گلن اسرائیل، یونل بیولیو و گلن هریس(۲۰۰۱)، درپژوهشی با عنوان «ارتباط بین محیط فیزیکی مدرسه و سرمایه ی اجتماعی مدرسه و سطوح فعالیت های فیزیکی دانش آموزان» گزارش کردند که سرمایه ی اجتماعی مدرسه ممکن است عامل مهمی در افزایش فعالیت های فیزیکی دانش آموزان نسبت به محیط فیزیکی مدرسه باشد. یافته های این مطالعه می تواند به آگاهی از مداخله ی اهداف در افزایش سطوح فعالیت فیزیکی دانش آموزان کمک کند.
بریتن باتن، استیفن تری ست و یان جانسن(۲۰۰۳)، در پژوهشی با عنوان« ارتباط بین خصوصیات تسهیلات فیزیکی مدرسه، پیشرفت دانش آموزان و سطح رضایت شغلی معلمان» در یافتند که در بین مدارس شرکت کننده در این مطالعه هیچ ارتباط معناداری بین خصوصیات تسهیلات مدرسه و پیشرفت دانش آموزان وجود ندارد. همچنین ارتباطات محدودی بین کیفیت محیط فیزیکی مدرسه، رضایت شغلی معلمان و رفتار دانش آموزان وجود دارد. بیشترین ارتباط معنی دار بین رضایت والدین ورفتار دانش آموزان مشاهده شد. تنوع خصوصیات فیزیکی مدرسه ارتباط معنی داری را بر روی سلامت معلمان و دانش آموزان شان دادند. به طور کلی روزانه گزارش کمتری از بیماری معلمانی که در مدارس تمیز و با تهویه ی بهتر کار می کنند، ارائه می شود و همچنین دانش آموزان هم انگیزش بیشتری برای درس خواندن دارند. می توان نتیجه گرفت که بین خصوصیات فیزیکی مدرسه، سطح رضایت والدین، رفتار والدین و سلامت معلمان و دانش آموزان وجود دارد.

