ۱۴-۱۳ ) .
در این راستا ارزشهای مورد نظر مشتریان در بخشهای مختلف بانک شناسایی می شود و به این سوال پاسخ داده می شود که نیازهای مشتریان مختلف بانک چیست ؟ و چگونه می توان کیفیت خدمات مورد نظر را طوری افزایش داد که موجبات رضایت مشتریان را فراهم آورد (گرونروس،۱۹۸۵).
ایجاد فرایند پایش رضایت مشتری ، سازمان را جهت شناسایی مشکلات بالفعل و بالقوه ، پیش از آنکه موقعیت تجاری سازمان را با مخاطرات جدی روبرو سازد یاری می نماید ( کاووسی، و سقایی ،۱۳۸۴ ، ۱۴-۱۳ ) .
آخرین مطالعات در موسسات مالی اهمیت خدمات را تایید کرده ­اند . لویس در سال ۱۹۹۱ مشتریان بانک های بریتانیایی و آمریکایی را با هم مقایسه کرد و دریافت که مشتریان هر دو بانک در مقابل سرمایه گذاری که کرده بودند ، انتظارات زیادی در زمینه خدمات ، درستکاری و امانت داری داشتند (لوئیس،۱۹۹۱^[۱]) .

(مجادله، آیه ۱۱)
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد یاسوج
دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه ارشد زبان و ادبیات فارسی
پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد«M. A. »

گرایش: زبان و ادبیات فارسی
عنوان:
مقدمه، تصحیح انتقادی وتعلیق نسخه‌ی‌ خطی سوگ نامه‌ی‌ فاجعه‌ی‌ کربلا اثر «ویلهلم لیتن آلمانی»
نگارش:
به‌آفرین منصوری سی‌سختی
۱۳۹۰
پایان نامه به‌آفرین منصوری سی‌سختی در جلسه دفاعیه مورخ ۳۰/۶/۱۳۹۰ متشکل از استادان زیر در کمیته پایان نامه با درجه بسیار عالی و نمره ۱۸ (به حروف: هیجده) ارزیابی شده است. عقاید و نظراتی که در این پایان نامه ذکر شده است مستقیماً به نگارنده آن مربوط است.
دکتر سید عطاالله افتخاری
رئیس دانشگاه آزاد اسلامی واحد یاسوج
دکتر محمدرضا ملک، استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد یاسوج- استاد راهنما
آقای محمدرضا معصومی، مربی گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد یاسوج- استاد مشاور
دکتر یوسف نیکروز، استادیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه یاسوج – استاد داور
آقای محمدمهدی غلامی بیدک، مربی گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد واحد یاسوج – استاد داور
دکتر مهدی فاموری
مدیر گروه رشته کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی
یاسوج
بسمه تعالی
تعهد نامه اصالت رساله یا پایان نامه
اینجانب به‌آفرین منصوری سی‌سختی دانش آموخته مقطع کارشناسی ارشد ناپیوسته/ دکترای حرفه ای/ دکترای تخصصی در رشته زبان و ادبیات فارسی که در تاریخ ۳۰/۶/۹۰ از پایان نامه/ رساله خود تحت عنوان:
” مقدمه، تصحیح انتقادی وتعلیق نسخه‌ی‌ خطی سوگ نامه‌ی‌ فاجعه‌ی‌ کربلا اثر «ویلهلم لیتن آلمانی»»”
با کسب نمره هیجده (۱۸) و درجه عالی دفاع نموده ام بدینوسیله متعهد می‌شوم:
۱- این پایان نامه/ رساله حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و در مواردی که از دستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران(اعم از پایان نامه، کتاب، مقاله و. . . . . . . . . . . ) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط و رویه موجود، نام منبع مورد استفاده و سایر مشخصات آن را در فهرست مربوطه ذکر و درج کرده ام.
۲- این پایان نامه/ رساله قبلاً برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی(هم سطح، پایین تر یا بالاتر) در سایر دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ارائه نشده است.
۳- چنانچه بعد فراغت از تحصیل، قصد استفاده و هرگونه بهره برداری اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و. . . . . . . . از این پایان نامه داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشی واحد، مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم.
۴- چنانچه در هر مقطعی زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می پذیرم و واحد دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و در صورت ابطال مدرک تحصیلی ام هیچگونه ادعایی نخواهم داشت. پ/۱۱/۱۰
نام و نام خانوادگی: به‌آفرین منصوری سی‌سختی
تاریخ و امضاء:
تقدیم به
به پیشگاه مقدس حضرت ولی عصر ارواحنافدا که فرمودند:
انی لادعو لمؤمن تذکر مصیبه جدی الشهید ثم یدعولی ثبعجیل الفرج والتایید .
من برای مؤمنی که یادآور مصیبت جد شهیدم شود، سپس برای تعجیل فرج وتأیید من دعا کند ، دعا می کنم.
سپاسگزاری
پس از سپاس خدای متعال ونثار درود بر روان مطهر خاتم انبیا(ص) وائمه‌ی هدی و اولیای حق، خود را ملزم به سپاسگزاری از تمام عزیزانی می‌دانم که بدون راهنمایی و مساعدت‌های آنها انجام این تحقیق میسر نبود گرچه در کلام نمی‌گنجد، اما لازم است از زحمات بی دریغ استاد راهنمای بزرگوار و مهربانم، جناب آقای دکتر ملک که در تمام مراحل این تحقیق از راهنمایی های ارزنده‌ی ایشان بهره برده و درس‌های فراوانی از محضرشان آموختم تشکر نمایم.
همچنین از استاد بزرگوار و صبور جناب آقای معصومی که با وجود ضیق وقت زحمت امر مشاوره‌ی این پایان نامه را برعهده داشتند قدردانی و تشکر می نمایم.
در پایان از زحمات بی شائبه‌ی تمامی کسانی که نزد ایشان افتخار شاگردی داشته‌ام سپاسگزارم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده ۱
مقدمه ۲
فصل اول: کلیات
۱-۱- هدف ۴
۱-۲- پیشینه‌ تحقیق ۵
۱-۳- روش کار وتحقیق ۶
فصل دوم: تعزیه‌ی عاشورایی
۲-۱- مقدمه ۷
۲-۲- معنی تعزیه ۷
۲-۳- تاریخچه‌ تعزیه ۹

