قرار داده شوند زیرا بدیهی است عدم شناساندن و تشریح عوامل موثر بر کیفیت زندگی زوجین، باعت می شود آن جنبه هایی که سبب بهزیستی و بهداشت روانی زندگی و خانواده ها می شوند، مورد غفلت واقع شده و پیامدهای منفی متوجه نظام خانواده که رکن اساسی یک جامعه است، بشود.
در مورد نقش سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیت در پیش بینی کیفیت زندگی بصورت متمرکز، تصویر روشنی وجود ندارد زیر تابحال تحقیقی که رابطه سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیت را با کیفیت زندگی مورد بررسی قرار داده باشد انجام نشده است. در عین حال بر اساس اطلاعاتی که در سطح عمومی تر وجود دارد، می توان در مورد شرایط آنها به ارزیابی تقریبی پرداخت. از این رو تحقیق حاضر با عنایت به اینکه سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیت می توانند بر کیفیت زندگی افراد اثر بگذارند، این سئوال اساسی را در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهد داد، چه نوع رابطه ای بین سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیت با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار شهر رفسنجان وجود دارد؟ بعبارتی این سئوال در ذهن پژوهشگر ایجاد گردیده که ویژگیهای شخصیتی و سبکهای عشق ورزی قادر به پیش بینی کیفیت زندگی زوجین ناسازگار می باشند؟ فلذا تحقیق حاضر در نهایت سعی دارد با شفاف سازی و تبیین میزان اثرگذاری این متغیرها در کیفیت زندگی، زمینه هایی را که سبب بهزیستی بیشتر زندگی ها می شوند را روشن سازد زیرا توجه به سلامت روانی و بهزیستی خانواده می تواند نور امید، شادابی و سرزندگی را دل خانواده ها زنده کند و تاثیر بسزایی را در نحوه کارکرد و فعالیت خانواده ها داشته و به نوبه خود موجبات سلامتی نسل ها را فراهم نماید.
اهمیت و ضرورت تحقیق:
ضرورت این تحقیق و جوانه های فکری نخستین آن در اتاق های مشاوره ای زده شد، زیرا بسیاری از خانواده ها خواسته یا ناخواسته درگیر نزاع و ناسازگاری بین خود می شوند که رهایی از دلخوریها و ناسازگاریها برای آنها به آسانی میسر نیست و در بسیاری از اوقات آسیب های سنگینی را به خود و خانواده شان وارد می نمایند. چه بسیار زوجینی که درگیر ناسازگاری شده و از ادامه زندگی مشترکشان ناامید و تصمیم به جدایی می گیرند. لذا اگر این افراد متوجه شوند که زندگی زناشویی دارای فراز و نشیب های مختلفی است و زندگی آنان از عوامل مختلفی متاثر است برای خلاص شدن از آن یا از بین بردن آثار تخریبی شکست های ناشی از آن به مراکز مشاوره مراجعه می کنند و طالب درمان خواهند بود.

این اطلاعات در آموزش بهداشت روان، آموزش مهارتهای ارتباطی و مهارتهای مقابله ای نیز می تواند مفید باشد. اگر افراد طالب یکدیگر در بدو تصمیم برای ازدواج، از حیث شخصیتی و سبکهای عشق ورزی طبقه بندی و افرادی که زمینه عشقی و شخصیتی متعارضی داشته شناسایی شوند، سپس آموزش های لازم برای ارتباط بین فردی موثر و صحیح به آنها داده شود و مشکلات احتمالی آنها در این دوره های آموزشی گوشزد گردد، بسیاری از مشکلات این گروه های هدف مرتفع خواهد شد. البته در نظر گرفتن زمینه های عشقی و شخصیتی در مشاوره توام با سطح کیفیت زندگی افراد، می تواند زمینه های روشنی را برای تصمیم گیری افراد در خصوص انتخابهایشان باشد. بنابراین روشن گردید که بررسی موضوع حاضر چقدر دارای اهمیت و ضرورت بررسی است زیرا نجات خانواده های ناسازگار و آگاهی بخشی به این قشر از جامعه می تواند از بروز بسیاری آسیب های اجتماعی بعدی همچون طلاق، اعتیاد، فرار از خانه، بزهکاریهای معمول و … جلوگیری نماید. نتایج حاصل از پاسخ به این سئوال می تواند نتایج روشنی را در اختیار برنامه ریزان فرهنگی جامعه، مشاوران خانواده، قضات دادگستری، وکلا و … قرار دهد. همچنین با توجه به اهمیتی که جوامع امروزی برای تداوم و بقاء خانواده و سلامت و بهداشت روانی اعضاء آن قائل هستند بررسی و تحقیق عواملی که سلامت روان اعضاء خانواده ها را تامین می کنند کاملاً ضروری و با اهمیت می باشد.
۱-۴- اهداف تحقیق:
۱-۴-۱- اهداف اصلی تحقیق:
تعیین رابطه سبکهای عشق ورزی با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار شهر رفسنجان.
تعیین رابطه ویژگیهای شخصیت با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار شهر رفسنجان
۱-۴-۲- اهداف فرعی تحقیق:
شناسایی رابطه بین ابعاد سبکهای عشق ورزی (صمیمیت، میل/شور(هوس)، تصمیم/تعهد) و کیفیت زندگی.
شناسایی رابطه بین ابعاد ویژگیهای شخصیت(برونگرایی، انعطاف پذیر، توافق پذیری، عصبیت و باوجدان) و کیفیت زندگی .
فرضیات تحقیق:
فرضیه های اصلی تشکیل دهنده مدل مفهومی که در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرند عبارتند از :
۱-۵-۱-فرضیه اصلی:
بین سبکهای عشق ورزی با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین ویژگیهای شخصیت با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
۱-۵-۲- فرضیه های فرعی:
بین صمیمیت با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین بعد میل/شور(هوس) با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین تصمیم/تعهد با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین روانژندی با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین برونگرایی با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین انعطاف پذیری با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین توافق پذیری با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.
بین مسئولیت پذیری با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار رابطه معناداری وجود دارد.

6. 6. تعریف مفهومی و عملیاتی:

۱-۶-۱:تعریف مفهومی(متغیرهای مستقل):
۱-۶-۱- ۱. سبکهای عشق ورزی:
عشق هیجانی است مرکب، بدین معنی که مجموعه ی نیازها، خواست ها، عقده ها، کمبودها، آمال، و آرزوها و بطور کلی نیازهای روانی و اجتماعی در کنار هم قرار می گیرند و هیجانی را می سازند بنام عشق. اریک فروم (۱۹۶۱) در تعریف عشق می گوید»: عشق تنها جواب عاقلانه و رضایت بخش به معمای هستی انسان است«. لذا اکثر ما قادر نیستیم که استعدادهای خود را تا سطحی که عشق واقعی ، عشقی آمیخته از بلوغ ، خودشناسی ، شهامت و شجاعت است بروز دهیم. او علاوه بر بررسی عشق رمانتیک که هاله ای از مفاهیم غلط آن را فرا گرفته است ، عشق را از همه جهات مورد مطالعه قرار داده ، عشق بین والدین و فرزندان ، عشق برادرانه ، عشق جنسی ، عشق به خویشتن و عشق به خدا را بررسی می کند از این رو نظریه پردازان بر این باورند که یک نوع عشق وجود ندارد بلکه باید از انواع عشق یا سبکهای عشق ورزی سخن گفت .
۱-۶-۱-۲- ویژگیهای شخصیت:
شخصیت مجموعه ای از وی‍‍ژگی ها و تمایلات نسبتاً  پایداری است که مشترکات و تفاوت ها در رفتار روانی افراد را که دارای استمرار زمانی است، مشخص می سازد و ممکن است در همان لحظه به آسانی به عنوان پیامد مجرد فشارهای اجتماعی و زیستی درک نشود. بعبارتی شخصیت، بیانگر آن دسته از ویژگیهای فرد یا افراد است که شامل الگوهای ثابت فکری، عاطفی و رفتاری آنهاست. با این وصف، ویژگیهای شخصیت بر تفاوت های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می دهد و این برای هر شخص، یگانه و منحصر به فرد است (پروین و جان ، ۱۳۸۱).
۱-۶-۲. تعریف مفهومی (متغیر وابسته):
۱-۶-۲-۱.کیفیت زندگی:
سازمان بهداشت جهانی کیفیت زندگی را اینگونه تعریف می کند : « ادراک افراد از موقعیتشان در زندگی، در متن فرهنگ و نظام های ارزشی که در آن زندگی می کنند و در ارتباط بااهداف ، انتظارات ، ارتباطات و نیازهایشان است (جواهری و حسین زاده،۱۳۹۱).
۱-۷- تعریف عملیاتی:
۱-۷-۱- تعریف عملیاتی متغیرهای مستقل:
۱-۷-۱-۱. عشق ورزی:
منظور از عشق ورزی نمره ای است که فرد از مقیاس سبکهای عشق ورزی استرنبرگ (۱۹۸۹) که دارای ابعاد سه گانه (صمیمیت، هوس و تعهد) است؛ بدست می آورد.
۱-۷-۱-۲. ویژگیهای شخصیت:
ویژگیهای شخصیتی افراد در این پژوهش بر اساس نمره ای است که افراد از مقیاس ویژگیهای شخصیت نئو (۱۹۹۲) که دارای پنج بعد (روانژندی،برونگرایی، انعطاف پذیری، دلپذیر بودن و مسئولیت پذیری) است، بدست می آورند.
۱-۷-۲- تعریف عملیاتی متغیر وابسته:
۱-۷-۲-۱.کیفیت زندگی:
در این پژوهش منظور از کیفیت زندگی، نمره ای است که افراد از پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت^[۱] که دارای ۴ بعد (سلامت جسمانی، سلامت روان، سلامت اجتماعی و سلامت محیط) است، بدست می آورند.
۲-۱- مقدمه
هر تحقیق علمی باید با آگاهی و مرور تحقیقات قبلی انجام گیرد تا محقق با شناخت نتایج و یافته های تحقیقات قبلی، آگاهی خود را گسترش داده و در پرتو اطلاعات به دست آمده، مسئلۀ تحقیق و متغیرهای خود را تعریف کرده و کرانه های آنها را مشخص سازد. زیرا در مطالعه هر پدیده اجتماعی و هر نوع تحقیق دیگر، مطالعه تحقیقاتی که در این زمینه صورت گرفته، به این معناست که هر کار تحقیقی از کارهای تحقیقی قبلی اثر پذیرفته و بر کارهای بعدی نیز تاثیر می گذارد. بنابراین آشنایی با تحقیقات قبلی که در زمینه موضوع مورد مطالعه صورت گرفته ضروری به نظر می رسد(دواس،۱۳۷۶).
در ابتدای این فصل به معرفی نظریه های مورد استفاده در پژوهش پرداخته خواهد شد و سپس در ادامه به پیشینه تجربی تحقیقات داخلی و خارجی تحقیق حاضر اشاره می شود. برای این امر در بخش مرور بر نظریه ها، نظریه های مربوط به سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیت و کیفیت زندگی مورد اشاره قرار خواهند گرفت و سپس تحقیقات مرتبط آورده خواهند شد.