احمدی، سعادتمند و لیث صفار(۱۳۸۹)، پیرامون ارتباط ادرکات دانشجویان از فرهنگ سازمانی دانشگاه با پیشرفت تحصیلی آنان در دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان مطالعه ای انجام داده اند . بر اساس نتایج بدست آمده با ۹۵ درصد اطمینان می توان اذعان داشت که بین ادراک دانشجویان در بعد نگرش به تحصیل با پیشرفت تحصیلی آنان تفاوت معناداری وجود دارد .یعنی پیشرفت تحصیلی دانشجویان با نگرش مثبت به تحصیل و یادگیری، بیشتر است. همچنین بر اساس نتایج بدست آمده معلوم شد که بین ادراک دانشجویان در بعد فرایند آموزشی با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنا داری وجود دارد. در این پژوهش مشخص شد که بین ادراک دانشجویان در بعد امکانات محیط دانشگاهی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با بررسی داده های حاصل شده مشخص گردیدکه بین ادراک دانشجویان در بعد روابط انسانی با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنا دار وجود دارد. در این پژوهش رابطه ادراک دانشجویان در بعد قوانین و ارتباطات شفاف با پیشرفت تحصیلی معنا دار بود. همچنین یافته ها حاکی از آن است که بین ادراک دانشجویان از ابعاد فرهنگ سازمانی با توجه به جنسیت و دوره تحصیلی تفاوت معنی دار وجود ندارد. علاوه براین نتایج نشان می دهد که بین جنسیت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنان تفاوت معنا دار وجود دارد، یعنی دانشجویان دختر پیشرفت بهتری نسبت به دانشجویان پسر دارند. در نهایت می توان گفت که فرهنگ سازمانی دانشگاه به عنوان یکی از مهمترین نیروهای اساسی نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی دانشجو ایفا می کند. بنابراین اگر از مقوله ی فرهنگ بهره کافی برد و نسبت به آن احساس مسئولیت نشان داد می تواند شاهد انعطافی برجسته در سطح پیشرفت تحصیلی دانشجویان بود که آنان را به سطحی فراتر از فضای همرنگی سوق می دهد.
۲-۳-۷. روابط سایر متغیرها با فرهنگ مدرسه و عناصر آن
ماهر(۱۹۹۰)، پژوهشی درباره «رابطه فرهنگ سازمانی با انگیزش و پیشرفت» انجام داد و نتیجه گرفت که فرهنگ سازمانی مدرسه روی انگیزش و پیشرفت تأثیر می گذارد. این پژوهش پنج بعد فرهنگ سازمانی را به ترتیب پیشرفت، قدرت، شناسایی، حس تعلق، احساس کلی بودن هدف در نظرگرفته است.
نو( ۲۰۱۲)، پژوهشی تحت عنوان«رابطه بین هوش هیجانی اصلی مدیر مدرسه، فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان»در یک یافته مغایر به این نتیجه دست یافت که متغیرهای پیش بینی کننده ی هوش هیجانی و فرهنگ مدرسه، به طورقابل توجهی پیش بینی کننده ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیست.
عارفی و همکاران(۱۳۸۹)، در بررسی«رابطه عناصر و ابعاد فرهنگ مدرسه با انگیزه ی پیشرفت در دانش آموزان راهنمایی شهرستان مبارکه»به این نتیجه دست یافتند که ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه ی پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند.
رجائیان(۱۳۸۷)، پژوهشی با عنوان«ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی آنان در دبیرستان های شهراصفهان»انجام داد. نتایج نشان داد که بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه درابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنادار و مستقیم وجود دارد. اما بین ابعاد حمایت گروهی، رفتارها و نگرش های معطوف به والدین و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار به دست نیامد. درضمن نمرات دختران درابعاد نگرش به تحصیل و رفتارهای آموزشی و پیامدهای یادگیری و یادگیری گروهی به طور معناداری از پسران بیشتربود. درحالی که نمرات پسران در رفتارها و نگرش های معطوف به والدین به طور معناداری از دختران بیشتر بود. همچنین درابعاد یادگیری گروهی، رفتارها و نگرش های معطوف به معلمان و محیط فیزیکی برحسب رشته تحصیلی بین دانش آموزان تفاوت وجود داشت. همچنین دختران پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسران داشتند.
جمع بندی
با توجه به ارتباط بین متغیرهای پژوهش و یافته های پژوهشگران گوناگون در زمینه پژوهش حاضر، این نتیجه حاصل شد: حسین چاری(۱۳۸۲)، گزارش کردکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، در مقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزّا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتربوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی وخود تنظیمی دررفتارهای نوع دوستانه معنادار بود.گاه، یانگ و فرایزر(۱۹۹۵)، به این نتیجه دست یافتندکه بین دو متغیر فرهنگ مدرسه و پیشرفت در درس ریاضی رابطه مستقیم وجود دارد. رجائیان(۱۳۸۷)گزارش کردکه بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه درابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنادار وجود دارد. دریسکول، هال کاسیس و سورنی(۲۰۰۱)، به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی از جمله کلاس و اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر را بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط دارد. سالفی و سعید(۲۰۰۷)، گزارش کردند که فرهنگ مدرسه در مدارس کوچک نسبت به مدارس بزرگتر و ضعیف به خوبی مورد توجه قرار می گیرد. این امر منجر می شود که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد. فرهنگ و اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد، ارتباط معنی داری بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه و بین اندازه ی مدرسه و موفقیت دانش آموزان وجود دارد. مدارس با اندازه ی کوچک در مقایسه با مدارس متوسط و بزرگ دارای فرهنگ مثبت تر و بهترند. این یافته برخلاف ادعای جونز و ازیف( ۲۰۱۱) است. آنها نشان دادند که بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم رابطه وجود ندارد. همچنین، آنها گزارش کردندکه ارتباط آماری معنی داری بین اندازه ی مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه ی سوم در حوزه های خواندن و ریاضی وجود ندارد. با این وجود همبستگی معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه ی نوشتن وجود دارد.
بوید، گراسمن، گیلفورد و ویکاف(۲۰۰۸)، میس(۲۰۰۸)، بیستکی(۲۰۱۰) و پراژ و بوش(۲۰۰۹)، در پژوهش هایی پیرامون نقش مدیر و معلم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان دادند که معلمان و مدیران نقش مؤثری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان دادند که معلمان و مدیران نقش مؤثری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ایفا می کنند.
دوتیر(۲۰۱۰)، ویلیامز و اولمن(۲۰۰۲)، با پژوهش هایی که در حیطه فرهنگ مدرسه انجام دادند. با این نتیجه دست یافتند که والدین با دخالت در فعالیت های مدرسه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش موثری دارند.
شارن و شان(۲۰۰۸)، آل آنزی(۲۰۰۲)، گلن هریس و بیولیو(۲۰۰۱)، باتن، تری ست، جانسن(۲۰۰۳) با پژوهش روی تأثیر تسهیلات فیزیکی مدرسه بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، رابطه مثبت و معنی داری بین این دو متغیر پیدا کردند و به این نتیجه رسیدند که مدارس دارای تسهیلات فیزیکی خوب می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بالا ببرد.
۲-۴. مدل مفهومی پژوهش
تسهیلات فیزیکی مدرسه
دخالت والدین در فعالیت های مدرسه
روابط بین همکاران در مدرسه
سنجش کلاس درس
نقش آموزشی واداری مدیرومعاون
فرایند تدریس و یادگیری
فصل سوم
روش شناسی
۳-۱. مقدمه
در ابتدا به بررسی روش پژوهش و کم وکیف آن خواهیم پرداخت سپس به جامعه ی آماری می پردازیم، در گام بعدی به نمونه ی آماری، تعداد آن و روش نمونه گیری در این پژوهش پرداخته و در مرحله ی بعد ابزار گردآوری اطلاعات و روش اندازه گیری به تفصیل خواهیم پرداخت و همچنین به روایی و اعتبار ابزار پرداخته و در مرحله ی آخر روش های آماری و روش اجرای مورد استفاده در این پژوهش را بررسی خواهیم کرد.
۳-۲. موضوع پژوهش
رابطه فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: نقش تعدیل کننده ی اندازه ی مدرسه.
۳-۳. روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع همبستگی است، در این مطالعه پژوهشگر بدون دستکاری متغیرها روابط همزمانی آنها را بررسی می کند .
۳-۴ .جامعه ی آماری
جامعه ی آماری در پژوهش حاضر شامل کلیه ی معلمان مدارس ابتدایی شاغل به کار در سال تحصیلی ۹۱-۹۲ در مدارس شهرستان اسفراین می باشد.که تعداد آنان۶۰۵ نفر می باشد .
۳-۵ . نمونه ی آماری و روش نمونه گیری
از جدول کرجسی و مورگان برای برآورد حجم نمونه استفاده شد. با توجه به حجم جامعه (۶۰۵N=) نمونه ای به اندازه ی ۲۲۰ نفر انتخاب شد. از روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی برای انتخاب نمونه استفاده شد. روش نمونه گیری طبقه ای ، روشی است که به وسیله ی جداکردن اعضای جامعه به گروه های مجزا به نام طبقات و سپس انتخاب یک نمونه ی تصادفی ساده از هر طبقه، فراهم می آید. در این پژوهش از بین معلمان مدارس مقاطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان، معلمان مقطع ابتدایی به عنوان جامعه مورد مطالعه انتخاب شدند. که از بین مدارس مقطع ابتدایی تعداد ۲۸ مدرسه و ازتعداد ۶۰۵ نفر معلم شاغل در این مدارس تعداد ۲۲۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند.
۳-۶. ابزاراندازه گیری(ابزارگردآوری اطلاعات)
برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ی فرهنگ مدرسه استفاده شد.
۳-۶-۱. پرسشنامه ی فرهنگ مدرسه
پرسشنامه ی فرهنگ مدرسه در سال۲۰۰۷ توسط سالفی و سعید ساخته شده است و در پاکستان اجراشد. شامل ۴۹ سؤال می باشد که دارای شش بعد فرایند تدریس و یادگیری(معلمان از هدف های مدرسه آگاهند)، نقش اداری-آموزشی مدیر و معاونان(مدیر/معاون، کارکنان را در مدرسه اداره می کند و اطلاعات مناسب را در اختیارآن ها قرار می دهد)، سنجش کلاس درس(اطلاعات مربوط به پیشرفت دانش آموزان توسط مدیر/معاون نظارت می شود)، ارتباط همکاران در مدرسه(معلمان ایده ها و مواد آموزشی را با یکدیگر به اشتراک می گذارند)، دخالت والدین در فعالیت های مدرسه (مشارکت والدین در فعالیت های مدرسه به رسمیت شناخته می شود) و تسهیلات فیزیکی موجود در مدرسه(ساختمان مدرسه نور کافی دارد و به طور مناسب تهویه می شود)، است. اعتبار کلی پرسشنامه اجرا شده در مدارس متوسطه پاکستان ۹۶/۰بوده است.
ابتدا پرسشنامه توسط پژوهشگران از انگلیسی به فارسی برگردانده شد. و پس از اطمینان از ترجمه درست پرسشنامه با ترجمه ی مجدد، بر روی یک نمونه ۳۰نفری به صورت مقدماتی اجرا شد. بعد از اصلاح تعدادی از گویه ها، مجدداً بر روی نمونه ی دیگری اجرا شد. ضرایب اعتبار هر خرده مقیاس و دامنه ی ضریب همبستگی اصلاح شده سوال- نمره کل در تمامی خرده مقیاس ها برای غربالگری مناسب بود. اعتبار پرسشنامه به تفکیک ابعاد برآورد شده است که عبارتست از: بعد فرایند تدریس و یادگیری مرکب از ۹سوال برای مؤلفه ی فرایند تدریس و یادگیری که شامل سؤال های ۱،۲،۳،۴،۵،۶،۷،۸،۹ می باشد، دارای اعتبار۷۱/۰، بعد نقش اداری - آموزشی مدیر و معاونان و سؤال های ۱۰،۱۱،۱۲،۱۳،۱۴،۱۵،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱،۲۲ دارای اعتبار ۹۳/۰، بعد سنجش کلاس درس شامل سؤال های ۲۳،۲۴،۲۵،۲۶دارای اعتبار ۷۶/۰، بعد ارتباط همکاران شامل سؤال های۲۷،۲۸،۲۹،۳۰،۳۱،۳۲،۳۳،۳۴دارای اعتبار۹۲/۰، بعد دخالت والدین در فعالیت های مدرسه سؤال های ۳۵،۳۶،۳۷،۳۸،۳۹ دارای اعتبار ۷۸/۰، بعد تسهیلات فیزیکی مدرسه سؤال های۴۰،۴۱،۴۲،۴۳،۴۴،۴۵،۴۶،۴۷،۴۸،۴۹ دارای اعتبار۸۹/۰می باشد. هر گویه پرسشنامه در طیف لیکرت پنج درجه ای از ” کاملاً موافقم = ۵” تا “کاملاً مخالفم = ۱” درجه بندی شده است. هیچ سؤالی به صورت معکوس نمره گذاری نشده است.
۳-۶-۲. پیشرفت تحصیلی
برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، نمرات آنها در هر درس جمع آوری و از نمرات آنها یک نمره ی کل محاسبه شد. این نمره ی کل، معدل نمرات کل دانش آموزانی را که در هر پایه تحصیل کرده اند را در بر میگیرد.
۳-۶-۳. اندازه ی مدرسه
در پژوهش حاضر برای تعیین اندازه ی مدرسه از تعداد دانش آموزان ثبت نام شده در مدرسه استفاده شد. مدارس از لحاظ اندازه به سه دسته، مدارس با اندازه ی کوچک، مدارس با اندازه ی متوسط و مدارس با اندازه ی بزرگ طبقه بندی شدند.
۳-۶-۱-۱. اعتبار و روایی ابزارگردآوری داده ها
جدول۱- ۳ . ضریب اعتبار مؤلفه های فرهنگ مدرسه

