۱

شرکتهای مورد مصاحبه و بنگاهها وموسسات نمونه

جهت بهبود مدیریت ارتباط با مشتری

۲

کلیه دانشجویان و پژوهشگران

منبع در تحقیقات مشابه

۱-۷ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی متغیرها

• • اجرای مدیریت ارتباط با مشتری: مدیریت ارتباط با مشتری یکی از استراتژیهای تجاری است و در راستای انتخاب و مدیریت هر چه بهتر ارتباط با مشتری استقرار می‌یابد که به یافتن مشتریان جدید و راضی نگه داشتن آنها که منجر به ایجاد سود برای شرکت می‌شود، می پردازد.

• جهت یابی اطلاعات مشتری: منظور از جهت یابی اطلاعات مشتری، جمع آوری و به کارگیری تمامی داده های پیش از خرید، هنگام خرید و رفتار های پس از خرید مشتریان جهت ارتقای واحد های مختلف شرکت از جمله بازاریابی و فروش می باشد.

• عملکرد شرکت: عملکرد، نتیجه یک عمل است، ویا انجام دادن چیزی است با یک قصد و نیت خاص (مثلاً ایجاد ارزش).

بنابراین می‌توان گفت که عملکرد هم به عمل، هم به نتیجه عمل اشاره دارد. به عبارت دیگر، عملکرد به عنوان عمل امروز که مقدمه تولید مقدار مشخصی از  ارزش خروجی شرکت است، تعریف می‌شود.
تعریف عملیاتی متغیرها

• اجرای مدیریت ارتباط با مشتری: رویکردی است چند جانبه، جامع و گسترده برای ایجاد هماهنگی بین میزان فروش، خدمات مشتریان، بازاریابی، پشتیبانی و دیگر فعالیت‌های مربوط به مشتری .

• جهت یابی اطلاعات مشتری: اندازه‌گیری این متغیر از طریق سازه‌های زیر بر مبنای مجموعه‌ای از پاسخ‌ها به آن بخش از پرسش‌نامه که مربوط به آن می‌باشد، انجام می‌گیرد:

۱- پایگاه داده های بازاریابی ۲- میزان استفاده مدیران از این داده ها ۳- سیستم های تشویق فروشندگان

• عملکرد شرکت: اغلب عملکرد با کارایی (Efficiency) و اثربخشی (Effectiveness) تعریف شده است. مثلاً .Neely et al در سال ۱۹۹۵ بیان می‌کنند که چون اثربخشی بیانگر میزان دستیابی به اهداف بوده و کارایی به این موضوع اشاره دارد که منابع از نظر اقتصادی، چگونه برای کسب هدف بکار رفته‌اند، می‌توان آنها را دو بعد مهم عملکرد دانست. یعنی هم علل داخلی (کارایی) و هم دلایل خارجی (اثربخشی) برای بخشهای خاص عملکرد، می‌توانند وجود داشته باشند. از اینرو عملکرد تابعی از کارایی و اثربخشی فعالیتهای صورت گرفته است.