۳-۱۰- ویژگی های فنی ابزار پژوهش
۳-۱۰-۱- روایی ابزار پژوهش
روایی به معنای صحیح و درست بودن است ، مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه گیری بتواند ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد ، اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری های نا مناسب و ناکافی می تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد . اعتبار در اصل به صحت و درستی اندازه گیری محقق بر می گردد ( خاکی ،۱۳۸۲ ،ص ۲۸۸ ).
جهت تعیین روایی ابزار تحقیق ، سؤالات پرسشنامه براساس مدل تحلیل پژوهشبررسی ادبیات تحقیق تعیین شده و از پرسشنامه استاندارد استفاده شده و سپس به تأیید استادان راهنما و مشاور و کارشناسان رسیده است.
۳-۱۰-۲- پایایی ابزار پژوهش
«پایایی بدین معنا است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله تحت شرایط یکسان و مشابه دوباره اندازه بگیریم نتایج حاصله تا چه حد مشابه ،دقیق و قابل اعتماد است،و بطور ساده تر یعنی ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی بدست می دهد.»( خاکی ،۱۳۸۲ ،ص۲۹۷).
برای سنجش پایایی ابزار تحقیق ،معروفترین ابزاری که مورد استفاده اکثر پژوهشگران قرار می گیرد میزان آلفای کرونباخ مربوط به پرسش های های موجود در پرسشنامه و یک آلفای کلی برای ابزار گردآوری است،که این معیار توسط نرم افزار SPSSبه راحتی قابل محاسبه می باشد.برای محاسبه آلفای کرونباخ از فرمول زیر استفاده می شود.

برای بررسی پایایی ، محقق تعداد۳۰پرسشنامه را توزیع و پس از جمع آوری ، اقدام به محاسبه ضریب آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS برای پرسشنامه مورد نظر نمود که نتایج به تفکیک هر یک از متغیر ها به شرح جدول(۳ـ۴ )حاصل گردید.
جدول(۳-۴) پایایی ابزار اندازه گیری

نام متغیّر
تعداد پرسش ها
مقدار آلفا ( α )

محیط کنترلی
۶
۰٫۸۹

فعالیتهای کنترلی
۵
۰٫۸۴

ارزیابی ریسک
۶
.۰٫۷۹

برنامه حسابرسی
۴
۰٫۷۴

میزان پایایی آزمون جهت مجموعه سؤالات پرسشنامه برابر ۷۰ درصد محاسبه شد که با توجه به میزان نوسانات آلفای کرونباخ که بین صفر تا یک بوده و عدد بیشتر از ۷۰ درصد بیانگر سطح مطلوبی از پایایی می باشد ، می توان گفت که سؤالات پرسشنامه به میزان قابل قبولی توانسته موضوع مورد بحث را اندازه گیری کند . لذا ابزار تحقیق از پایایی خوب و قابل قبولی برخوردار بوده است .
۳-۱۱- روش تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه ها
تحقیق در یک زمینه خاص غالبا به چند روش می تواند مورد بررسی قرار داد. اگر چنین باشد، در ابتدا مطالعات توصیفی و همبستگی ممکن است به اجرا درآیندو در ادامه مطالعات علی و تطبیقی. ابتدا با بهره گرفتن از ابزار آمار توصیفی به تجزیه و تحلیل داده ها می پردازیم و ادامه برای آزمون فرضیه ها از تحلیل رگرسیون و همبستگی استفاده می شود؛ بدان معنا که ابتدا اطلاعات مورد نیازبرای انجام آزمون محاسبه و سپس آزمونهای رگرسیون برای مطالعه تاثیر اجزای کنترل داخلی بر اثربخشی برنامه حسابرسی صورت می پذیرد و از نرم افزار spss برای پردازش اطلاعات و آزمونهای آماری استفاده شده است. برای تجزیه وتحلیل داده ها از:
۱-روش آمارتوصیفی در قالب: جدولهای فراوانی،میانگین ها و انحراف معیار.
۲- روش آمار استنباطی در قالب:آزمون همبستگی اسپیرمن و رگرسیون چند متغیری هم زمان (آزمون F برای تعیین معناداری کل مدل رگرسیون و آزمونt برای تعیین معناداری ضرایب رگرسیون به صورت تک تک) استفاده شده است.
۳-۱۲- تجزیه وتحلیل همبستگی
به منظور همبستگی خطی متغیرها می توان ازضریبهای همبستگی پیرسون(برای توزیع های نرمال) واسپیرمن(برای توزیع های غیر نرمال) استفاده کرد. همبستگی معیاری برای تعیین میزان ارتباط دو متغیربوده ومعمولا با تحلیل رگرسیون بکار برده می شود. موضوع همبستگی، بحث درباره دو معیار ضریب تعیین(   ) وضریب همبستگی ® به صورت زیر دنبال می شود. و با توجه به نتایج حاصل از آزمون کلموگروف – اسمیرنوف، در تحقیق حاضر از ضریب همبستگی اسپیرمن جهت تبیین ارتباط متغیرهای تحقیق استفاده شده است.
۳-۱۲-۱- ضریب همبستگی
ضریب همبستگی بهترین معیار تشخیص وجود همبستگی یا عدم همبستگی وحتی نوع ،جهت و میزان همبستگی خطی است وآن ضریب معیار عددی است که رابطه ترتیب دارد. اما ویژگی نسبت برای آن برقرار نیست.ضریب همبستگی® ریشه دوم ضریب تعیین است که می تواند مقادیری بین ۱+ و۱- باشد.علامت آن همان علامت شیب خط رگرسیون (b)است یعنی اگر شیب خط رگرسیون مثبت باشد ضریب همبستگی مثبت، اگر شیب خط رگرسیون منفی باشد ضریب همبستگی منفی وهمچنین اگر صفر باشد،همبستگی بین دو متغیر x وy وجودندارد.
۳-۱۲-۲- ضریب تعیین(  )
مهمترین معیاری است که با آن می توان رابطه بین دو متغیر X وYرا توضیح داد که میزان انحراف مشاهدات (Y) از برآورد خط رگرسیون را اندازه می گیرد. این ضریب ، بین صفر و یک در نوسان بوده به طوریکه مقدار صفر بیانگر آنست که خط رگرسیون هرگز نتوانسته است تغییرات Yرا به تغییرات متغیر مستقل X نسبت دهد. مقدار یک نیز بیانگر آنست که خط رگرسیون به طور دقیق توانسته است تغییرات Yرا نسبت به X نسبت دهد.
۳-۱۲-۳ - آزمون معنی دار بودن ضریب همبستگی