واژه لاتین Family، از واژه ی “Familia” به معنای بندگان یک خانواده ریشه گرفته است که شامل ۲ فرد یا بیشتر است که از طریق خونی یا ازدواج، با هم مرتبط شده اند. در سانسکریت خانواده به عنوان dhman به معنای محل سکونت یا محل قرار خوانده می شود. اکثر فرهنگ ها و زبان ها خانواده را به عنوان افراد مرتبط با هم تعریف می کنند(۳۱).
از بدو پیدایش انسان بر روی کره زمین، همواره زنان و مردان با تشکیل کانونی به نام خانواده عمری را در کنار یکدیگر گذرانیده اند و فرزندانی را در دامان خویش پرورانده و از این جهان رخت بر بسته اند. طبیعی ترین شکل خانواده این است که هیچ عاملی جز مرگ نتواند پیوند زناشویی را بگسلد. عناصر اصلی تشکیل دهنده خانواده یک زن و یک مرد است که مطابق آداب و رسوم اجتماعی خویش با یکدیگر پیوند زناشویی بسته اند و بعد فرزند یا فرزندانی بر جمع آنها افزوده شده است (۶۵).
خانواده یکی از نخستین نهادهای اجتماعی محسوب می شود که ساختارمشخص و معینی دارد که متاثر از تغییرات و تحولات اجتماعی است. خانواده کوچکترین واحد اجتماع است، این واحد اجتماعی مبدأ بروز عواطف انسانی و کانون صمیمانه ترین روابط وتعاملات بین فردی است. اهمیت خانواده به اندازه ای است که سلامت و بالندگی هرجامعه وابسته به سلامت ورشد خانواده درآن است(۶۶).
خانواده در زمره عمومی ترین سازمان های اجتماعی است و بر اساس ازدواج بین دست کم دو جنس مخالف شکل می گیرد و در آن مناسبات خونی واقعی و اسناد یافته به چشم می خورد. خانواده معمولاً دارای نوعی اشتراک مکانی است و کارکردهای گوناگون شخصی، جسمانی، اقتصادی، تربیتی را بر عهده دارد. خانواده نمادی اجتماعی است و همچون آیینه ای عناصر اصلی جامعه را در خود دارد و انعکاسی از نا بسامانیهای اجتماعی است. گذشته از این، خانواده از اهم عوامل موثر بر جامعه است. هرگز هیچ جامعه ای نمی تواند به سلامت رسد مگر آنکه از خانواده هایی سالم برخوردار باشد. خانواده نزدیک ترین واحد حیات به انسان است. اکثریت قریب به اتفاق انسان ها در خانواده به دنیا می آیند و نخستین گام های حیاتی را نیز در آن بر می دارند. اکثریت قاطع انسانها خود نیز خانواده ای بنا می کنند و تمام عمر را در ان به سر می برند. لذا شناخت این واحد اجتماعی، به جهت نزدیکی آن با انسان دشوار خواهد بود(۳۰).
خانواده به طرق مختلفی تعریف می شود. تفاوت تعریف خانواده وابسته به پیشینه نظری توصیف کننده دارد. برای مثال، نویسندگانی که از نظریه های تعامل گرا حمایت می کنند، خانواده را به عنوان عرصه تعامل شخصیت ها نگاه می کنند، بنابراین، در تعریف خود از خانواده، بیشتر بر خصوصیات پویایی تعاملی خانواده تاکید می کنند (۸).