Tobin q: کیو توبین ازجمله شاخص‌هایی می‌باشد که اولین بار توسط جیمز توبین^[۱۷]، برنده جایزه نوبل اقتصاد، به‌منظور اندازه‌گیری ارزش شرکت‌ها مطرح گردید در حال حاضر در مباحث مدیریت مالی و سرمایه‌گذاری این شاخص به‌صورت گسترده برای اندازه‌گیری ارزش شرکت‌ها استفاده می‌شود. شاخص فوق درواقع بیانگر نسبت ارزش بازاری دارایی‌ها به بهای جایگزین بر ارزش دفتری دارایی‌های شرکت بوده که از رابطه زیر محاسبه‌شده است (صامتی و تهرانی،۱۳۸۶، ص ۴۷)^:

COMVAL= ارزش بازاری سهام
PREFVAL= ارزش سهام ممتاز
SBOND= ارزش دفتری بدهی‌های بلندمدت
STDEBT= ارزش دفتری بدهی‌های کوتاه‌مدت
SRC= ارزش دفتری کل دارایی‌های شرکت
با توجه به نبود سهام ممتاز در ایران و جهت ساده نمودن معادله فوق از رابطه زیر جهت محاسبه نسبت توبین استفاده‌شده است:

M.V.S^[18]= ارزش بازار سهام عادی
B.V.D^[19]= ارزش دفتری بدهی‌ها
B,VA^[20]= ارزش دفتری دارایی‌ها
گفتار سوم: نوسانات سرمایه
سرمایه شرکت
آورده‌های شرکا که درمجموع، سرمایه شرکت را تشکیل می‌دهند ممکن است از نوع وجه نقد یا غیر نقد و حتی فعالیت باشند. شرکا باید هر آورده‌ای را که تعهد کرده‌اند به شرکت بیاورند. آورده‌های غیر قدی (مال) باید تقویم و تسلیم شوند والا شرکت تشکیل نمی‌شود (ماده ۱۱۸ ق.ت). تقویم آورده‌های غیر پولی توسط خود شرکا به عمل می‌آید و در شرکت‌نامه قید می‌شود (ماده ۱۲۲ ق.ت). پس از توافق بر تقویم، شرکا حق رجوع از آن را ندارند. تقویم تابع هیچ تشریفات خاصی نیست و از جانب هیچ مقام قضایی و اجرایی کنترل نمی‌شود. قانون‌گذار حداقل و حداکثری برای سرمایه شرکت معین نکرده است و بنابراین، سرمایه شرکت می‌تواند مبلغ ناچیزی باشد. این سرمایه اولیه و ذخیره‌های آتی شرکت، درمجموع دارایی شرکت را تشکیل می‌دهند که تضمین پرداخت طلب طلبکاران شرکت است.
سرمایه نقدی تعهد شده شرکت باید حتماً با پول پرداخت گردد و پرداخت توسط سفته و یا چک، پرداخت تلقی نمی‌شود؛ مگر آنکه سفته یا چک  نقد شده، به‌حساب شرکت ریخته شود. هرگاه مدیران و شرکا برای تأسیس شرکت، به‌جای وجه نقد، اسناد تجاری قبول یا تسلیم کنند، کلاه‌بردار تلقی خواهند شد؛ چه این‌گونه اقدامات، اشخاص ثالث را به امور غیرواقع امیدوار می‌کند، ضمن اینکه شرکت را نمی‌توان تشکیل‌شده تلقی کرد؛ چراکه سرمایه نقدی آن پرداخت‌نشده است.
برای محاسبه متغیر نوسانات سرمایه شرکت از پژوهش مورلیس (۲۰۰۱) پیروی کرده که نحوه محاسبه آن از طریق فرمول زیر می‌باشد:

که در آن:
= برابر است با نرخ رشد دارایی‌ها که نحوه محاسبه آن به‌صورت زیر می‌باشد:

که در آن:
= برابر است با مجموع دارایی‌ها در سال جاری
= برابر است با مجموع دارایی‌ها در سال ماقبل سال جاری
= برابر است با نرخ رشد فروش شرکت‌ها که نحوه محاسبه آن به‌صورت زیر می‌باشد:

= برابر است با مبلغ فروش شرکت در سال جاری.
= برابر است با مبلغ فروش شرکت در سال ماقبل سال جاری.
گفتار چهارم: کارایی بازار
نظریه بازار کارای سرمایه
کارا بودن بازار از اهمیت زیادی برخوردار است چراکه در صورت کارا بودن بازار سرمایه هم قیمت اوراق بهادار به‌درستی و عادلانه تعیین می‌شود و هم تخصیص سرمایه که مهم‌ترین عامل تولید و توسعه اقتصادی است به‌صورت مطلوب و بهینه انجام شود. بر اساس انواع اطلاعات مربوط، کارایی بازار به سه شکل، طبقه‌بندی می‌گردد:
- شکل ضعیف کارایی بازار^[۲۱]: قیمت‌ها تمام اطلاعات گذشته را منعکس می‌نمایند و اطلاعات مربوط به قیمت‌های گذشته در کسب بازده اضافی مفید و مربوط نمی‌باشد وجود کارایی ضعیف مانع کسب بازده اضافی از طریق به‌کارگیری استراتژی مومنتوم می‌گردد.
- شکل نیمه قوی کارایی بازار^[۲۲]: قیمت‌ها همه اطلاعات عمومی در دسترس را منعکس می کند و تحلیل بنیادی منجر به کسب بازده اضافی نمی‌گردد.
- شکل قوی کارایی بازار^[۲۳]: قیمت‌ها همه اطلاعات را منعکس می کند و حتی افراد درون شرکت نیز نمی‌توانند بازده اضافی کسب نمایند (ریندیس باچر^[۲۴]،۲۰۰۲، ص ۲).
سطوح متراکم کارایی بازار و اطلاعات مرتبط با هر یک در نمودار (۲-۳) نشان داده‌شده است:
نمودار (۲-۳): سطوح متراکم کارایی بازار و اطلاعات مرتبط با هر یک
شکل قوی
تمام اطلاعات
شکل نیمه قوی
اطلاعات عمومی
شکل ضعیف
اطلاعات بازار
مدل قیمت‌گذاری دارائی‌های سرمایه‌ای (CAPM)
مدل CAPM، شارپ- لیتنر بسط مدل‌های میانگین– واریانس پرتفوی مارکویتز^[۲۵] (۱۹۵۹) و توبین^[۲۶] (۱۹۵۸) با مفروضات ذیل می‌باشد:

• سرمایه‌گذاران پرتفوی‌های سرمایه‌گذاری‌شان را بر اساس بازده مورد انتظار و واریانس بازده دوره‌ای منفرد انتخاب می‌نمایند.

• سرمایه‌گذاران برآورد یکسانی از میانگین، واریانس و کوواریانس همه دارایی‌ها دارند.

• هزینه معاملات در بازار سرمایه صفر است.

• همه دارایی‌ها کاملاً قابل‌تقسیم می‌باشند.

• هیچ محدودیتی در خصوص فروش‌های کوتاه‌مدت وجود ندارد.

بین مهارت استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت‌های فکری و عملی تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی و کار تیمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح و توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی و مهارت سواد کمی رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی سواد اطلاعاتی، رابطه معناداری مشاهده شد.
بین مهارت مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری و مهارت فکری و عملی حل مسأله رابطه معناداری مشاهده شد.
به طور کلی، نتایج حاصل حاکی از آن است که بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، رابطه معناداری وجود دارد. در توجیه این یافته می‌توان گفت به دلیل اینکه چرخه یادگیری روشی جامع و دربرگیرنده مراحل مختلف است و طی هر مرحله آن نیازمند راهنمایی‌های استاد و مهم‌تر از آن مشارکت فعالانه دانشجو و تبادل نظرهای متوالی بین استاد و دانشجو است، چنان‌چه به درستی توسط اساتید اجرا شود، می‌تواند زمینه فراگیری و توسعه انواع دانش‌ها و مهارت‌ها از جمله مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را فراهم آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.