سیف و مرزوقی(۱۳۸۷) به بررسی رابطه ابعاد معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی پرداختند. این تحقیق که در میان ۳۷۵ دانش آموز سال سوم راهنمایی شهرستان شیراز انجام شد. نتایج نشان داد که هر چه دانش آموزان ساختار دانش تجربی را منسجم تر و فرایند یادگیری را تدریجی و تجمعی تر بدانند، خودکارآمدی بیش تری را در حل مسائل، آزمون و کاربرد این درس تجربه می نمایند. افزون بر این، تحلیل مسیر نشان داد که خودکارآمدی، قوی ترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است و ابعاد باورهای معرفت شناختی به طور عمده از طریق خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در درس علوم تجربی پیش بینی می کنند.
شاوران، سلیمی و همایی(۱۳۸۷)، به بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ های چندگانه آنان انجام شد. در یک پژوهش پیمایشی و با ۲۹۶ آزمودنی انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که، F مشاهده شده در سطح P<0/05 تفاوت معناداری را بین عملکرد تحصیلی دانشجویان براساس قومیت آنها نشان نداد و تنها در بعد معدل بین آنها تفاوت معنی داری وجود داشت. عملکرد تحصیلی دانشجویان با فرهنگ های مختلف نشان داد همچنین براساس عواملی مانند محل سکونت، منطقه آب و هوایی محل زندگی و تعداد خانوار تفاوت معناداری در زمینه عملکرد تحصیلی مشاهده نشد.
شکری، دانشورپور و عسکری(۱۳۸۶)، به بررسی تفاوت های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت پرداختند. در نمونه ای به تعداد ۴۱۹ دانشجو انجام شد و نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری اثر اصلی معنادار عامل جنسیت را نشان داد. نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد که اثر مستقیم و اثر کل متغیر برونزای پژوهش( جنسیت) تنها از طریق عامل های وظیفه شناسی و روان رنجوری بر عملکرد تحصیلی معنادار است.
ملکی(۱۳۸۵) در پژوهش خود گزارش کردند که پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه های فوق برنامه شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند.

ترابی(۱۳۸۵) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
فضلی خانی و همکاران(۱۳۸۴) در بررسی خود درباره شرکت در برنامه های فوق برنامه گزارش کردند که این گونه فعالیت ها را جزیی از برنامه منظم مدرسه می دانند که در توسعه تجربیات تربیتی دانش آموزان نقش و اهمیت خاصی را ایفا می نماید.
اعرابیان، خداپناهی، حیدری و صدق پور(۱۳۸۳) به بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر موفقیت تحصیلی ۳۷۶ دانشجوی دختر و پسر دانشگاه شهید بهشتی پرداختند، و تحلیل نتایج با بهره گرفتن از آزمون t مستقل و تحلیل واریانس و ضریب همبستگی پیرسون نشان دادند که باورهای خودکارآمدی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری ندارد، همچنین باورهای خودکارآمدی با توجه به جنسیت و گروه های تحصیلی معنادار نیست.
اثنی عشرکهنوجی(۱۳۸۳) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان پرداخت، و در نتایج خود بیان داشت که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، رابطه معنی داری وجود دارد و بین خودکارآمدی و جنسیت رابطه معناداری وجود ندارد.
امیرتاش(۱۳۸۳) در بررسی فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید برفعالیت های ورزشی در دانشگاه تربیت معلم تهران از دیدگاه مدیرن، اعضای هیأت علمی و کارکنان آن پرداخته بود و نتایج آن حاکی از این است که بیش از ۹۰ درصد آزمودنی ها، این گونه فعالیت ها را برای سلامتی جسم و روان، همچنین ارتقای روحیه همکاری در محیط کار خیلی ضروری یا ضروری می دانند.
استوار( ۱۳۸۰) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که شرکت در فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر ندارد.
۲-۳-۲٫ تحقیقات خارجی:
یازیسی، سییاز و آلتون^[۲۹](۲۰۱۱) در پژوهش خود به پیش بینی خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی پرداخته بودند. آن ها در نتایج خود بیان داشتد که جنس و خودکارآمدی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. همچنین پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران است.
چانگ و سالومون^[۳۰](۲۰۱۰) در پژوهش به بررسی رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند و تحلیل نتایج نشان داد که، خودکارآمدی رابطه مثبت و معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارد.
لی لیان^[۳۱](۲۰۱۰) در پژوهش نقش انگیزش، خودکارآمدی، و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را نسبت به درس آمار و روش تحقیق مورد بررسی قرار داد، و نتایج پژوهش نشان داد که نگرش و خودکارآمدی به طور قابل توجهی می توانند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کنند.
کارول^[۳۲] و همکاران(۲۰۰۹) در پژوهش خود خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان دبیرستانی استرالیا مورد بررسی قرار دادند، و نتایج آنها حاکی از این بود که، خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی اثرمثبت و معناداری دارد. همچنین در مدل نهایی ارتباط بین آرمان های عامی و پیشرفت تحصیلی معنی داری نبوده است.
دانیل ریز^[۳۳] (۲۰۰۸)، به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی پرداختند همچنین به این نکته اشاره نمودند که شرکت در فوق برنامه های ورزشی و دیگر فوق برنامه ها از قبیل عضویت در گروه های دانش آموزان موجب افزایش توانایی ها و بهبود نوجوانان در نتیجه کاهش بزه کاری می شود.
سینپ^[۳۴](۲۰۰۸) در بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه عنوان می کند، که شرکت در فعالیت های فوق برنامه موجب کاهش فساد و پرشدن اوقات فرلغت آنها می شود، و جوانانی کهدر فعالیت های فوق برنامه مشارکت دارند کمتر سراغ بزهکاری، نوشیدن مشروبات الکلی، مصرف موادمخدر می روند. فعالیت های فوق برنامه علاوه بر تاثیر بر پیشرفت تحصیلی، افزایش اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و رفتاری بر سلامت دانش آموزان نیز مؤثر هستند.
کلیپ^[۳۵]( ۲۰۰۷) در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مطالعه ای انجام داد. محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه ها تشویق کرد. فعالیت هایی مثل فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس را برای آنها فراهم می کند؛ تاثیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد.
کوهن^[۳۶](۲۰۰۷) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که، شرکت در فوق برنامه ورزشی موجب کاهش رفتارهای مخاطره آمیز می شود. مدارس فوق برنامه های ورزشی بیشتری دارند دانش آموزان شان کمتر رفتارهای مخاطره آمیز جنسی از خود نشان می دهند.
وایت^[۳۷](۲۰۰۷) در پژوهش خود در مورد تاثیر فعالیت های فوق برنامه، به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادی بر شرکت دانش آموزان در فوق برنامه ها موثر است. دختران بیش از پسران در فوق برنامه ها شرکت می کنند.
مارینا^[۳۸](۲۰۰۶) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
بیسکر^[۳۹](۲۰۰۶) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
گاسیل و مورفی^[۴۰](۲۰۰۴) در پژوهش خود به تاثیر خودکارآمدی بر پیشرفت تحصیلی پرداختند و آن ها در نتایج خود بیان داشتند، که خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد و همچنین بین دختران و پسران در مؤلفه های خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود ندارد.
شانک و پاجارس^[۴۱](۲۰۰۲) در پژوهش خود نقش جنسیت را در خودکارآمدی ریاضی و کامپیوتر دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند، و به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی ادراک شده ریاضی وکامپیوتر در پسران بیشتر از دختران می باشد.
خلاصه:
در این فصل با توجه به موضوع پژوهش، مشتمل بر چندین بخش بود. در ابتدا مفاهیم، مربوط به فعالیت های فوق برنامه، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی بیان شد. در بخش بعدی به پژوهش های انجام یافته مرتبط با موضوع تحقیق اشاره گردید.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱٫ مقدمه
رویکرد به روش تحقیق، از زمان هبوط آدم، آغاز شد. این رویکرد ناشی از حس کنجکاوی و توانایی فوق العاده انسان در فهم و تحلیل ذهنی است. کنجکاوی یکی از ویژگی های فطری انسان ها است. یکی از مهمترین روش های ارضای حس کنجکاوی، پژوهش است. فصل روش تحقیق یکی از فصول مهم هر تحقیق علمی است. جان دیوی، پژوهش را فرایند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت می داند. بنابراین پژوهش فرآیندی است که از طریق آن می توان درباره امور ناشناخته به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد (مقیمی، ۱٣۹۰).
در این فصل، ابتدا روش تحقیق و فرایند تحقیق بیان می گردد. سپس جامعه آماری، حجم نمونه، روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها توصیف می گردد.
۳-۲٫ روش انجام تحقیق
باید اذعان نمود که از بخش های مهم هر پژوهش، مشخص نمودن روش انجام تحقیق می باشد. روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزار ها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است (خاکی، ۱٣٨۹). به دلیل اینکه این پژوهش در صدد رفع نیازهای انسانی می باشد، از نوع کاربردی است. همچنین مطالعه حاضر براساس طرح پژوهش و اهداف آن، یک مطالعه علی مقایسه ای، از نوع طرح های توصیفی- توجیهی می باشد، در این نوع پژوهش ها متغیر مستقل اتفاق افتاده و دستکاری آن غیر ممکن است. یعنی متغیر مستقل( فعالیت های فوق برنامه) پیشتر اتفاق افتاده و پژوهشگر از طریق مطالعه ای گذشته نگر در صدد رسیدن از طریق متغیر وابسته( خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی) به متغیر مستقل برسد(گال^[۴۲] و همکاران،۱۳۸۷، ترجمه نصر و همکاران).
۳-۳٫ نحوه اجرای تحقیق
در ابتدا دانش آموزانی در ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس که دارای معیارهای ورودی( از جمله دختر بودن، دانش آموز دوره راهنمایی، ساکن ناحیه ۱ آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس بودن، و داشتن رضایت آگاهانه از شرکت در پژوهش) پژوهش هستند، از دو مدرسه متفاوت، یعنی مدرسه ای که فعالیت های فوق برنامه در آن مدرسه برگذار می شود، و مدرسه ای که فعالیت های فوق برنامه در آن برگذار نمی شود؛ انتخاب کرده، سپس از آزمودنی ها دعوت خواهد شد تا در یک جلسه توجیهی حضور یابند که در آن جلسه طرح پژوهش، و نحوه تکمیل پرسشنامه توضیح داده می شود، اما هیچگونه اطلاعاتی درباره اهداف یا متغیرهایی که قصد ارزیابی داریم ارزیابی کنیم، مطرح نخواهد شد. سپس از همه افراد نمونه پس آزمون گرفته می شود.
٣-۴٫ فرایند تحقیق
برای انجام این تحقیق، مراحل زیر طی شده است:

۳-۲-۳- ماهیت انسان ازدیدگاه رورتی
رورتی،هم آوا با نیچه درنقد دیدگاه مدرن درمورد هویت به منزله امری ثابت،اعتقاد دارد که هویت فرد، ثابت وازپیش موجود نیست،بلکه درجریان ساخته شدن است.چیزی به عنوان«ماهیت آدمی»وجود ندارد.مفهومی همچون«خودآفرینی»می تواندتصویری مناسبی ازهویت فرد به دست دهد وتصویری که ازآن به دست می آید نشانگرخصیصه امکانی اش است به عبارت دیگر،هویت فردچیزی است که تحقق خواهد یافت و در این مسیرنیز،امری امکانی است ونمی توان پیش بینی کردکه فردی معین،دارای چه ویژگی هایی خواهد شد.(باقری،۵۶:۱۳۸۶)
تعریف جدیدی که رورتی از شخص ارائه می دهد،درنظرگرفتن آدمی به مثابه شبکه ای که به شیوه ای کواینی،خود را می آراید.کواینی بودن این شبکه ناظر برکل گرایانه بودن آن است.(به این دلیل که کل گرایی ازویژگی های بارزدیدگاه های کواین است).ازویژگی های منحصربه فرداین شبکه بدون مرکزبودن آن است این امر سبب می شودکه هیچ جزئی ازاین شبکه براجزای دیگرتقدم و برتری نداشته باشد و رابطه ای همگن میان آن ها برقرار شود.رورتی این شبکه را متشکل از باورها،اعتقادات و دیدگاه های فرد می داندکه درطول زندگی،درفضای تاریخی- اجتماعی وی وتحت شرایطی گوناگون،به وجودآمده است.لذامی توان گفت ساختنی بودن این شبکه و سیالیت ذاتی آن امکان تغییر در آینده را در حکم یک امکان قوی مطرح می کند.(باقری وسجادیه،۱۱۵:۱۳۸۴)
۳-۲-۴- دیدگاه رورتی درخصوص مبدأ وجود وغایت انسان
جهان دیویی و رورتی،علاوه برنامعین بودن نامقدر نیز هست.دراین جهان،همه چیزدرهاله ای ازابهام قرار دارد وهمه امور بر سبیل احتمال رقم می خورد.تعبیردیویی از«خدا»تعبیری طبیعی شده است که ازدوران مدرن،دراندیشه های او وارد شده است.دراین مفهوم شأن تدبیرجهان برای خداوند مطرح نیست.مفهوم خدا نزد دیویی با نظیرآن درادیان الهی متمایزاست.دیویی،خدا را به مثابه موجودی استیلایی که وجودش برجهان وآدمی مقدم است نمی پذیرد.