نویسندگانی که از دیدگاه سیستم های کلی حمایت می کنند، خانواده را به عنوان یک سیستم اجتماعی بازو کوچک تعریف می کنند که متشکل از اجزای به هم وابسته است وتحت تاثیر ساختار داخلی خود و محیط خارجی قرار می گیرد(۸). در این مطالعه، خانواده تحت تاثیر دیدگاه اخیر بررسی شده است. زیرا درک عملکرد کلی خانواده مستلزم درک عملکرد تک تک اعضای خانواده، عملکرد خانواده به عنوان یک واحد و همچنین ارتباط بین خانواده و جامعه می باشد، بنابراین، به نظر می رسد که تئوری سیستمهای خانواده که از نظریه سیستم های کلی نشآت گرفته است، یک نظریه مفید برای درک سطوح مختلف عملکرد خانواده باشد(۳۱). همچنین، درک خانواده به عنوان یک سیستم، کمک به شناسایی علت مشکل و استرس در خانواده می کند و به درمانگر یا مشاور خانواده اجازه می دهد که اهداف و روش های درمان را بهتر شناسایی کند(۴۹).
چرا هنگام برنامه ریزی برای ارائه مراقبت بهداشتی، کار با خانواده حیاتی است؟
محققین بهداشت جامعه در یافته اند که خانواده بخش هسته ای مراقبت های بهداشتی می باشد(۶۷) زیرا خانواده یک واحد اساسی است که به طرز با اهمیتی، تکامل افراد را تحت تاثیر قرار می دهد، بطوریکه ممکن است موفقیت یا شکست زندگی شخص را تعیین کند. دو هدف اساسی هر خانواده، بر آوردن نیاز های جامعه ای که خانواده قسمتی از آن است و برآوردن نیازهای خود اعضاء خانواده می باشد.
خانواده منبع حیاتی برای ارائه مراقبت های بهداشتی موثر برای افراد است. دلایل زیر اهمیت تمرکز بر واحد خانواده در ارائه مراقبت بهداشتی را آشکارتر می کند:
۱- خانواده منبع حیاتی برای ارائه مراقبت بهداشتی به افراد و خانواده ها می باشد. وقتی تمرکز یک خانواده بر تامین مراقبت بهداشتی برای اعضاء خود می باشد، اثربخشی مراقبت افزایش می یابد. همچنین، یکی از اهداف مراقبت بهداشتی اولیه، افزایش سطح احساس خوب بودن خانواده است، که درسطوح بعدی، احساس خوب بودن اعضای خانواده افزایش می یابد.
۲- در واحد خانواده، هر عملکرد معیوب( ناخوشی، آسیب، جدایی و …) که یک عضو خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد، از طرق مختلف اعضای دیگر و همچنین، واحد خانواده به عنوان یک کل را تحت تاثیر قرار می دهد. زیرا خانواده یک شبکه وابسته بهم است.
۳- رابطه متقابل قوی بین خانواده و وضعیت بهداشتی اعضای آن وجود دارد که نقش خانواده در هر شکل از مراقبت بهداشتی تک تک اعضای خانواده از مرحله ارتقاء بهداشت تا مرحله نوتوانی، بسیار تعیین کننده است.
۴- بیماریابی یک دلیل دیگر خوب برای ارائه مراقبت بهداشتی خانواده محور است. بررسی مشکل بهداشتی یک عضو، ممکن است منجر به پوشش بیماریها یا ریسک فاکتورهای اعضا دیگر خانواده شود که این عمل معمولا هنگام ویزیت خانواده با یک مشکل بهداشتی مزمن اتفاق می افتد. پرستار خانواده محور، غالبا با یک فرد خانواده کار می کند تا به اعضاء دیگر آن دسترسی پیدا کند.
۵- یک راه دیگر برای توانایی دست یافتن به درک واضح و جامع از افراد و عملکرد آنها این است که آنها را در زمینه خانواده بررسی کنیم(۸و۶۷-۶۹).
وضعیت بیماری/سلامت خانواده و اعضاء آن بطور متقابل بر هم اثر می گذارند. یک بیماری در خانواده بر کل خانواده و تعاملات آن اثر می گذارد. در حالی که خانواده نیز در مقابل، بر وضعیت سلامت/ بیماری اعضا اثر می گذارد(۸).
خانواده ها تمایل دارند که به مشکلات بهداشتی اعضاء خانواده عکس العمل نشان دهند و عامل تشخیص مشکلات بهداشتی آنها باشند. تحقیقات در حوزه بهداشت خانواده، نشان می دهد که خانواده ها اثر قدرتمند بر سلامت فیزیکی اعضاء خود دارند. از طرف دیگر، خانواده گرایش دارد که در تصمیم گیری در مورد رویه های درمانی در هر مرحله از بیماری و سلامتی اعضاء خانواده، از مرحله ارتقاء سلامت و راهبردهای پیشگیری تا تشخیص، درمان و بهبودی دخالت کند.
فرایند” بیمار” شدن ودریافت خدمات بهداشتی یک رشته از تصمیمات و وقایع را می طلبد که لازمه آن تعاملات تعدادی از افراد، شامل خانواده، دوستان و مراقبین بهداشتی می باشد. با وجود این، نقشی که خانواده در این فرایند ایفا می کند، در هر زمان وابسته به بهداشت افراد، نوع مشکل بهداشتی(مانند اینکه مشکل، حاد یا مزمن است) و میزان مشارکت خانواده است.
۶ مرحله سلامت/بیماری و تعامل خانواده عبارتند از: ۱- تلاش های خانواده در ارتقاء بهداشت
۲- ارزیابی خانواده ازعلائم بیماری ۳- جستجوی مراقبت ۴- بدست آوردن مراقبت
۵- پاسخهای حاد به بیماری توسط بیمار و خانواده ۶- سازگاری با بیماری و بهبودی(۸).
وجود یک بیماری مزمن و جدی در یکی از اعضای خانواده معمولا تاثیرعمیق بر سیستم خانواده، مخصوصا بر ساختار نقش فرد و انجام عملکردها ی خانواده می گذارد. خانواده ها اولین مراقبت کنندگان در بیماریهای مزمن هستند. وقتی هر کدام از موقعیتهای فرد جدی است و عضو خانواده یک شخص محوری و مهم در عملکرد خانواده است، تاثیر برعملکرد خانواده کمی بیشتر احساس می شود(۹).
عملکرد خانواده :
عملکرد خانواده، عموماً به عنوان پی آمد یا نتیجه ساختار خانواده شرح داده می شود. برخی از مولفان اصطلاح “عملکرد” را به معنی “دست آورد” یا “نتیجه” تلقی می کنند، بنابراین، عملکرد خانواده را به عنوان آنچه خانواده انجام می دهد، می دانند(۸).
منظور از عملکرد خانواده، توانایی خانواده در هماهنگی با تغییرات ایجاد شده در طول حیات، حل تعارضات، همبستگی بین اعضا، اجرای مقررات حاکم براین نهاد، با هدف حفظ کل سیستم خانواده می باشد(۳). عملکرد خانواده شامل رفتارها و فعالیتهایی است که توسط اعضاء خانواده جهت حفظ خانواده و بر آوردن نیازهای خانواده و اعضاء انجام می شود(۷۰).