شاید دلیل این ناهم راستایی، نوع رویکردهای یادگیری یا روش‌های تدریس به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین است که متفاوت از سبک تدریس مورد نظر در پژوهش حاضر است. با وجود این که در سال‌های اخیر، روش‌های تدریس و رویکردهای یادگیری متفاوتی در جهت بهبود فرایند تدریس و یادگیری مطرح شده‌اند، اما با هم تفاوت‌هایی دارند و در هر کدام از آ‌ن‌ها روی مسائل خاصی تأکید می‌شود و هر کدام در زمینه‌های خاصی مؤثر واقع می‌شوند. بنابراین، نباید انتظار داشته باشیم که همه روش‌های نوین تدریس در هر شرایط و هر زمینه‌ای به بهترین نتایج منتج شوند.
از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی مدرس و مربی در کاربرد روش تدریس موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته‌ باشند. بنابراین، آشنایی کامل مدرس با روش تدریس و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه را تحت تأثیر قرار دهد. موضوع دیگری که می‌توان مدنظر قرار داد این است که یادگیری بعضی دانش‌ها و مهارت‌ها، فقط تحت تأثیر سبک تدریس قرار ندارد، بلکه عوامل مهم دیگری مانند استعداد ذاتی، تمرین در طول زمان، آمادگی فیزیکی و روحی، علاقه و توانایی ذهنی نیز در این امر دخیل هستند و موجبات یادگیری یا عدم یادگیری مهارت‌ها را فراهم می‌آورند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی بود.
همان طور که نتایج نشان داده است، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی هر دو گروه دانشجویان زن و مرد مهندسی می‌باشد. در توجیه این نتیجه، می‌توان گفت، صرف نظر از این‌که یادگیرنده زن باشد یا مرد، سبک تدریس و مهارت در کاربرد درست و مناسب آن، از اهمیت بسزایی برخوردار می‌باشد.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اعضای هیأت علمی هنگام تدریس هر موضوع جدید سعی کنند ابتدا از میزان دانش و آموخته‌های قبلی دانشجویان در مورد درس جدید اطلاع کسب کنند و بدین صورت از تصورات درست و نادرست آن‌ها در مورد موضوع آگاه شوند و با این کار یک نوع آمادگی ذهنی برای دانشجویان به وجود آورند (استنباط) و سپس با بیان مسائلی مرتبط با درس، به کنکاش کشیدن ذهن دانشجو و بدین وسیله وارد کردن دانشجو در مباحث و درگیر کردن ذهن او برای پاسخ دهی و ابراز نظر در رابطه با درس جدید، درک و فهم مطالب را برای او آسان‌تر کنند (مشارکت)، همچنین در صورت لزوم و با توجه به موضوع درسی، زمان و منابع لازم را در اختیار دانشجویان قرار دهند تا آن‌ها با مطالعه، بحث و مشورت و گاهی انجام آزمایش و فعالیت‌هایی مرتبط، مفهوم درس جدید و کاربرد آن را به خوبی درک و به ایده‌هایی جدید در مورد مبحث مورد نظر دست یابند (اکتشاف)، بعد از آن‌ها بخواهند تا آن‌چه را که در طول این مدت در مورد مفهوم جدید و کاربرد آن فهمیده‌اند را توضیح دهند و به آن‌ها کمک کنند تا همان توضیحات را با بهره گرفتن از واژه‌های علمی بیان نمایند (توضیح) و به منظور درک ارتباط آن با مباحث و مسائل مختلف و به‌کارگیری آن در این مسائل به طرح سؤالاتی مرتبط اما گسترده‌تر و کاربردی‌تر بپردازند (بسط یادگیری)، بعد با طرح چند سؤال در رابطه با مبحث مورد نظر، از میزان یادگیری و نقاط قوت و ضعف دانشجو در آن زمینه آگاه شوند (ارزیابی) و سپس در پایان هر مبحث درسی، با ارائه تکالیف عملیاتی و کاربردی که مستلزم تلفیق و به کارگیری مباحث آموخته شده در حیطه‌های واقعی است، یادگیری بهتر و بیشتر دانشجویان را تضمین کنند (توسعه یادگیری)، نه تنها می‌توانند به یادگیری مباحث درسی کمک ‌کنند، بلکه تدریس به شیوه فوق به دلیل اینکه مستلزم فعالیت ذهنی دانشجو، نظرسنجی از دانشجویان، به کارگیری قوه تفکر و استدلال دانشجو، بحث علمی بین دانشجویان و استاد، بحث و مشورت بین دانشجویان، انتقال ایده‌ها، ارائه براهین و دلایل منطقی، نقد نظرات یکدیگر، اکتشاف و دستیابی به تازه‌های علمی، برقراری ارتباط بین مباحث و حیطه‌های واقعی و کاربردی کردن مباحث آموخته شده، است، موجبات کسب و توسعه انواع مهارت‎‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله را نیز فراهم می‌آورد.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید دلیل این ناهم راستایی، ماهیت جامع و فراگیر روش چرخه یادگیری در مقایسه با سایر روش‌های به کارگرفته شده در پژوهش‌های پیشین است. از طرف دیگر تناسب و سازگاری روش چرخه یادگیری با دروس مورد نظر و رشته‌های تحصیلی و نیز کاربرد درست و شایسته آن توسط اساتید نیز می‌تواند در این زمینه نقش داشته باشد. بنابراین، ممکن است روش‌هایی که در پژوهش‌های پیشین به کار گرفته شده‌اند و در پایان به توسعه مهارت‌های مختلف کمکی نکرده‌اند، با زمینه و مهارت مورد نظر تناسب نداشته یا این‌که مدرس از توانایی لازم برای کاربرد و اجرای آن برخوردار نباشد. همچنین می‌توان گفت، علاوه بر سبک تدریس و کاربرد درست آن، موارد دیگری مانند هوش و توانایی ذهنی، جو فیزیکی، شرایط جسمی و روحی، علایق و استعدادها، قابلیت‌ها و توانایی‌های فردی، نیز می‌توانند فراگیری یا عدم فراگیری مهارت‌های مختلف را تحت تأثیر قرار دهند.