دیویی در کتاب خویش،در«آیین مشترک»خدا را به مثابه ارتباط فعال میان حال و آینده در نظر می گیرد
همین دیدگاه دراندیشه های رورتی نیزحضوردارد وسبب می شودکه جهان موردنظراو،تقدیریافته از موجودی علیم وقدیرنباشد.اصل درجهان دیویی (وبه طبع وی دردیدگاه رورتی)برتغییراست.جهان وی نه تنها مبدأ ندارد،بلکه فاقد منتها نیز هست و تغییر و حرکت آن غایتی را دنبال نمی کند.این تصویر،جهان را به صورت گویی معلق درفضانشان می دهدکه نه برخود اتکاءدارد(که درحرکت است)ونه به چیزی دیگر.درچنین جهانی،آدمی چون تکه ای رها شده در بی نهایت تصورمی شودکه اطمینان عمل از وی سلب شده، عملش گونه ای از ناچاری تعبیر می شود.
رورتی درآثار متأخرخود،توجه بیشتری به دین نشان داده است.وی عرصه کثرت گرایی قیاس پذیریا تفاهم پذیرخود را چنان گسترده کرده که بازی زبانی دین نیز در آن گنجانده شده است،چنان که می گوید “میان بازی زبانی عبارت و بازی زبانی تجارت"راه های ارتباطی وجود دارد.در واقع،در مقایسه با زمانی که وی کتاب«فلسفه وآینهطبیعت»(۱۹۷۹)را نگاشت،اکنون احساس می کندکه دین باید درکنارفلسفه وعلم مورد توجه قرارگیرد.(باقری،۶۳:۱۳۸۶)
رورتی دراین خصوص می گوید:"اکنون به نظرمی رسدکه اندیشه مناسب در مورد نوع سؤال هایی که من سعی می کردم درفلسفه وآینه طبیعت به آن پاسخ دهم مستلزم آن است که سه توپ را هم زمان درهوا نگاه داریم،علم،فلسفه ودین.”
برای اندیشیدن در جایگاه این سه عرصه مهم،رورتی به پرسش اساسی مربوطه هر حوزه اشاره می کند.براساس نظروی،سؤال اساسی علم عبارت است ازاین که«امورچگونه رخ می دهند؟»؛سؤال مربوط به دین این است که«ازچه چیز باید بیم داشته باشیم؟»وسؤال مربوط به فلسفه این که«آیاچیزی ناانسانی درجهان خارج هست که ما نیاز به تماس با آن داشته باشیم؟»
درمورد دین،رورتی این را می پذیردکه ادیان انواع مختلفی دارند ومی توان ازادیان خوف وادیان عشق نام برد.بنابراین،ما می توانیم پیشنهاد وی را در موردپرسش اساسی دین،با افزودن عبارت زیرکامل کنیم:«به چه چیز باید عشق بورزیم؟».هرچند رورتی این را می پذیردکه ادیان عشق وجود دارند،اما این را انکار می کند که ادیان هم چنان به ایفای این نقش بپردازند.درعوض او ادعا می کند:"دین در فرایند تغییرشکل یافتن به سیاست مردم سالاراست.آن چه درکلیساها کنارگذاشته می شود،این ترس است که انسان هاممکن است بدون کمک قاد رنباشند خود را نجات دهند،این همکاری اجتماعی کافی نیست.”
به عبارت دیگر،هنگامی که رورتی دین را به منزله تشکیلات نهادی همچون کلیسا می بیند،تمایل داردکه درمدینه فاضله جایی برای آن لحاظ نکند.درواقع وی برآن است که دین در این شکل وشمایل دین خوف است وانسان را از آینده می ترساند و وی را تنها به کمک«خدا»امیدوارنگاه می دارد،درحالی که به نظروی،آینده درگروامید و اتکای انسان ها به خود وهمکاری اجتماعی میان آن ها است.
به همین دلیل،هرچندرورتی درابتدای امرمی پذیردکه لازم است"سه توپ راهم زمان درهوانگاه داریم؛علم،فلسفه، ودین"»،اماسرانجام دین را ازصحنه خارج می کند.این از آن رواست که وی تبینی فروکاهشی ازدین می دهدکه براساس آن ادیان عشق، جای خود را به همکاری اجتماعی می دهند،این نوع نگرش فروکاهشی به دین،چیزی است که به نظررورتی ازآغازعمل گرایی درآمریکاوجودداشته است.
درتوضیح کامل این نکته،رورتی به دیدگاه دیویی ارجاع می دهد.نخست وی به استیون راکفلر حق می دهدکه گفته بود،"هدف (دیویی)این بودکه اتحادکاملی میان حیات دینی وحیات مردم سالارآمریکایی به وجودآورد"اما ادامه می دهد:"نوع اتحادی که دیویی به آن امیدوار بود،امری ازنوع امتزاج میان پرستش یک وجود ازلی با امید به تحقق اراده این وجود ازلی درآمریکا نبود.این امر ازنوع به فراموشی سپردن ازلیت بود."به همین دلیل، وی سخنی را از دیویی نقل می کند،حاکی از دین که مردم سالاری، نوعی متافیزیک است:"مردم سالاری نه شکلی ازحکومت و نه اقدامی اجتماعی،بلکه متافیزیکی در باب رابطه انسان و تجربه وی در طبیعت است."آن چه در این متافیزیک ظهور می کند، جهانی با نفی ازلیت ووجود ازلی است؛جهانی که در آن،انسان توسط نیرویی فراتر از خودت عین نمی یابد،بلکه از راه ارتباط با تجربه خود باید به تعیین همه چیز خود بپردازد.(باقری:۶۴)
البته این سخنان بنا به ضرورت به معنای نفی خدا و حتی دین نیست،اما بی تردید به معنای نفی خدای مقدم وتعیّن بخش یا دین خوف هست.ازاین رو،رورتی گاه ازگفتمانی الهی ودینی ونیز سخن گفتن ازمدینه فاضله استفاده می کند. وی اشاره می کند که نفی ازلیت و جایگزین کردن دانش مربوط به این واقعیت ازلی مقدم یا امید به آینده سراسرامکانی،کارساده ای نیست،اما با فلسفه هگل،راه برای آن بطورکامل هموارشده است.وی با اشاره به ایده اسپینوزا هنوز جهان در ذیل ازلیت نگریسته می شود.اما به نظر رورتی،این هگل بودکه حتی این جنبه وابستگی به ازلیت را نیز زدود و بیان کرد که نمی توان تاریخ بشررا با امری غیرتاریخی مربوط دانست،زیرا در این صورت،درجه ای از انتزاع در این تاریخ وجود خواهد داشت،که مانع می شودتا بتوان آن را تاریخ و زمانمند دانست.بنابراین،معنای حیات بشری تابع آن است که تاریخ بشری چگونه ظهور می کند،به جای آن که ناشی از رابطه این تاریخ با موجودی غیرتاریخی باشد.(همان:۶۵)
۳-۲-۵- دیدگاه تعاملی رورتی دربرابر فطرت انسان
گسیختگی آدمی ازهدف با انکارعوامل فرا تاریخی یکی ازعوامل مربوط به ذات انسان است. تأکید مکرر رورتی به احتمالی بودن درون آدمی و فرو کشیدن آن تا حد حیوانات و نگاه ارگانیستی به آن،که میراث برجای مانده درعمل گرایی است.سیمای عمل زده ازانسان ترسیم می کندکه هدفی جزماندن دراین جهان وحل معضلات خود در آن را ندارد.دردیدگاه وی،همه وجودانسان را فضای مبهم وتاریخی تشکیل می دهد که برسبیل احتمال تام رقم می خورد.اوآدمی را در وضعیت اولیه خویش،همچون حیوانی با دو ویژگی اساسی:حساسیت نسبت به زیبایی و رنجورشدن با مشکلات بیرونی و نیز داشتن قابلیت حل آن ها تصویرمی کند.شبکه اعتقادات و باورهای انسان،درطول زندگی وی و براساس مسائل پیرامونی و راه حل های اعمال شده،شکل می گیرد وهیچ نیرو و زمینه فرا تاریخی اولیه دردرون انسان وجودندارد.(رورتی،۱۷۷:۱۹۸۹)
پیترزمعتقد است که در این تحلیل که ماسعی داریم،خود وگذشته خویش را با تأکید بر امور جدید باز تعریف کنیم این نتیجه مستتر است که تصویر از خود،در حکم یک موجود غیرتاریخی پاک شود.به اعتقاد اواین نکته که رورتی،خود اخلاقی فرد را به مثابه شبکه ای ازاعتقادات و باورها،بدون پشتوانه ای تعریف می کند،مؤید در نظرن گرفتن عامل فرا تاریخی در انسان است.(پیترز،۱۹۹۸)^[۷۵].این امر ازآدمی،موجودی بی پشتوانه و بدون هویت می سازد و هدف تربیت را به صورت امری کاملاً تاریخی و مقطعی مطرح می کند.دراین حالت عاملیت آدمی از پشتوانه محکمی برخوردار نیست و حرکت وی نیز جهت گیری مشخصی ندارد. در این حالت نوعی ازهم گسیختگی و نیز پوچی و بی هدفی در حرکت وی پدیدار می شود که جز با در نظرگرفتن عاملی ورای تاریخ نمی توان آن را درمان کرد.
رورتی درباره ذات انسان،ذاتیات باطنی و محتوم را انکار می کند و شخصیت انسان را ساخته دست خود او می داند:«اگرذات نهفته ای درانسان وجود نداشته باشد،پس چه چیز درآن جاست؟وی پاسخ می دهد که،محتوای درون شخصیت انسان چیزی است که در خلال واژگان گذشته درآن قرار داده ایم.از قبل چیز استواری در درون ما قرار ندارد،مگرآنچه خود آن جا نهاده ایم».(رورتی۱۲۸:۱۹۹۰)