wright و Lehy بررسی عملکرد خانواده را به ۲ قسمت تقسیم کرده اند: عملکرد ابزاری و عملکرد بیانگر. عملکرد ابزاری به فعالیتهای روزانه زندگی مانند جذب و دفع، خواب، استراحت، دریافت انسولین و… اشاره می کند.
نوع دوم از بررسی عملکرد خانواده، عملکرد بیانگر یا جنبه های عاطفی و روانی خانواده می باشد که شامل:
- ارتباطات عاطفی: مانند اینکه آیا خانواده قادر به بیان میزان احساسات شامل خشم ،خوشحالی و ناراحتی است؟
- ارتباطات کلامی و غیر کلامی: ارتباط کلامی به معنای کلمات تمرکز می کند و ارتباط غیر کلامی نوعی ارتباط که شامل صداها، اشارات، تماس چشمی، لمس یا سکوت می باشد. یک مثال، از ارتباط غیر کلامی این است که مثلا وقتی که همسر صحبت می کند، شوهر به پنجره خیره می شود!
- حل مساله برمی گردد به اینکه خانواده چگونه مشکل را حل می کند. چه کسی مشکل را شناسایی می کند؟ چه نوع از مشکلات شناسایی شده است؟ چه الگوهایی برای حل مشکل استفاده شده است؟
- نقش ها به الگوهای تثبیت شده رفتار بر می گردند. نقش ها ممکن است در خانواده ایجاد شوند، محول شوند، مذاکره شوند. این باعث می شود افراد خانواده یک شخص را در نقش خاصی بپذیرند. نقش های رسمی، ممکن است در خانواده، تحت تاثیر مذهب، فرهنگ و سایر سیستم های اعتقادی قرار گیرد(۲۵).
در ادامه مطلب، ابعاد عملکرد بیانگر خانواده طبق الگوی مک مستر تشریح می شوند:
برای فهم ساختار، سازمان و الگوهای تعاملی خانواده، در این الگو به بررسی و فرمول بندی ۶ بعد از زندگی پرداخته شده است، شامل: حل مساله، ارتباطات، نقش ها، پاسخگویی عاطفی، آمیزش عاطفی و کنترل رفتار. این موارد ابعادی از عملکرد بالینی هستند که تصور میشود در بالین مفید باشند.
۱- حل مساله
بعد حل مساله به عنوان توانایی خانواده برای حل مسائلی که عملکرد موثر خانواده را ابقا میکند، تعریف میشود(۷۱). همچنین، ثنایی از این بعد، به عنوان توانایی خانواده برای حل مساله به گونهای که تعاملات موثر در خانواده استمرار یابد یاد میکند(۷۲). مشکل خانواده به عنوان موضوعی در نظر گرفته میشود که خانواده برای یافتن راه حل آن تردید دارد و این مشکل یکپارچگی و ظرفیت عملکردی خانواده را تهدید میکند(۱۳،۷۱، ۷۳).
مشکلات بطور ادراکی قابل تقسیم به انواع مشکلات ابزاری و مشکلات عاطفی هستند. مشکلات ابزاری، مشکلات روزمره زندگی هستند، مانند مدیریت پول یا تصمیمگیری برای مکان زندگی و مشکلات عاطفی آنهایی هستند که با تجارب عاطفی و احساسی مرتبط هستند(۷۱،۷۴).
۲- ارتباطات
بعد ارتباطات به عنوان اینکه اطلاعات چگونه در خانواده تغییر مییابد تصور میشود(۷۱،۷۶) و طبق تعریف ثنایی ارتباط یعنی خانواده چگونه اطلاعات را در درون خود مبادله میکند(۷۲). ارتباط یک فرایند خود تنظیمی، هدفدار و سازمان یافته در خانواده است. وظیفه اولیه خانواده، برقراری ارتباط میباشد، زیرا ارتباطات موجب رشد و تکامل، افزایش اعتماد به نفس و اجتماعی شدن اعضاء خانواده میگردد(۱۳،۷۰).
در خانواده تمرکز بیشتر بر ارتباطات کلامی است. جنبه های غیرکلامی ارتباطات در خانواده با وجود اهمیتشان، از الگو خارج شده اند، زیرا سنجش آنها به منظور تحقیق مشکل است. بعد ارتباطات نیز مانند بعد حل مساله به حوزه های عاطفی و ابزاری قابل تقسیم است که میتواند بین این ۲ حوزه، تداخل وجود داشته باشد(۷۱،۷۴،۷۵). در الگوی مک مستر ارتباط، به عنوان یک اصطلاح کلی برای توصیف رفتارهای سالم در خانواده به کار برده میشود(۷۳، ۷۶).
چهار شیوه ارتباط شامل:
۱- ارتباط واضح و مستقیم: در این نوع ارتباط هم هدف و هم پیام واضح است.
۲- ارتباط واضح و غیر مستقیم
۳- مستقیم و پوشیده (مستتر)
۴- غیر مستقیم و پوشیده
لازم به ذکر است که در خانواده های سالم ارتباطات خانواده در هر ۲ حوزه عاطفی و ابزاری، مستقیم و واضح است(۷۴).
ارتباط و حل مساله، مهمترین جزء فرایند عملکرد خانواده میباشد که ممکن است تخصیص و ابقاء نقشها را تسهیل کنند(۷۶). همچنین، میلانی نیز ارتباط موثر را سنگ بنای یک خانواده سالم و موفق میداند و بیان میکند که “ارتباطات برای برآوردن نیازهای اعضاء، عملکرد درست و موثر و دستیابی به اهداف خانواده اساسی است"(۷۰).
۳- نقش ها
الگوهای تکراری از رفتارها که افراد خانواده از طریق آنها واکنشهای خانواده را تحقق می­بخشند (۱۳،۷۲،۷۴،۷۵،۷۶). خانواده ها مجبورند که برای حفظ اثربخشی سیستم خانواده، برخی رفتارهای تکرار شونده را انجام دهند. نقشها به ۳ حوزه ابزاری، بیانگر و ترکیبی از این دو تقسیم میشوند. ۵ عملکرد ضروری خانواده شامل:
۱- تدارک منابع: نقش هایی که در این حوزه قرار میگیرند بیشتر ابزاری هستند. مانند تهیه غذا، پوشاک و سرپناه برای خانواده
۲- تربیت و حمایت: نقشهای این حوزه به عنوان عملکرد عاطفی تلقی میشوند که در شامل تامین آسایش، امنیت، اطمینان خاطر و حمایت از اعضاء میباشد.
۳- رضایت جنسی: جزو عملکرد عاطفی است، برای زوجین بسیار مهم است که احساس رضایت از رابطه جنسی داشته باشند.
۴- تکامل شخصیت: نقشهای این حوزه هم عاطفی و هم ابزاری میباشند که شامل وظایف وابسته به تکامل کودک وکسب مهارتهای زندگی میباشد، مانند کمک به کودک جهت شروع مدرسه، یا کمک به نوجوان برای بر عهده گرفتن یک حرفه.
۵- بقاء و مدیریت سیستم خانواده: این حوزه نیز مانند بند ۴، شامل چند نوع عملکرد است که تکنیکها و اقدامات مورد نیاز برای تثبیت استانداردهای جاری در خانواده را در بر میگیرد (۷۴).
در الگوی مک مستر خانواده هایی با بهترین عملکرد، آنهایی هستند که هر کدام از اعضاء، نقش هایی را بر عهده دارند و مسئول انجام وظایف مربوط به آن نقش خاص میباشند(۷۶،۷۳).