- بررسی قدرت مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه گیری در پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز
در بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مهندسی مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران، نتایج حاصل نشان داد که مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی بود.
همان طور که مشاهده می‌شود، مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی می‌باشد. در توجیه این یافته می‌توان گفت، با وجود تفاوت‌های نسبتاً جزئی که در ماهیت، شرایط، دروس، فعالیت‌ها، تکالیف و تخصص‌های رشته‌های مختلف مهندسی وجود دارد، مسأله سبک تدریس و مهارت اساتید در اجرای موفق سبک تدریس و نقش آن در کسب و توسعه مهارت‌های مختلف، همچنان به قوت خود باقی است.
بنابراین، می‌توان گفت چنان‌چه اساتید رشته‌های مختلف مهندسی، بنا به ماهیت موضوع و دروس سعی کنند تا حین تدریس طی مراحل مختلف چرخه یادگیری پیش روند، به طوری که در ابتدا و قبل از این‌که فوری سراغ موضوع جدید بروند، از دانش و اطلاعات دانشجویان در این زمینه آگاه شوند (استنباط)، سپس با انجام فعالیت‌های مختلف مانند طرح سؤال، نظر سنجی و غیره، دانشجو را در تدریس خود مشارکت داده و بدین نحو توجه او را جلب نمایند (مشارکت)، و در صورت لزوم و بنا به اقتضای موضوع، به دانشجو اجازه دهند تا خود به ایده‌هایی در رابطه با موضوع دست یابند (اکتشاف) و سپس به شرح و توضیح آن برای استاد و سایر دانشجویان بپردازند (توضیح) و بعد از اطمینان از یادگیری مفهوم مورد نظر، با طرح سؤالاتی گسترده‌تر و جامع‌تر، یادگیری آن‌ها را توسعه دهند (بسط یادگیری) و یا این‌که در پایان هر مبحث درسی با ارزیابی نسبتاً مختصری، تا حدودی از میزان یادگیری دانشجویان مطلع شوند (ارزیابی) و بعد از آن‌ با ارائه تکالیف و پروژه‌هایی گسترده‌ و تا حدودی مرتبط به حیطه‌های زندگی واقعی، در عین حال که یادگیری آن‌ها را تقویت کرده و توسعه می‌دهند، آن‌ها را با موارد کاربرد مفهوم مورنظر نیز آشنا نمایند (توسعه یادگیری)، علاوه بر این‌که می‌توانند به یادگیری بهتر و بیشتر مباحث درسی کمک کنند، با بهره گرفتن از فعالیت‌های مختلفی که در طول تدریس و بعد از آن در انجام تکالیف صورت می‌گیرد و به نوعی زمینه را برای بحث، مشورت، بررسی و ارزیابی، اکتشاف، ابراز ایده‌ها و نظرات، کاوش و مطالعه، فعالیت‌های عملی و کارهای گروهی فراهم می‌آورد، می‌توانند به فراگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت‌های تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق و انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، کمک کنند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مسیت (۲۰۰۶) هم سو و با نتایج حاصل از پژوهش‌های صورت گرفته توسط بورسمن و اُبرایان (۱۹۶۸)، وارد (۱۹۶۹)، کوگان و مورگان (۱۹۶۹)، مهام (۱۹۷۰)، هوپر و پاول (۱۹۷۱)، ناش (۱۹۷۱)، نورتون (۱۹۷۱)، خاتنا (۱۹۷۱)، کمپل (۱۹۷۷)، دیویس (۱۹۷۸)، درنر (۱۹۷۹)، شنیدر و رینر (۱۹۸۰)، پرسر و رینر (۱۹۸۳)، رینر (۱۹۸۶)، ایساکس (۱۹۸۷)، ساندرز و شیپاردسان (۱۹۸۷)، جاساواک (۱۹۸۸)، رینر و همکاران (۱۹۸۸)، لاسون و تامپسون (۱۹۸۸)، دیوید سن (۱۹۸۹)، مارک و همکاران (۱۹۹۰)، پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰)، شارمن (۱۹۹۱)، کامو (۱۹۹۲)، کلیندینست (۱۹۹۳)، کاپیرو (۱۹۹۴)، مارک و همکاران (۱۹۹۴)، گنج (۱۹۹۵)، شلنکر و همکاران (۱۹۹۷)، لورد (۱۹۹۷)، ریتنهوس (۱۹۹۸)، بیونیو و همکاران (۱۹۹۹)، لورد (۱۹۹۹)، ستلاگ (۲۰۰۰)، مکورمیک و ویتینگتون (۲۰۰۰)، دری و همکاران (۲۰۰۰)، آدام و کلی (۲۰۰۱)، گربر و همکاران (۲۰۰۱)، کولسون (۲۰۰۲)، بادی و همکاران (۲۰۰۳)، چانگ و همکاران (۲۰۰۳)، آکار (۲۰۰۵)، وایدر و شاتلووث (۲۰۰۵)، تیموثی و کوییکنتون (۲۰۰۵)، سی مرسی (۲۰۰۶)، کرامارسکی و میزراچی (۲۰۰۶)، تیواری لای و همکاران (۲۰۰۶)، بالسی و همکاران (۲۰۰۶)، اسپنسر وگیلام (۲۰۰۶)، رو (۲۰۰۷)، برون و سندرا (۲۰۰۷)، میوارچ و همکاران (۲۰۰۷)، کیلیک-کاکماک (۲۰۰۸)، داگرو و تیکایا (۲۰۰۸)، سیلان و گیبان (۲۰۰۸)، ویلبرن و ناپولی (۲۰۰۸)، کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، ساسماز و تیزکان (۲۰۰۹)، سنداک و اُداباس (۲۰۰۹)، یالسین و بایراککین (۲۰۱۰)، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱)، بای و همکاران (۲۰۱۲) و مشکلانی (۱۳۸۴) هم راستا، اما با نتایج پژوهش‌های آلیوتی (۱۹۶۹)، تاول (۱۹۷۲)، راد و همکاران (۲۰۰۰)، چوی (۲۰۰۴)، پولانکو و همکاران (۲۰۰۴)، بریس (۲۰۰۵)، آندرسون (۲۰۰۷)، سالایمان (۲۰۱۱) و معرفاوی (۱۳۸۱)، ناهم راستا می‌باشد.