بنابراین با توجه به موضع انکار رورتی نسبت به فطرت وذاتیات ثابت در درون انسان او از سه واژه برای تعریف انسان استفاده می کند.
۳-۲-۵-۱-واژگان نهائی
یکی ازاصطلاحات کلیدی که رورتی با کمک آن به تعریف انسان می پردازد،واژگان نهائی است.به نظروی همهانسان هامجموعه ای ازکلمات را برای توجیه اعمال،باورها وزندگی خودبه کارمی برند.این کلمات برای ابرازخرسندی ازدوستان،یا نفرت ازدشمنان،یا به جهت ارائه طرح های بلندمدت وآرزو های دور و یا برای بیان تردیدهای فرد تدوین می شود.این کلمات که به آینده و یا گذشته وابسته اند، داستان زندگی انسان اند.این کلمات ازدیدگاه رورتی واژگان نهائی شخص خوانده می شود.
درتوضیح این اصطلاح می توان گفت:رورتی زبان ویژه ای را که درهررشته علمی ومعرفتی به کار گرفته می شود،با اصطلاح «واژگان» توجیه می کند.این واژگان متناظر با باورها،طرح های ذهنی و نظام های فکری انسان است و از چگونگی وجود اشیای جهان خارج،یا از امور ذهنی مستقل اززبان حکایت نمی کند. این دیدگاه از آن جا سرچشمه می گیرد که رورتی از نظر معرفت شناسی«پسانوگرا» است وبه همین جهت با نظریه های معرفت شناسی مکاتب و دیدگاه های گذشته ازجمله تجربه گرایی و بازنمودگرایی مخالف است و برخلاف نظرآنان نظریه ای برحسب لغات وجملات را قبول دارد،نه برحسب تجربیات وایده ها. بنابراین به نظر او دانش انسان به زبان وابسته است و انسان جز با ارائه گزاره هایی از طرح های ذهنی و یا نظام های فکری خود به هیچ وجه نمی تواندفکری داشته باشد.(باقری وخوشخوئی:۲۱،۲۰)
رورتی درباب مفهوم «نهائی»می گوید:"اگرنسبت به ارزش کلمات تردید به وجودآید،به کارگیرنده آنها مرجعی برای مراجعه وتوسل نخواهدداشت.آن کلمات تنها درعرصه زبان کارایی دارد وجدا ازآن یابه استیصال رسیدن فرداست،یاتوسل پیداکردن به زور".(رورتی،۷۳:۱۹۹۸)راه سومی وجودندارد.زیراچنان که اشاره شد دانش انسان کاملاً وابسته به زبان است.و در ماورای زبان اصول معرفتی،قالب های ذهنی معین،بنیادهای پیشینی دانش ونظریه های کلان وجودندارد وحتی نمی توان اشیای خارج را مرجع تلقی نمود.بنابراین واژگان موجود هرفرد در هرموقعیت،نقطه نهایی است واگر در موقعیت کنونی،واژگان فرد از عهده تبین موقعیت برنیاید،آن سوی زبان و واژگان او مرجعی وجودنداردکه ازآن استمداد شود،مگر این که فرد در مواجهه با مسائل دشوارعلمی- فلسفی،باواژگان دیگری در کتب و آثار دیگران برخورد کند و واژگان پیشین خود را تغییر و توسعه دهد و تبیین جدیدتر وقانع کننده تری نسبت به گذشته دست یابد.(همان:۷۴)
نکته مهم دراندیشه رورتی درتوصیف انسان،این است که درنگرش عمل گرائی،مفیدواقع شدن تعریف ها و کارایی درمقام کاربرداندیشه ها،ملاکی اساسی است.رورتی درتعریف انسان نیز این مسئله را به عنوان معیار درستی تعریف در نظر می گیرد و در نتیجه تعریف ها را که به ذاتیات ثابت و یکسان در انسان می پردازد- چون فاقد این خصوصیت کاربردی هستند نمی پذیرد.
۳-۲-۵-۲-طنزگرایی
رورتی برای آغاز فرایند«خودآفرینی»عنصری اساسی را لازم می داند و بدین منظور اصطلاح «طنزگرایی»را به کار می گیرد.طنزگرایی به معنای روا داشتن تردید در واژگان خاص مورد فرد است.وی در توصیف طنزگرای آزاده،تعریف آزاده را از«جودیت شکلار»وام می گیردکه می گوید:"آزادگان کسانی هستند که فکر می کنند ظلم بدترین چیزی است که انسان انجام می دهد،"در معنای طنزگرا می افزایدکه"من طنزگرا را برای آن دسته از مردم بکار می برم که عمده ترین عقاید و خواسته های خود را اموری احتمالی می بینند.” (رورتی،۷۴،۷۳:۱۹۹۸)
چرا رورتی از واژهطنزاستفاده می کند؟بهتراست درابتدا به معنای این واژه اشاره کنیم.طنزدرلغت نامه «دهخدا»به نقل ازمأخذگذشته به معنی فسوس کردن،فسوس داشتن،برکسی خندیدن،سخن به رموزگفتن عیب کردن آمده است.درفرهنگ های ادبی لاتین کلمه های(Irony)و(Satire)به معنی طنز به کار رفته است.گادون درفرهنگ اصطلاحات ادبی خود می گوید:"طنزشعری است که درآن از شرارت،حماقت ونادانی انتقاد می شود".درایدن مدعی است که:درهدف نهایی طنز،اصلاح فساد و رفع نواقص است.و دفو معتقد است که:"طنزیک نوع اصلاح است".هری شاومی گوید:"طنزریشخندیا استهزائی درباره ابلهی،نادانی وحماقت انسان یاعیب وکاستی اوست.زهرخند یا استهزایی برای افشا کردن یا زشت شمردن ضعف های اخلاقی وکاستی های نوع بشراست.
همچنین طنزبه معنی ناز و فسوس کردن،سخریه،استهزاء،دست انداختن،طعنه زذن،سرزنش کردن،عیب جویی و امثال آن آمده است و در عرف ادب و اصطلاح به یک نوع ادبیات خاص اطلاق می شودکه درآن شاعر و یا نویسنده،بانگاهی انتقادی وزیرکانه به کشف تناقضات ونابسامانی ها وعیب افراد جامعه می پردازد وآن ها را به شیوه ای هنرمندانه،تمسخرآمیز،اغراق آمیز وخنده آور به منظورتنبیه واصلاح و تزکیه بیان می کند،به گونه ای که خواننده را به تفکر و تأمل دربارهموضوع وادارمی سازد.».
آن چه از مجموع تعاریف طنز برمی آید،این است که طنزگرا یا طنزپرداز فردی است که در زمینه های مختلف اجتماعی به نقّادی می پردازد وهدف او روشنگری و آگاهی دادن به مردم برای ایجاد اصلاحاتی درجامعه است.(خوشخوئی،۱۵۱:۱۳۸۲).
به نظرمی رسد که رورتی به همین اعتباراصطلاح طنزگرا را برگزیده است،زیرا با دیدگاه نوعمل گرایی- پسانوگرایی خاص خود می گوید:"طنزگرای آزاده از شخصیتی برخوردار است که خواسته های او فاقد زمینه قبلی است.باورها و خواسته هایش در بستر زمان و بر سبیل اتفاق و احتمال شکل می گیرند.چنین افرادی امیدشان به آن است که درد و رنج کاهش یابد و تحقیر انسان به وسیله انسان پایان رسد. طنزگرای آزاده از تردید دائمی درباره واژگان نهایی خویش رنج می برد.با آگاهی ازاین که از طریق بحث به تأیید یا بی اعتباری امور نمی تواند دست یابد،هرگونه واژگان نهایی را ضرورتاً مشروط (نسبی)می داند.او بر این باور است که هیچ چیز از ذات یا ماهیت مطلق،ثابت و یکنواخت برخوردارنیست ومعیارعینی درتشخیص میان درست وغلط وجودندارد.او می داند که هر چیز می تواند با مفاهیمی که آن را توصیف می کند،در دید فرد،خوب یا بد،تجسم یابد.طنزگرای آزاده که در هر موقعیتی با واژگان جدید تعریف تازه ای از خود دست می یابد،آن موقعیت را استوار و جدّی نمی داند.زیرا همیشه آگاه است که اصطلاحاتی که او خود را با آن توصیف می کند موضوعاتی دستخوش تغییرند،اوهمواره نسبت به احتمالی و آسیب پذیر بودن آخرین واژگان خود به جهت تغییرپذیر بودن خویشتن واقف است.(همان:۱۵۲)
۳-۲-۵-۳-خودآفرینی
در موقعیت هایی که واژگان نهایی فرد قادر به توجیه شرایط نیستند، انسان برای توجیه و یا حل مسئله و سازگاری باشرایط،دست به تغییر واژگان نهایی خویش می زند.روبروشدن باآثارجدید،نگاه های نو، نظریه های بدیل و موقعیت های پیش بینی نشده،انسان را وادار به تجدید نظر در ساختار شبکه درونی خویش و واژگان نهایی خود می کند.در این جاست که مفهوم «خودآفرینی» جایگاه طرح می یابد.دردیدگاه رورتی،انسان همواره و درهمه فعالیت هایش در حال خود آفرینی و باز آفرینی خویش است.این آفرینش مجدد،درانسان فرصت تجدید دنیاهای جدید و واژگان مفید را می دهد.دراین دیدگاه،این خود انسان است که خود را تعریف می کند.
رورتی در بازآفرینی خویش نظرژان پل ساتر را در مورد انسان می پذیرد و برای نظریه «تقدم وجود برماهیت»،به دلیل آزادگذاشتن انسان درتعریف خویش و رد تعاریف محتوم و ثابت،برتری قائل است.(رورتی،۳۶۰،۳۵۸:۱۹۷۹)