تفکرات جاری در آموزش این است که روش های آموزشی تعاملی یک امر تاثیر گذار در آموزش محسوب می شود. روش های تعاملی می تواند توجه کودک را به آموزش جلب نماید و همین طور می تواند یادگیری مشاهده ای را در دانش آموزان بالا ببرد. روش های تعاملی، ساختاری را فراهم می آورد که می تواند به دانش آموزان در یک وظیفه موفقیت پذیر، انتخاب و ابتکار را پیشنهاد کند. همین طور روش قابل رجحانی برای درگیر کردن دانش آموزان بی علاقه است که در کلاس شرکت کنند(کریمنز،۲۰۰۶). دانشآموزان در یک جلسه ۴۵ دقیقه ای از نمایش درمانی از فعالیت های متفاوت با ساختاری مشابه شرکت کردندبا یکدیگر به مشارکت می پردازند و از درمانگر و از یکدیگر یاد می گیریند که چگونه فعالیت کنند، آموزش می بینند و پاسخ می دهند.

مسئله ای که در آخر می بایست ذکر شود این است که یک نمایشنامه یا داستان خاص نیست که می تواند توجه کودک را بالا برد و آن را در همان سطح باقی بگذارد بلکه ساختار جلسات نمایش درمانی به گونه ای است که اکثر رویکردهای مختلف آموزشی- درمانی را در خود دارد تا به گونه ای عمل کند تا توجه کودکان را در مسیری قرار دهد تا یادگیری میسر شود. استفاده از تشویق، یادگیری مشارکتی، یادگیری از طریق دانش آموزان دیگر^[۳۱۴]، یادگیری غیر کلامی، اهمیت ساختار بندی و ارائه الگو، استفاده از وسائل مختلف برای عینی کردن و مفرح ساختن فضای کلاس در جلسات نمایش درمانی امر مهمی محسوب می گردد و باعث جلب و به کارگیری توجه کودکان کم توان ذهنی می شود. کما این که داستان ها به گونه ای طراحی و انتخاب گشتند تا توجه کودکان را درگیر سازند همانند دنبال کردن برگ های خاص و مشخص با تغییر های بسیار کوچک در نمایش کرم خال خالی، شمردن گوسفندان بازیگوش در نمایش حسنی و مواردی از این قبیل که باعث می شدند توجه کودک به مرور بیشتر به تغییرات و جزئیات جلب شود.
۲-۵نتیجه گیری نهایی
با توجه به نتایج حاصل از مقایسه گروه های کنترل و آزمایش مشخص شد که نمایش درمانی می تواند به عنوان یک روش درمانی مناسب برای کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفته شود. لذا می توان با برگزاری دوره های آموزشی برای معلمان آموزش ویژه و والدین این گروه از کودکان رهنمود های عملی ارائه داد تا بتوانند به افزایش تمرکز و توجه کودک کم توان ذهنی در انجام فعالیت های آموزشگاهی کمک کنند و موجب بهبود یادگیری آن ها از طریق مشاهده و عمل گردند. در واقع، با بهره گرفتن از فنون به کار رفته در نمایش درمانی از جمله؛ ارائه ایفای نقش، وسائل صحنه نمایش و آموزش مهارت ها می توان موضوع های درسی را برای کودکان به صورت جذاب و عینی درآورد و از این طریق بر توجه آنها تأثیر گذاشت و مهارت های یادگیری آن ها را در دوران تحصیل افزایش داد. بدین ترتیب، مشکل اصلی کودکان کم توان ذهنی _کم توجهی_ با شیوه مورد پذیرش کودک قابل حل است و میزان یادگیری وی را افزایش خواهد داد.
۳-۵محدودیت های پژوهش

• • محدود بودن پژوهش بر روی کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر ۸ تا ۱۲ ساله

• • محدود بودن پژوهش بر روی پسران

• • محدود بودن ابزارها برای سنجش میزان فراخنای توجه

• • عدم به کارگیری روش های درمانی مبتنی بر دخالت والدین و آموزش آنها در افزایش توجه کودکان

• • عدم اجرای آزمون پیگیری با فاصله زمانی پس از خاتمه جلسات نمایش درمانی

• • عدم امکان انتخاب آزمودنی ها از یک مدرسه یا مرکز استثنایی (به دلیل حجم اندک افراد حاضر در هر مرکز)

۴-۵پیشنهادات پژوهش

• • پژوهش های آتی می توانند بر کودکان سنین دیگر، نوجوانان و بزرگسالان و سطوح دیگر کم توانی ذهنی متمرکز شوند.

• • پژوهش هایی که در آینده اثر بخشی روش نمایش درمانی را در نمونه ای از دختران مورد بررسی قرار می دهند؛ می توانند تفاوت های جنسی را در اثر بخشی این روش آشکار کنند.

• • استفاده و ساخت ابزارهای استاندارد دیگری برای سنجش توجه کودکان کم توان ذهنی می تواند فراخنای توجه در کودکان را در مقایسه با گروه خود مورد توجه قرار دهد.

• • برگزاری جلسات آموزشی والدین و آموزش خانواده به عنوان روش های ترکیبی با نمایش درمانی می تواند اثر بخشی روش های چندگانه را در درمانگری مدنظر قرار دهد.

• • اجرای آزمون پیگیری برای بررسی فراخنای توجه در فاصله زمانی معین پس از خاتمه جلسات نمایش درمانی می تواند پایداری این روش را تضمین نماید.

منابع فارسی
آقا عباسی، یدالله. (۱۳۸۴). نمایش خلاق: قصه گویی و تئاترهای کودکان و نوجوانان. (چ. اول). تهران: نشر قطره.
اسلین، مارتین. (۱۳۸۲). نمایش چیست؟ (شیرین تعاونی، مترجم) (چ. چهارم). تهران: انتشاران نمایش. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۸۱).
افروز، غلامعلی.(۱۳۸۱). مقدمه ای بر روانشناسی کودکان استثنایی. (چ. اول). تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
ایروانی، محمود. (۱۳۸۰). روانشناسی تجربی.(چ. دوم). تهران: نشر آروین آویژه.
براکت، اسکار. (۱۳۸۰). تاریخ تئاتر جهان. (هوشنگ آزادی ور، مترجم) (چ. اول). تهران: انتشارات مروارید. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۹۶).
جونز، فیل. (۱۳۸۳). تئاتر درمانی و نمایش زندگی. (چیستا یثربی، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۹۶).
خلعتبری، غلامرضا؛ رحمانی، محمد علی و خلعتبری، جواد. (۱۳۸۸). درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایش در ناشنوایان. مقاله ارائه شده در دومین کنگره سراسریهنر درمانی در ایران، تهران.
دادستان، پریرخ؛ اناری، اکرم؛ صدق پور، بهرام. (۱۳۸۶). اختلال اضطراب اجتماعی و نمایش درمانگری. تهران: فصلنامه روانشناسی ایرانی. شماره ۱۴، صص ۱۲۳-۱۱۵٫
داورمنش، عباس.(۱۳۸۲). آموزش و توانبخشی کودکان معلول ذهنی. (چ. دوم). تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
ریچ، پاملا. (۱۳۷۸). اصول بنیادین نمایش خلاق. (یدالله آقاعباسی، مترجم). کرمان: مجله روزبه، پیش شماره اول.۴۴-۵۲٫
ستاری، جلال. (۱۳۸۵). اسطوره و فرهنگ. (چ. اول). تهران: نشر مرکز.
سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (۱۳۸۴). نارسایی های ویژه در یادگیری، چگونگی تشخیص و روش های بازپروری. (چ. سوم). تهران: موسسه فرهنگی انتشارات مکیال.
عناصری، جابر. (۱۳۸۰). مردم شناسی و روانشناسی هنری. (چ. اول). تهران: انتشارات رشد.
کی، استنلی. (۱۳۸۴). آزمون شناختی تشخیصی کی. مؤسسه تحقیقاتی علوم رفتاری سینا (روان تجهیز). (نعمت الله زاده ماهانی، مترجم)(تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۸۲).
گال، مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویز. (۱۳۸۶). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی وروانشناسی. ( احمدرضا نصر و دیگران، مترجمان) (چ. اول). تهران: انتشارات سمت. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۴۷).
گروتفسکی، یرژی. (۱۳۸۲). به سوی تئاتر بی چیز. (کامران ناظران، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۲۸).
گنجی، حمزه. (۱۳۸۵). روان شناسی تجربی کاربردی. (چ. اول). تهران: موسسه انتشارات بعثت .
هاردمن، مایکل م؛ درو، کلیفورد ج؛ اگن، ام وینستون.(۱۳۸۸). روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی در"جامعه، مدرسه و خانواده “. (حمید علیزاده و دیگران،مترجمان) (چ. اول). تهران: نشر دانژه ( تاریخ انتشار به زبان اصلی: ۱۹۴۸).
منابع انگلیسی
Akiyama, K., Maeda, K., Kimura, I., Ohde, H., Mashima, Y., & Oguchi, Y. (2001). The effect of attention on visual evoked potentials elicited by a newly designed stereogram. Japanese Journal of Ophthalmology, 45(3),318-319.
Allan , J. A. (1977). The use of creative drama with acting-out sixth and seventh grade boys and girls. Journal of Canadian Counselor, 11(3), 135-143.
Aluja, F.A., Colom, R., Abod, F. & Espinosa,.M. J. (2000). Sex differences in generalintelligence defined as among young adolescents. Personality and Individual Differences, 28.312-324.
Blatner, A. (2001). Psychodrama. In corsini, R. J. (Ed.), Handbook of innovatingtherapy,(2^nd Ed.). New York, Ny: John Wiley & Sons, Inc.
Blewett , E. (1995). Dramatherapy with a group of severely mentally disabled people. Acceessed 12, March, 2009 from http:// www. Badth. Org. uk /.
Boal, A. (1995). The Rainbow of Desire (۱st ed.). London: Peregrine Books.