شاید علت این ناهم راستایی، نوع روش‌های به کار گرفته شده در پژوهش‌های پیشین در مقایسه با روش مورد استفاده در پژوهش حاضر باشد. از طرف دیگر عدم توانایی و مهارت مدرس در کاربرد روش‌های مورد استفاده نیز می‌تواند موجبات عدم موفقیت این روش‌ها را فراهم آورد. گاهی اوقات نیز، عدم تناسب سبک تدریس با محتوا و مضمون مورد نظر، باعث می‌شود تا نتیجه مطلوبی حاصل نشود. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت جو محیطی، شرایط فیزیکی، وضعیت یادگیرنده، شرایط جسمی و روحی یادگیرنده، علاقه به موضوع، قابلیت‌ها و توانایی‌های یادگیرنده، نوع نگرش یادگیرنده به موضوع نیز از جمله عواملی هستند که یادگیری و وقوع یا عدم وقوع آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان زن و مرد مهندسی
نتایج نشان داد که بین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد، پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، همچنین، در مرحله توضیح، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، علاوه بر این، در مرحله بسط یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین، در مرحله توسعه یادگیری نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن، پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
همان طور که نتایج نشان می‌دهد در اکثر مراحل چرخه یادگیری یعنی مراحل مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، دانشجویان مرد بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند و تنها در یکی از مراحل چرخه یادگیری یعنی مرحله استنباط، دانشجویان زن بالاترین میانگین را به مهارت اساتید خود اختصاص داده‌اند.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که مردان نسبت به تدریس و مهارت اساتید خود در تدریس، نگرش مثبت‌تری دارند و نقاط قوت اساتید خود را بیش از نقاط ضعف آن‌ها در نظر می‌گیرند. از سوی دیگر، شاید بتوان این نتیجه را با توجه به نوع دیدگاه افراد و تفاوت‌های موجود در نوع دیدگاه زنان و مردان نسبت به مسائل و موضوعات مختلف، توجیه کرد. اصولاً مردان در مقایسه با زنان، دیدگاه کلی‌تری دارند و بر عکس زنان که دیدگاهی جزئی دارند و مسائل و موضوعات را به طور دقیق و جزئی مورد توجه قرار می‌دهند، مردان مسائل را به صورت کلی و بدون توجه به جزئیات، مورد ارزیابی قرار می‌دهند. شاید به همین دلیل باشد که زنان، مهارت اساتید خود در کاربرد چرخه یادگیری را ضعیف‌تر از مردان ارزیابی کرده‌اند.
علاوه بر این، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و توسعه یادگیری اعضای هیات علمی ، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد، اما از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، بین میانگین سایر مهارت های اعضای هیات علمی چرخه ۷ گانه یادگیری، تفاوت معناداری مشاهده نشد.
شاید تفاوت اساتید در این مراحل به این علت باشد که هر چهار مرحله، مراحلی هستند که نسبت به سایر مراحل، نقش مهمی در یادگیری داشته و مستلزم توان و مهارت کافی از جانب اساتید می‌باشد تا با اجرای هر چه بهتر آن‌ها، موفقیت دانشجو را تضمین کنند. پس شاید به همین دلیل بوده که دانشجویان نسبت به این مراحل و اجرای آن‎‌ها توسط استاد، حساسیت بیشتری داشته و با توجه و دقت بیشتری مهارت اساتید در این مراحل را مورد ازیابی قرار داده‌اند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه بین میزان مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی
نتایج به دست آمده، نشان داد که بین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی (مکانیک، شیمی، مواد، نفت، کامپیوتر، برق و عمران)، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مرحله استنباط، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله مشارکت، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی برق پایین‌ترین میانگین، در مرحله اکتشاف، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌‎ترین میانگین، در مرحله توضیح، دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله بسط یادگیری، دانشجویان رشته مهندسی نفت بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی مکانیک پایین‌ترین میانگین، در مرحله ارزیابی، دانشجویان رشته مهندسی برق بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی نفت پایین‌ترین میانگین و بالاخره در مرحله توسعه یادگیری، دانشویان رشته مهندسی کامپیوتر بالاترین میانگین و دانشجویان رشته مهندسی شیمی پایین‌ترین میانگین را به مهارت اعضای هیأت علمی، اختصاص دادند.
با توجه به نتایج حاصل می‌توان گفت، تفاوت در میزان قابلیت‌ها، صلاحیت‌ها، مهارت‌ها، تجارب، دانش محتوایی و کاربردی و میزان تسلط بر محتوا در بین اساتید بخش‌ها و رشته‌های مختلف مهندسی، باعث می‌شود تا آن‌ها در تدریس به شیوه چرخه یادگیری و مراحل مختلف آن، موفق یا نا موفق عمل کنند. شاید به همین علت است که در هر کدام از مراحل چرخه یادگیری، اساتید یکی از بخش‌ها، بهتر عمل کرده‌اند. از طرف دیگر شاید بتوان گفت، ماهیت متفاوت رشته‌های مختلف مهندسی و دروس و فعالیت‌های مربوط به آن‌ها و لزوم تأکید بیشتر یا کم‌تر بر بعضی جوانب خاص در هر رشته و هر درس، ایجاب می‌کند تا اساتید هر رشته، ضمن تدریس بر بعضی مراحل و فعالیت‌ها تأکید بیشتری داشته باشند و برای آن مرحله از کار خود اهمیت بیشتری قائل شده و آن را با صرف وقت و دقت کافی انجام دهند. بنابراین می‌توان گفت همین امر نیز موجب می‌شود تا اساتید مختلف رشته‌های مختلف، هر کدام در مرحله یا مراحل خاصی از چرخه یادگیری، ازقوت بیشتر یا کم‌تری برخوردار باشند.