اومعتقداست که انسان را از زمان واحتمال راه گریزی نیست انسان بایدخصیصه امکانی و جهان پیرامونی خویش رابشناسد و سعی کند خود را به آن عادت دهد.وی هم آوا با گادامر،هدف فکرآدمی را«تکوین خویشتن»می داند و بر این نظر است که انسان با تلاش هایش در حوزه های گوناگون- فرهنگ،علم،هنر،سیاست و ادبیات در پی بازسازی خویشتن است و در هر تلاش،با هر سازماندهی مجدد،گویا انسانی دیگر می شودکه تعریفی دیگر نیز خواهد داشت.این فرایند تغییرهمیشگی است و آدمی در این راه،هیچ گاه از حرکت باز نمی ایستد.(رورتی،۳۲:۱۹۹۱)
۳-۲-۶-دیدگاه رورتی درخصوص عقلانیت
نفی عقل و عقلانیت یکی از مبانی نوعمل گرایی می باشد.نفی حقیقت عینی مترادف با نفی عقل وعقلانیت ونفی این امرنیز به معنی نفی فلسفه است.متفکران دوره روشنگری اهمیت خاصی برای عقل قائل بودند.دوره روشنگری به عصرعقل وعلانیت معروف است.اما مفهوم روشنگری عقل همان مفهوم قوه ای است که ما را به کشف قوانین وحقیقت اشیاءراهبرمی شود و متفکران پسانوگرا این مفهوم ازعقل را رد می کنند.رورتی معتقد است باید ازعقل که به دنبال حقیقت فراتاریخی وغیربشری است دست شست و در مقاله ای تحت عنوان«پیوند بین روشنگری و پسانوگرائی» درکتاب چه چیزی از روشنگری بر جای مانده است؟او بر این باور است که مفهوم عقل بی یاور بشری برای «پسانوگراها»تنهازمانی قابل قبول است که این تصویرعقل که آن قوه ای است که دنبال رد پای حقیقت می گردد پاک شود- تصویری که ذهن بشر را با ساختار درونی واقعیت بطورعام یا با ساختار درونی طبیعت انسان به طور خاص یکی می کند. (بکر،۲۸:۲۰۰۱).^[۷۶]
رورتی ضمن تأثیرپذیری ازمبانی فکری پسانوگرائی در رد مفهوم عقل می گویدکه” ما پسانوگراها فکرمی کنیم که ما هرگز بطور کامل از شرنوعی سادیسم خود آزار دهنده که گردن کلفت ها را بوجود می آورد خلاص نخواهیم شد مگراین که اعتقاد به چنین ساختار هایی را کنار نهیم.ما با نیچه موافقیم که
عمر بوی تعفن خون و شلاق بیش ازعمر امر مطلق کانت است"(بکر،۲۸:۲۰۰۱).بی شک رورتی درنفی عقل وعقل گرایی درصف متفکران پسانوگراها ایستاده است،هرچندوی چندان تمایلی به نسبت دادن عنوان«پسانوگرا»به خودش ندارد.
مفهوم عقل که فیلسوفان پست مدرنی مثل فوکو،دریدا ورورتی بدان می تازند،همواره جستجوکننده حقیقت فرا تاریخی بوده است.این عقل میراث همان ذهن یاکوژیتوی دکارتی است که مثل آیینه طبیعت را در خود منعکس می سازد.از نظررورتی این ذهن به صورت یک ماهیت شیشه ای تصور شده است.انتقاد رورتی از این ذهن همان انتقاد مرکزیت خود است که در نزد دریدا،فوکو،کریستوا وبارت مفهوم خود مجسم و یکپارچه از نوع خوداستیلایی کانتی محلی ازاعراب ندارد قبل ازپست مدرنیسم نیچه مفهوم خود را زیرسؤال برد.قطعاًنیچه هم بی تأثیراز نفوذ داروین ونظریه اونبوده است.به هرحال هم پست مدرنیسم و هم داروینیسم خود اگوی استعلایی را رد می کنند.ماهیت این خود یا اگوی استعلایی عقل یا قدرت تفکر یا همان کوژیتوی درکارتی است.(اصغری،۶۴:۱۳۸۹)
رورتی سه معنا ازعقلانیت را موردتوجه قرارمی دهد
۱- عقلانیت اسم یک قابلیت است که ماهیان بیش ازآمیب ها دارند.انسان های استفاده کننده اززبان بیش ازمیمون های انسان نما آن را دارند،انسان های مجهزبه تکنولوژیّ مدرن بیش ازانسان های فاقداین تکنولوژی آن را دارند:یعنی توانایی یا قابلیت سازگاری با محیط از طریق سازگاری وانطباق واکنش های شخص یا محرک محیط اطراف به شیوه های پیچیده و ظریف.این عقلانیت گاهی «عقل تکنیکی» وگاهی«مهارت برای بقا»نامیده شده است.آن اخلاقاً بی طرف است.
دراین معنا ازعقلانیت صرف توانایی موجودزنده در برابرمحیط زیست برای زنده ماندن خود مدنظر است،اما استفاده بشر از زبان به عنوان ابزاری برای تعامل باهم نوعان ومحیط زیست خود«عقلانیت»به شمار می آید.گاهی این عقلانیت،عقلانیت فنی یا تکنیکی و مهارت برای بقا نیز نامیده شده است.(همان:۶۵).
۲- عقلانیت دوم به داشتن قوه ای اضافی در آدمیان در میان حیوانات اشاره دارد.عقلانیت اسم یک جزءسازنده اضافی(عقل)است که آدمیان دارند و حیوانات نداند.وجود این جزءسازنده در ما دلیلی برای توصیف خودمان در الفاضی غیر از الفاضی است که موجودات زنده غیرانسانی را توصیف می کنیم.رورتی به این نوع عقلانیت اعتقادی ندارد:چون معتقد است که این عقلانیت مستلزم ماهیت باوری درباره قوه ای بنام عقل است که به کنه اشیاء شناخت پیدا می کند.از نظر وی این نوع عقلانیت درقالب تکامل داروینستی قابل دفاع نیست چون دراین عقلانیت قائل به قوه ای خدادادی به نام «عقل»یا«نفس»است که فراتر از تاریخ و زمان و مکان است،حال آن که تکامل در تاریخ رخ می دهد عقلانیت سوم که جنبه سیاسی و اخلاقی دارد،بیشتر مورد توجه رورتی است.(همان:۶۵)
۳-عقلانیت درمعنای سوم تقریباً مترادف با تساهل است- مترادف با توانایی این که ازاختلافات وتفاوت های خودمان ناراحت نشویم وپرخاشگرانه به چنین تفاوت هایی پاسخ ندهیم.این توانایی با اراده تغییرعادات خود شخص همراه است نه این که چیزی بیش ازآن که قبلاً می خواست به دست آوردهمراه باشد؛برای شکل دهی دوباره به خویشتن برای تبدیل شدن به نوع دیگری ازشخص،شخصی که چیزهایی غیر ازچیزهای قبلی می خواهد.این عقلانیت همچنین با تکیه براقناع نه زور همراه است یعنی تمایل برای صحبت کردن دربارهچیزها نه نزاع دربارهآن ها یا سوزاندن یا نابود کردن آن ها،این عقلانیت فضیلتی است که افراد و جوامع را قادر می سازد تا بطور صلح آمیز با سایرافراد و جوامع زندگی کنند و بگذارند{دیگران نیز} زندگی کنند.بنابراین عقلانیت به این معناگاهی آن گونه که هگل گفته مترادف با آزادی تصور می شود.منظوررورتی ازعقلانیت همین تعریف سوم است که آن را در مقابل روشنگری عقلانیت قرارمی دهد.رورتی می گویدکه گاهی این سه معنا ازعقلانیت درسنت مغرب زمین باهم به کار رفته اند.
دو نکته مهم درباره تصور رورتی از عقلانیت قابل توجه است.یکی این که به نظر وی «عقلانیت»موضوعی مربوط به همبستگی دراجتماعی است که شخص عضوی از آن اجتماع است ولذا عقلانیت او بر اساس معیارهای پذیرفته شده اجتماع تفسیر می شود.دیگر این که در این جا طبیعت و
ماهیت اجتماعی عقلانیت آشکار می شود.به هرحال رورتی با نقد دوتعریف اول از عقلانیت طرفدار تعریف سوم است.(همان:۶۶)
ازنظر رورتی عمل گرایان درجستجوی متافیزیک ومعرفت شناسی سنتی نیستند.برای تبین حقیقت، دیدگاه خاص خود را دارند.برای نمونه درتوجیه حقیقت جمله ویلیام جیمزرا مطرح می کنندکه"خوب برای ماعقیده ما است."(رورتی،۲۱:۱۹۹۸)
بنابراین عمل گرایان نیازی نمی بینندکه رابطه بین عقاید و اشیاء را درنظر بگیرند و بحث انطباق را مطرح سازند و همچنین ضروری نمی دانند که استعدادهای شناختی بشرکه قابلیت مطمئن ورود به آن روابط را توجیه می نماید،مورد بحث قراردهند.عمل گرایان اختلافی که بین عقلانیت ها توسط واقع گرایان ایجاد می شود را رد می کنند.واقع گرایان بین حقیقت و توجیهات دیگر فرق می گذارند.حقیقت رسیدن به عقلانیت درست است.درحالی که توجیه های افراد و دیدگاه هایی ممکن است غیرحقیقی و غیر واقعی باشد.از این طریق می توان برخی فرهنگ های موافق با عقلانیت را مورد ستایش قرارداد وفرهنگ های مغایر را نقد نمود.این نحوه تبین واقع گرایانه مورد پذیرش عمل گرایان نیست. از نظراین مکتب اختلاف بین قضاوت ها را می توان با اختلاف بین خوب حاضر و امکان خوبتردر آینده ترجمه کرد.برطبق این دیدگاه چیزی که درحال حاضر برای ماعقلانی است به معنای حقیقی بودن آن نیست زیرا به آسانی ممکن است ایده جدیدی مطرح شود که بهتر باشد.به نظر رورتی این عقیده همواره موجب رشدعقیده می شود، زیرا مدارک جدید،فرضیات نو و به طور کلی واژگان تازه دائماً از راه می رسند.