File System
VMkernel از فایل سیستم ساده ای برای نگهداری فایل های پیکربندی ESX، فایل های Log و بسته های اجرایی استفاده می کند. به عنوان مثال، همانند لینوکس، فایل های پیکر بندی در مسیر /etc/vmware و فایل های log در مسیر /var/log/vmware ذخیره می شود.

این فایل سیستم مستقل از فایل سیستم VMFS است که برای نگهداری ماشین های مجازی به کار می رود. منابع ذخیره سازی VMFS ممکن است بر روی دیسک محلی سرور یا یک دستگاه ذخیره سازی مشترک قرار داشته باشد. اگر منابع ذخیره سازی VMFS در خارج از سرور باشد، نیازی به وجود دیسک محلی نخواهد بود زیرا خود ESX نیز بدون نیاز به دیسک و به صورت embedded از روی یک حافظه flash قابل بارگزاری است.

CIM^[114]
این مدل در واقع یک استاندارد باز است که چگونگی ارائه و مدیریت منابع پردازشی را در یک ESX تعریف می کند. به عبارت دیگر CIM چارچوبی را برای مانیتورینگ استاندارد و بدون نیاز به مهفوم agent بر روی سخت افزار ارائه می دهد. و شامل مدیر شئی CIM^[115] و ارائه کننده CIM^[116] است.
ارائه کننده های CIM مکانیزم های رابط برای مدیریت و دسترسی hypervisor به راه انداز دستگاه ها و دیگر سخت افزارهای سیستمی هستند. تولید کنندگان سخت افزار می توانند با تولید این ارائه کننده ها، امکان استفاده ESX از راه انداز سخت افزار خود را فراهم سازند و به این ترتیب ESX توانایی پشتیبانی و کار با هر نوع سخت افزار جدیدی را نیز دارد. همچنین ESX از این مکانیزم ها برای مانیتوینگ سخت افزار سرور، زیر ساخت ذخیره سازی ESX و منابع مخصوص مجازی سازی استفاده می کند. همچنین باید توجه داشت که این ماژول ها به دلیل توکار^[۱۱۷] بودن در ESX، بسیار سبک و کاربردی هستند.
از سوی دیگر، مدیر شئی CIM، رابطی است که توسعه دهندگان می توانند ماژول های جدید ارائه کننده CIM را نوشته و به ESX اضافه کنند. البته باید توجه داشت که این بسته ها نمی توانند در حال اجرا به ESX اضافه شوند و باید با آن packaged شوند.
رابط CIM^[118] اطلاعات را از همه ارائه کننده های CIM جمع آوری کرده و از طریق APIهای استاندارد مانند WS-WAM به محیط مدیریتی منتقل می کند. شکل ۳٫۵ ساختار مدیریت CIM را نشان می دهد.
شکل ۳٫۵٫ ساختار شماتیک مدیریت CIM ]3[

طراحی یک معماری برای دیتا سنتر
پس از بررسی نرم افزارهای hypervisor مطرح در بازار و مقایسه آنها، در این بخش با انتخاب یکی از آنها به طراحی یک معماری برای ساخت دیتا سنتر می پردازیم. این معماری پایه طراحی مدل فرمال در فصل بعد خواهد بود.
لازم به یادآوری است که hypervisor های معرفی شده در بخش قبل، با نصب بر روی یک ماشین فیزیکی، به مدیر سیستم اجازه اجرای چندین سیستم عامل را به طور همزمان می داد که هر یک از آنها در یک فضای مجزای حافظه به عنوان یک ماشین مجازی اجرا می شدند. دراین مرحله با فرض اینکه به جای یک ماشین فیزیکی، چندین ماشین فیزیکی مشابه وجود دارد، لازم است طرحی برای مجازی سازی یکپارچه این ماشین ها ارائه گردد. به طوری که بر روی این ماشین های مجازی اهدافی از جمله HA، انتقال ماشین ها و سرویس های در حال کار^[۱۱۹]، مدیریت یکپارچه ماشین های مجازی، مدیریت یکپارچه منابع ذخیره سازی مشترک، مدیریت ساختار شبکه و مدیریت یکپارچه منابع پردازشی حاصل گردد.
در مقایسه hypervisor های معرفی شده با یکدیگر، با توجه به مشخصه های هریک، در این تحقیق از معماری VMware ESX استفاده خواهد شد. برخی از دلایل این انتخاب عبارت است از:
Vmware ESX نیاز به نصب سیستم عامل میزبان و نیز پارتیشن ریشه یا دامنه صفر برای نگهداری یک رابط سیستم عاملی ندارد. بنابر این به نظر می رسد کاراتر و کم هزینه تر است.
در معماری Vmware ESX ماشین های مجازی برای استفاده از منابع سخت افزاری به طور مستقیم با VMkernel ارتباط برقرار می کنند و رابط سیستم عاملی در این بین وجود ندارد. بنابراین سیستم های عامل میهمان کاملا مستقل و بدون اطلاع از محیط مجازی کار خواهند کرد. این امر خطاپذیری ماشین های مجازی را کم کرده و نیز به مدیر اجازه می دهد هر نوع سیستم عاملی را بر روی این پلتفورم نصب و راه اندازی نماید. در این میان فقط محدودیت های سخت افزاری مانند معماری ماشین فیزیکی مطرح می باشد.
با توجه به منحصر بودن حوزه تخصصی شرکت Vmware به تکنولوژی های مجازی سازی و تجاری بودن محصولات آن، می توان راه کارهای ساخت یافته و پخته ای^[۱۲۰] را برای طراحی معماری های گسترده تر مجازی مانند ترکیب چندین دیتا سنتر، ساخت دیتا سنترهای مجازی و در نهایت طراحی معماری های پردازش ابری^[۱۲۱] که مبتنی بر این محصولات باشند یافت. بنابر این راه برای توسعه معماری های مبتنی بر Vmware همیشه باز خواهد بود.
■
با توجه به توضیحات ارائه شده، در ادامه بحث به معرفی یک معماری عمومی برای دیتا سنترها بر اساس پلتفورم VMware می پردازیم ]۶۰[.
همچنین لازم به یاد آوری است که فرض این تحقیق بر وجود تعدادی ماشین های فیزیکی همگون، مانند سرورهای HP Blade در یک محل فیزیکی است که قرار است بر روی آن به کمک ساختار مناسب، تعداد دلخواهی از ماشین های مجازی قرار گیرد و سرویس های مورد نیاز در یک دیتا سنتر با اندازه کوچک ارائه گردد. معماری دیتا سنترهای مجازی و پردازش ابری خارج از موضوع این بحث می باشد.