همچنین، آزمون تعقیبی شفه نشان داد که، بین میانگین مهارت توسعه یادگیری اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان رشته کامپیوتر و شیمی، تفاوت معناداری وجود دارد. اما از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف، بین میانگین سایر مهارت‌های اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته به دست آمده بدان معناست که از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی، مهارت اساتید در مرحله توسعه یادگیری، نسبت به سایر مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، غلبه بیشتری دارد.
شاید علت نتیجه حاصل این باشد که اقتضائات خاص رشته‌های مهندسی و اهمیت توانایی کاربرد مفاهیم و مسائل در کنار درک مبانی پایه و اساسی دانش، باعث شده تا اساتید برای این مرحله از کار یعنی ارائه تکالیف عملی گسترده و جامع که مستلزم تلفیق و به کارگیری دانش و مفاهیم آموخته شده در حیطه‌ای وسیع‌تر و واقعی‌تر می‌باشد، اهمیت بیشتری قائل ‌شوند و به مرور زمان و در اثر کسب تجربه بیشتر، در این مرحله از کار از مهارت و تبحر بالاتری برخوردار گردند.
لازم به ذکر است که بر اساس جستجوی به دست آمده در این پژوهش، در موتورهای جستجوی گوگل و یاهو و همچنین در سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی در پژوهش‌های داخلی و خارجی، موردی مبنی بر تأیید یا رد یافته‌های به دست آمده از پژوهش یافت نشد.
- مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج حاصل نشان داد که بین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق نتایج به دست آمده، در مهارت تحقیق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر خلاق، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت تفکر انتقادی نیز دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد کمی نیز، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین، در مهارت سواد اطلاعاتی، دانشویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت کار تیمی نیز، دانشجویان زن بالاترین میانگین و دانشجویان مرد پایین‌ترین میانگین، در مهارت حل مسأله ، دانشجویان مرد بالاترین میانگین و دانشجویان زن پایین‌ترین میانگین را داشتند.
همان طور که مشاهده می‌شود در اکثر مهارت‌های فکری و عملی از جمله مهارت تحقیق، تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی و حل مسأله، دانشجویان مرد، از توانایی بیشتری برخوردارند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تحقیق دانشجویان مرد شاید بتوان گفت، قوه فکری، ذهنی و عقلانی دانشجویان مرد، روحیه کنجکاوی و کاوش بیشتر آن‌ها، علاقه و استعداد بیشتر آن‌ها در زمینه انجام فعالیت‌های عملی و فکری، قدرت آن‌ها در تبیین و توجیه مسائل، باعث شده تا آن‌ها در این زمینه موفق‌تر عمل کنند. در توجیه بالاتر بودن مهارت تجزیه و تحلیل دانشجویان مرد، می‌توان گفت وسعت دید، همه جانبه بودن تفکر مردان، نظام‌مند عمل کردن آن‌ها، قدرت پردازش بیشتر ‌آن‌ها، قدرت بررسی و ارزیابی دقیق مسائل و در نظر گرفتن جوانب مختلف امور، همه می‌توانند از جمله دلایلی باشند که زمینه موفقیت بیشتر دانشجویان در زمینه مهارت تجزیه و تحلیل را فراهم می‌آورد.
در توجیه بالاتر بودن مهارت تفکر خلاق دانشجویان مرد، می‌توان چنین گفت که شاید قدرت ریسک پذیری بیشتر آن‌ها، علاقه بیشتر آن‌ها به مسائل جدید و ناشناخته، روحیه اکتشاف و نوآوری بیشتر آن‌ها، توانایی فیزیکی و فکری بیشتر آن‌ها در انجام فعالیت‌ها و آزمایش‌های علمی و نیز روحیه شکست ناپذیری آن‌ها، باعث می‌شود تا آن‌ها در زمینه تفکر خلاق و خلاقیت، صلاحیت بیشتری داشته باشند. در توجیه بالاتر بودن مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی دانشجویان مرد، می‌توان گفت شاید اعتماد به نفس بیشتر مردان در مقایسه با زنان، باعث می‌شود تا آن‌ها در زمینه مهارت‌های مختلف از جمله ارتباطات و برقراری ارتباط به شکل شفاهی و مکتوب، توانمندی بیشتری داشته باشند. از طرف دیگر، شاید علت این باشد که جو موجود در دانشکده‌های مهندسی و کثرت دانشجویان مرد در مقابل دانشجویان زن، از همان ابتدا باعث شده که دانشجویان مرد راحت‌تر ارتباط برقرار کنند و به مرور و بر اثر گذشت زمان، این مهارت همچنان رشد یافته است. علاوه بر این موارد، می‌توان گفت حضور بیشتر مردان در جامعه و محیط‌های مختلف و سر و کار داشتن با افراد مختلف و لزوماً برقراری