اغلب مبتلایان به واکنشهای عصبی، در طفولیت در شرایط محیطی خاص درخانواده قرار داشته اند که در آن والدین سخت گیر و عصبی به آنان فرصت و امکان آشکار ساختن انگیزه های درونی و نهادی را نهاده اند و پیوسته با فشار وجدان مواجه بوده اند و در نتیجه اضطراب در آنان به وجود آمده است.
۲ ) شرایط نامناسب محیطی :
در زندگی روزمره در جوامع مختلف مسائل اجتماعی فراوان سبب ایجاد ناکامیهایی خواهد شد و در برابر ناکامیها معمولاً تضاد، پرخاشگری و اضطراب به وجود می آید. چنین شرایطی احتمالاً در پاره ای موارد موجبات ایجاد و بروز واکنشهای عصبی را فراهم می سازد.
علل ترس و اضطراب امتحان :
بنابر تحقیقات انجام شده در ایران و گزارش هفته مشاوره استان فارس علل اضطراب امتحان به شرح زیر مشخص شده است :
۱ ) نداشتن آمادگی کافی برای امتحان.

۲ ) وجود رقابت درسی زیاد بین دانشجویان.
۳ ) سختگیری بیش از حد خانواده.
۴ ) بعضی مسائل و مشکلات روانی مثل وسواس و غیره.
«وین» wine در مطالعات خود در زمینه نقش عوامل شناختی در ایجاد اضطراب به این نتیجه رسید که بچه های پراضطراب نسبت به بچه های کم اضطراب بیشتر به تکالیف بی ربط و حرف زدن با خود می پردازند.
هولاندورت (Hollandswor THC) معتقد است که افراد پراضطراب افکار و مشغله ذهنی زیادی دارند که موجب تضعیف عملکرد این گونه افراد می شود و در مقابل بچه های کم اضطراب افکار و مشغلۀ ذهنی پایینی دارند که موجب تسهیل در افکار این دانشجویان می شوند. تحقیقاتی را که روی بزرگسالان در زمینه اضطراب در زمان امتحان صورت می گرفت نشان داد که افراد پراضطراب نسبت به افراد کم اضطراب در زمان امتحان بیشتر دارای افکار تضعیف کننده تکلیف هستند.
بعد ترس :
در اغلب بحثهای مربوط به هیجان، ترس جای مهمی را به خود اختصاص داده است. وقتی آن را به عنوان علت اصلی اختلالات عصبی شناخته اند این هیجان شدید از آن جهت اهمیت ویژه ای دارد که در آن حالت فشار و تخریب به طور بالقوه از نظر مقدار و اهمیت بر حالت سازندگی تفوق دارد. و معمولاً آمادگی برای بروز واکنشهای اجتنابی بیشتر از آمادگی برای کنشهای اکتسابی است. مدارکی که تاکنون از تحقیقات داروشناسی به دست آمده نشانگر این مطلب است که آدرنالین ترشح شده در حین ترس با افزایش تولید اسید لاکتیک و تغییر در مصرف گلوکز و اکسیژن باعث کاهش تحریک عضلانی می شود. در حالی که ترس کم (همچون بیم ضعیف) ممکن است واقعاً باعث افزایش عملکرد فرد می شود. چون همانطوری که ترن (۱۹۴۵) نشان داده است هنگامی که ترس ضعیف باشد آدرنالین قدرت انتقال بافتهای عصبی خود را زیاد می کند و به هنگام ترس شدید، قدرت انتقال آن را کاهش می دهد این نکته بین آن است که ترس ضعیف موجب آن می شود که کارایی عضلانی به حد مطلوب خود برسد.
نظریه های اضطراب :
اضطراب به عنوان یک تعارض ناهشیار :
فروید اضطراب روان رنجور را نتیجه یک تعارض ناهشیاری می دانست که بین تکانه های نهاد و محدودیتهای که خود و فراخود اعمال می کنند، ایجاد می شود. از آنجائیکه بسیاری از تکانه های نهاد یا ارزشهای اجتماعی یا شخصی در تضاد هستند. آدمی را دستخوش تهدید می کند. دختر جوان ممکن است احساسات بسیار خصمانه ای را نسبت به مادرش دارد به هشیاری خود راه ندهد. چون این احساسات با عقایدش به اینکه فرزند باید پدر و مادرش را دوست داشته باشد در تعارض است.
هرگاه این دختر به احساسات حقیقی خود اذعان کند، در آن صورت خودپنداره اش را نسبت به عنوان «دختری مهربان» مخدوش کرده و با خطر از دست دادن محبت و حمایت مادر روبرو می شود. هر بار که وی نسبت به مادرش احساس خشم می کند، اضطرابی در او به وجود می آید که خود هشداری است برای خطی که در پیش است در این هنگام وی برای راندن تکانه های اضطراب زا از بخش هشیار ذهن خود به تدابیر دفاعی دست می زند.
اضطراب به عنوان پاسخ آموخته شده :
در نظریه یادگیری اجتماعی به جای تعارض های درونی، شیوه هایی در مدار توجه قرار می گیرد که طی آن اضطراب را از یادگیری با برخی موقعیتها مرتبط می شود دختر بچه ای که والدینش او را به خاطر عصیان در برابر خواسته هایشان و پافشاری بر خواسته های خودش تنبیه کرده اند، سرانجام یاد می گیرند که درد تنبیه را به رفتار ابراز وجود پیوند دهد از این راه بعدها هر بار دختر به فکر ابراز وجودی و ایستادگی در برابر والدین خود می افتد، مضطرب می شود. پژوهشهایی که با حیوانها انجام شده نشان می دهد که خاموش شدن پاسخدهی اجتنابی تا چه اندازه ای می تواند دشوار باشد. حیوان که یاد گرفته اجتناب از ضربه برخی در جعبه دو سره از روی مانعی بپرد ممکن است یاد بگیرد که با دریافت نشانه هشدار همواره از روی مانع بپرد اگرچه به جز چند کوشش سخت در همه کوششهای بعدی به دنبال هشدار ضربه ای در کار نباشد. این میزان حتی یک بار هم به فرصت یادگیری این نکته را به خود می دهد که ضربه برق قطع شده است^[۷].
اضطراب در معنا نداشتن کنترل :
در سومین دیدگاه گفته می شود احساس اضطراب دست می دهد که آدمی با موقعیتی روبرو می شود که کنترلی بر آن ندارد. ممکن است با موقعیت تازه ای روبرو گردیم و مجبور شویم آن را با دیدی که از دنیا و خودمان داریم در هم آمیخته و سازمان بدهیم در غالب نظریه های اضطراب کنترل ناپذیر بودن آنچه روی می دهد و احساس درماندگی در برابر آن، هسته و مدار نظریه است. مثلاً طبق نظریه روانکاوی، اضطراب هنگامی ایجاد می شود که تکانه های کنترل ناپذیری خود را به خطر می اندازد. مطابق نظریه یادگیری استماعی، هنگامی که آدمیان مضطرب می شوند که با محرک دردآوری روبرو می شوند که فقط از راه اجتناب می توان آن را کنترل کرد. کمی بعد خواهیم دید که درجه و شدت اضطرابی که در موقعیتها فشار زا احساس می شود تا حد زیادی بستگی به این دارد که در نظر شخص آن موقعیت تا چه اندازه در اختیار و کنترل است.
عوامل کمک کننده به ایجاد اضطراب نگرانی :
به طور کلی باید دانست که ایجاد اضطراب و نگرانی از امتحان به هیچ وجه به استعداد کم لیاقت توانایی و مهارت و قدرت خلاقه بستگی ندارد بلکه به عوامل زیر بستگی دارد
۱ ) به فشار وارده از دیگران به خود و یا از خود به خود
۲ ) به چگونگی ارزیابی خود
۳ ) به اهمیت و ارزش هر امتحان
۴ ) به نحوه زندگی در زمان های گذشته و آینده
۵ ) به داشتن و نداشتن حق انتخاب روش های دیگر
۶ ) به چگونگی روبرو شدن با شکست یا موفقیت
۷ ) به داشتن روحیه رقابتی سالم و یا ناسالم
۸ ) به نظریه (باید) در مقابله نظریه (مایل بودن و خواستن)
۹ ) به تمرکز و یا پراکندگی فکر
۱۰ ) به وجود تفکر و تصور و بدبینانه و خوش بینانه
۱۱ ) به داشتن یا نداشتن نحوه یادگیری مؤثر و مفید مطالب موردنظر
۱۲ ) به داشتن و نداشتن روش به خاطر آوردن مطالب درسی
۱۲ ) به میزان آمادگی برای امتحان
۱۴ ) به میزان مطالب دانسته شده در مورد هر امتحان
۱۵ ) به افکار، احساسات، تصورات، نظریات، حالات شخص درباره خود، انتخاب محل تحصیل (مدرسه یا دانشگاه) و شکل امتحان و زندگی.
به نتیجه ای که می توان از موارد فوق گرفت این است که اگر موفقیت شخص در زندگی و تحصیل به برنده شدن وی محدود ومشخص شود به بیشتر در معرض فشار روانی و اضطراب و نگرانی واقعی می شود^[۸].
کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن ) :
کنار آمدن با اضطراب یا از راه تمرکز یافتن بر خود مسئله صورت می گیرد (یعنی جستجوی شیوه های تغییر موقعیت اضطراب زا یا اجتناب از آن موقعیت) یا از راه تمرکز یافتن درهیجان حاصل (یعنی یافتن راه های برای کاهش احساس اضطراب). مکانیزمهای دفاعی تدابیری هستند که آدمی به کمک آنها احساس اضطراب خود را بدون درگیر شدن با خود مسئله کاهش می دهد.
برای کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن) در نوجوانان راه ها و اقداماتی وجود دارد که مشاوران آگاه و روانشناسان می توانند به وسیله آنها در کمک به نوجوانان اقدام کننده از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد :
۱ ) باید در صورت امکان کشف که چند عاملی، کودک یا نوجوانان را مضطرب ساخته است بحث در این زمینه گاه می تواند از شدت یافتن و گسترش اضطراب به خوبی جلوگیری کند.
۲ ) باید نوجوانان را در جهت کاهش دادن جنبه تهدی آمیز محرکی که اضطراب را در او به وجود آورده است یاری کرد.
۳ ) باید به گونه ای توانایی عملکرد کودک یا نوجوانان را حتی در هنگام اضطراب افزایش داد. برای مثال کودکی که از فکر امتحان دادن اضطراب تمام وجودش را فرا گرفته است و به همین جهت امتحانش خراب می شود و به خوبی می توان پی برد که عوامل چندی این وضع را به وجود آورده اند از جمله فرد در خانه تحت فشار شدید برای گرفتن نمره خوب است احتمالاً او به علت آنکه والدینش فکر می کنند که او هرگز کاری را به نحو شایسته انجام نمی دهد. احساس ناامنی می کند و یا به علت شکستهای پیاپی اعتماد به نفس در انجام موفقیت آمیز کارها را از دست داده است. به خاطر وجود این دلایل هر موقعیتی که کودک را به نوعی مورد ارزشیابی قرار دهد او را به شدت مضطرب می سازد از سوی دیگر اضطراب در عملکرد فرد تأثیر می گذارد به نحوی که حالت اضطراب او هنگام امتحان دادن به طور منفی تقویت می گردد این ادامه می یابد تا زمانی که کودک حتی از کوشش کردن برای نیل به این موفقیت نیز خودداری می کند یا از امتحان دادن طفره می رود.
راه های کاهش اضطراب امتحان :
کمد زرین حمید (۱۳۷۴) پیرامون راه های کاهش اضطراب امتحان روش های ذیل را پیشنهاد می کند:
۱ ) روش حساسیت زدایی تدریجی
۲ ) روش آموزش توجه
۳ ) روش آموزش مهارتهای کنار آمدن