مختصری درباره vSphere
vSphere به عنوان سیستم عامل پردازش ابری شناخته می شود و در واقع مجموعه ای از سرویس ها است که به کمک ESX معماری یک دیتا سنتر را پیاده سازی می نماید.
لازم به توضیح است که مفاهیم میزبان^[۱۲۲]، کلاستر و مخزن منابع^[۱۲۳]، شیوه ای پویا و انعطاف پذیر برای سامان دهی منابع پردازشی و ارتباط آنها با زیر ساخت منابع فیزیکی ارائه می دهد. یک میزبان به مجموع منابع پردازشی و حافظه یک سرور فیزیکی با معماری x86 اشاره می کند. برای مثال اگر یک سرور فیزیکی دارای چهار پردازنده دو هسته ای ۴GHz و ۸GB حافظه باشد، این سیستم دارای ۳۲GHz قدرت پردازش و ۳۲GB حافظه می باشد که برای اجرای ماشین های مجازی آماده است.
یک کلاستر مانند یک موجودیت واحد کار می کند و مدیریت می شود. این موجودیت منابع پردازشی و حافظه یک گروه از سرور های فیزیکی x86 را که از منابع مشترک شبکه و دیسک استفاده می کنند یکپارچه می نماید. به عنوان مثال، اگر یک گروه هشت تایی از سرورها با چهار پردازنده دو هسته ای و ۳۲B حافظه بر روی هر یک در اختیار باشد، کلاستر منبع یکپارچه ای شامل ۲۵۶GHz قدرت پردازنده و ۲۵۶GB حافظه برای اجرای ماشین های مجازی در اختیار کاربران قرار می دهد.
مخزن منابع بخشی از منابع پردازشی و حافظه یک میزبان و یا یک کلاستر است. این مخازن می توانند سلسله مراتبی و تودرتو باشند. مدیر سیستم می تواند یک مخزن را به مخازن کوچکتری تقسیم نماید.
در شکل ۳٫۶ نمونه ای از مفاهیم گفته شده آمده است. سه سرور x86 که هر یک ۴GHz توان پردازشی و ۱۶GB حافظه دارند در نظر گرفته شده است. پس در مجموع یک کلاستر با توان پردازشی ۱۲GHz و حافظه ۴۸GB در اختیار داریم. مخزن پردازشی دپارتمان مالی، به میزان ۸GHz از توان پردازشی و ۳۲GB از حافظه این کلاستر را رزرو کرده است. همچنین ۴GHz پردازنده و ۱۶GB از حافظه برای ماشین های مجازی دیگر کنار گذاشته شده است. در کلاستر دپارتمان مالی، یک مخزن منابع کوچکتر شامل ۴GHz از منابع پردازشی و ۱۶GB حافظه برای ماشین های مجازی دپارتمان حسابداری ایجاد شده است. همچنین منابعی شامل ۴GHz منبع پردازشی و ۱۶GB حافظه به ماشین مجازی با عنوان payroll اختصاص یافته است.
شکل ۳٫۶٫ مثالی از مفاهیم میزبان، کلاستر و مخزن منابع ]۶۰[
مدیر سیستم می تواند به صورت پویا سیاست تخصیص منابع را عوض نماید. به عنوان مثال با زیاد شدن بار پردازشی یکی از ماشین های مجازی، می توان با قرض گرفتن منابع دیگر مخازن، منابع موجود در مخزن پردازشی مربوط به آن را افزایش داد و برای این کار نیازی به خاموش شدن هیچ یک از ماشین های مجازی وجود ندارد.
در ادامه به شرح سرویس هایی که معماری vSphere را می سازند می پردازیم]۶۰[ و ]۶۱[.

سرویس های زیر ساختی vSphere
VMware vCompute
VMware vStorage
VMware vNetwork

سرویس های کاربردی vSphere
سرویس هایی که خصوصیاتی از سیستم مانند دسترس پذیری، امنیت، توسعه پذیری و غیره را در سیستم فراهم می کنند. نمونه هایی از آن HA و تحمل خطا در سیستم می باشد.

جدول۴- ۲۰) آزمون تی تست متغیر های تحقیق
با توجه به خلاصه جدول ۴-۲۰مربوط به آزمون تی، و با توجه به سطح معنی‌داری، می توان گفت که بین میانگین های متغیر های تحقیق و میانگین مورد انتظار (در پرسشنامه حاضر عدد ۴برای گزینه بی نظر) تفاوت معنی داری وجود دارد. از طرفی میانگین بدست آمده برای همه متغیر ها بالاتر از ۵ می باشدکه به این معنی است که متغیرهای تحقیق از نظر پاسخ دهندگان در نمونه مورد بررسی دارای وضع مطلوب می باشند.درزیر نمودار راداری میانگین های متغیرها آمده است.

نمودار ۴- ۱۳) نمودار راداری متغیر های تحقیق
فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱) مقدمه
در این فصل از تحقیق، حاصل کار یعنی آن چه که در فصل چهارم به دست آمده مورد بحث قرارخواهد گرفت.مباحث مطرح شده در این فصل عبارتند از :نتایج آمار توصیفی ،نتایج آمار استنباطی ،ارائه پیشنهادهای تحقیق ،پیشنهاد برای تحقیقات آینده و در نهایت محدودیت های تحقیق ارائه می شود.
۵-۲) نتایج آمارتوصیفی
مشخصات جمعیت شناختی پاسخ دهندگان تحقیق به قرار زیر بوده است.
۱۴۰نفر از پاسخ دهندگان زن(۷/۲۹درصد) و ۳۲۳ نفرمرد(۴/۶۸درصد) می باشند. همچنین۹ نفر(۹/۱درصد)به این سوال پاسخ ندادند. همچنین ۳۵۹ نفر(۱/۷۶درصد) از پاسخ دهندگان متاهل و ۱۰۷نفر(۷/۲۲درصد)مجرد می باشند. ۶ نفر(۳/۱درصد) نیز به این سوال پاسخ نداده اند.
در ارتباط با متغیر سن نیز باید گفت: که۱۳۳ نفر(۲/۲۸درصد) از پاسخ دهندگان زیر ۳۰سال ، ۲۵۸نفر(۷/۵۴درصد) بین ۳۰ تا۵۰ سال،۷۶ نفر۱/۱۶درصد) بالای۵۰ سال سن دارند.۵نفر(۱/۱درصد)نیز به این سوال پاسخ ندادند.
میزان سطح تحصیلات ۱۷۰نفر(۳۶درصد) از پاسخ دهندگان زیردیپلم ودیپلم،۱۰۴نفر(۲۲درصد)فوق دیپلم،۱۴۷نفر(۱/۳۱درصد)لیسانس ۴۳نفر(۱/۹درصد)فوق لیسانس وبالاترمی باشند. همچنین ۸ نفر(۷/۱درصد) به این سوال پاسخ نداده اند.
سنجش متغیر های اصلی تحقیق نشان داد که :

متغیر

میانگین

اعتماد

سوال ۱

۱۲۶۱/۶

سوال ۲

۹۶۱۳/۵

سوال ۳

۱۰۱۵/۶

سوال ۴

۲۰۳۱/۶

تعهد

سوال ۵

۶۹۷۸/۵

سوال ۶

۶۵۸۱/۵