ارتباط با افراد مختلف، باعث شده تا آ‌ن‌ها در این زمینه از مهارت بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن سواد کمی دانشجویان مرد، شاید بتوان گفت که از یک سو درک عمیق‌تر مسائل کمی و ریاضیاتی و موارد کاربرد آن‌ها و از طرف دیگر مشارکت و حضور فعال بیشتر دانشجویان مرد در فعالیت‌های مختلف اجتماعی و اقتصادی، موجبات توسعه هر چه بیشتر مهارت‌های کمی دانشویان مرد را فراهم می‌آورد. در توجیه بالاتر بودن مهارت حل مسأله دانشجویان مرد، می‌توان گفت توانایی شناختی بیشتر دانشجویان مرد، تفکر عمیق وگسترده و نیز جامعیت و فراگیر بودن ذهن آن‌ها باعث می‌شود تا علاوه بر این که مطالب، دانش‌ها و اطلاعات مختلف را به خوبی و به طور عمیق و کاربردی فرا می‌گیرند، بلکه به دلیل حضور در عرصه‌های مختلف و رویارویی با مسائل مختلف، ذهن آن‌ها از آمادگی بیشتری برای برقراری ارتباط بین دانش‌ها و مسائل واقعی، برخوردار می‌باشد و می‌توانند مسائل مختلف را از ابعاد مختلف مورد تحلیل و ارزیابی قرار داده و به بهترین نحو ممکن آن‌ها را حل کنند.
این یافته با نتایج حاصل ازپژوهش‌های صورت گرفته توسط امدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶)، روزنا (۱۹۹۴)، آدیگو (۱۹۹۲)، مورفی و راس (۱۹۸۷)، حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷)، مشکلانی (۱۳۸۴)، معرفاوی (۱۳۸۱)، هم سو اما با نتایج پژوهش‌های کلیلند (۲۰۰۵)، تامپسون (۲۰۰۱)، بیکر و رود (۲۰۰۰)، رادریکویز (۲۰۰۰)، پاینار (۲۰۰۰)، بیکر و مک اینتایر (۲۰۰۰)، وش و هاردی (۱۹۹۹)، رد ویکتور (۱۹۹۹)، دی زوریلا و همکاران (۱۹۹۸)، وش (۱۹۹۶)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۱)، فایر و همکاران (۱۹۸۴)، تورنس (۱۹۸۳)، ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸)، رازقی (۱۳۸۶)، اردلان (۱۳۸۶) و یوسفی (۱۳۸۵) ناهم سو می‌باشد.
شاید علت این نا هم سویی، تفاوت در سن و میزان تجارب افراد نمونه پژوهش حاضر در مقایسه با پژوهش‌های پیشین باشد. در واقع، بسیاری از پژوهش‌های پیشین که بر روی انواع مهارت‌های فکری و عملی کار کرده‌اند، گروه‌های مقاطع تحصیلی پایین‌تر از دانشگاه و گروه‌های سنی زیر هجده سال را به عنوان نمونه انتخاب کرده‌اند. همین باعث شده تا به دلیل وجود شرایط تقریباً یکسان دانش‌آموزان پسر و دختر و حضور کم‌تر هر دو گروه در فعالیت‌های خارج از مدرسه و عدم مشارکت زیاد هر دو گروه در فعالیت‌های مختلف اجتماعی، یا تفاوتی بین آن‌ها مشاهده نشود یا دختران عملکرد بهتری داشته‌باشند، اما با افزایش سن و ورود به دانشگاه، شرایط تغییر می‌کند. دانشجو دیگر فقط به درس و دانشگاه محدود نمی‌شود، بلکه موقعیت اجتماعی او به عنوان یک دانشجو ایجاب می‌کند که در فعالیت‌های مختلف، حضور فعالی داشته باشد، و این امر در مورد دانشجویان مرد بیش از دانشجویان زن، صدق می‌کند. در واقع، موقعیت اجتماعی مرد در مقایسه با زن، ایجاب می‌کند تا از همان سنین ۱۸، ۱۹ سالگی، در جامعه و عرصه‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و محافل مختلف، حضور بیشتری داشته باشد. شاید به همین دلیل باشد که در پژوهش حاضر که بر روی دانشجویان رشته‌های مهندسی انجام شده است، مردان در مقایسه با زنان از مهارت‌های فکری و عملی بیشتری برخوردار باشند.
همچنین مشخص شد که در زمینه مهارت‌های فکری و عملی سواد اطلاعاتی و کار تیمی، زن‌ها صلاحیت بیشتری دارند. شاید علت بالاتر بودن مهارت دانشجویان زن در زمینه سواد اطلاعاتی، این باشد که آن‌ها به دلیل داشتن علاقه و استعداد در انجام فعالیت‌های نظری که بر خلاف کارهای عملی و آزمایشگاهی، بیشتر مستلزم جمع آوری انواع اطلاعات مرتبط می‌باشد، در زمینه تشخیص اطلاعات مورد نیاز، جستجوی اطلاعات و ارزیابی آن‌ها، بهتر عمل می‌کنند. از طرف دیگر می‌توان گفت، دختران در مقایسه با پسران وقت بیشتری را صرف مطالعه کتب مختلف و کار با کامپیوتر و جستجوی اطلاعات مختلف در زمینه‌های متنوع می‌نمایند، شاید همین امر نیز باعث می‌شود تا آن‌ها در مقایسه با پسران از سواد اطلاعاتی بیشتری برخوردار باشند.
در توجیه بالاتر بودن مهارت کار تیمی دانشجویان زن نیز می‌توان گفت، حس وظیفه شناسی و مسئولیت پذیری بیشتر زن‌ها در مقایسه با مردان موجب می‌شود تا آن‌ها در انجام کارهای گروهی و مشارکتی، وظایف محوله را در زمان مقرر و با کیفیتی عالی انجام دهند. علاوه بر این، شاید تبعیت بیشتر زن‌ها از نظم، قوانین و مقررات باعث شده تا آن‌ها در کارهای گروهی و تیمی نیز عملکرد بهتری داشته باشند.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های وان و سانگ (۲۰۱۱)، هلی و پیت (۲۰۱۱)، اُرتمن و تیچی (۱۹۹۹)، و ناول و تینکلر (۱۹۹۴) هم سو، اما با نتایج پژوهش‌های ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱)، آبیس (۲۰۰۸)، لونا ورکیری و چروناکی (۲۰۰۸)، هارگیتای و شافر (۲۰۰۶)، اینوچسان (۲۰۰۵)، ماسون و همکاران (۱۹۹۱)، راپو پورت و چاما (۱۹۶۵)، ناهم سو می‌باشد.