۱-۸ محدودیت‌های تحقیق
محدودیت‌هایی که در این پژوهش، نگارنده با آن‌ها مواجه است، عبارتند از:
۱) همکاری ضعیف افراد جامعه آماری در پرکردن اطلاعات مربوط به پرسش‌نامه، که با پیگیری مصرانه و مکرر و همچنین برقراری ارتباطات رسمی و نیز غیررسمی محقق با مدیران، مرتفع گردید.
۲) بدبینی و بی‌تفاوتی مدیران نسبت به امر تحقیق و در نتیجه اکراه در همکاری صمیمانه.
۳) محدودیت‌های مالی و زمانی، جهت دسترسی به تعداد بیشتری از دست‌اندرکاران و همچنین بررسی گستره وسیع‌تری از شرکت ها.
١-۹ ساختار پژوهش
این پژوهش در پنج فصل ارائه شده است. فصل اول، به کلیات پژوهش اختصاص داده شده است. در فصل دوم، ضمن مرور مبانی نظری پژوهش، چارچوب لازم جهت حمایت از فرضیه های تحقیق ارائه می‌شود. فصل سوم، به روششناسی پژوهش میپردازد. در فصل چهارم، داده های جمعآوری شده از مطالعه اسناد و مدارک و پرسش‌نامه، مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و در نهایت در فصل پنجم، نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها بیان میشود و پیشنهاداتی در زمینه موضوع مورد پژوهش ارائه میگردد. شکل۱-۲ ساختار پژوهش را نشان میدهد.
شکل ۱-۳: ساختار پژوهش
فصل دوم
ادبیات موضوع
۲-۱- مقدمه
” هنر بازاریاب امروز ، فروش یخچال به اسکیمو نیست ؛ بلکه اسکیمو را به عنوان یک مشتری خشنود ، همواره در کنار داشتن است . (Kattler, 2000,1) ” امروزه بسیاری از مفاهیم ، تئوری ها و بطورکل ادبیات مدیریت بر محور مشتری بازنگری و بازنویسی شده اند.” مشتری تاج سر ماست ” دیگر یک شعار نیست بلکه مشتری ، محور فعالیت سازمانها قرار گرفته است ، بطوری که بیانیه ماموریت سازمانهای مدرن بر محور مشتری تعریف می شوند .
کیفیت که یک مفهوم و دغدغه دیر پای مدیریت است نیز امروزه در رابطه با رضایت مشتری تعریف شده و گفته می شود: کیفیت یعنی جواب گویی به نیاز های مشتری. لذا سازمانی با کیفیت است که با نیاز های مشتریان خود منطبق تر باشد ، بطوریکه کالا و خدمات خود را با کیفیت مطلوب مشتری ، در زمان مورد نظر مشتری و با قیمت قابل قبول مشتری در اختیار او قرار دهد(ابراهیمی، ۱۳۷۸).
هشدار به مدیران در اینجاست که “محیط تغییر کرده است اما مدل بازاریابی همچنان ثابت مانده است” .
بازاریابی دیروز تنها در اندیشه یافتن مشتری بود و بازاریابی امروز دا نش و هنر یافتن و نگه داری مشتریان است . در بازاریابی سنتی موفقیت سهم از بازار بود ولی در بازاریابی مدرن ملاک سهم از مشتری است . محصولات می آیند و می روند ولی آنچه که امروز برای سازمانها ارزش می آفریند ایجاد رابطه مستمر با مشتری است و سازمانهای موفق تنها سا زمانهایی هستند که قادرند تا مشتریان تمام عمر برای خود ایجاد کنند . به طوری که تحقیقات نشان می دهد پاره ای از شرکتهای بسیار موفق از نرخ بالای ۹۰ % ماندگاری مشتریان خود برخوردار هستند . تلاش این سازمانها نه تنها جلب و آفرینش مشتری است ، بلکه مهمتر از آن مایلند تا او را در تمام عمر برای خود نگاه دارند (پپرز، ۱۳۷۹ ،(۱۲ . در یک بازار رقابتی در جایی که اندیشه سنتی از وفاداری مشتری سرنگون و نابود است خوب یا بد ، خدمات مشتریان به سمت پیچیدگی میل می کند . مدیریت ارتباط با مشتری می تواند به طور موثری خدمات مشتریان را بالا ببرد و حفظ مشتریان را مطمئن سازد. (Nexien, 2006,4)مدیریت ارتباط با مشتریان یک استراتژی جامع و فرایندی از انبار ، مدیریت و اشتراک داده با مشتریان کلیدی برای خلق ارزشهای عالی برای شرکت و مشتریان می باشد(Parvatiyar, A. & Sheth ,2004, 64 ).
بعضی از شرکتها به طور موثر رقابت می کنند و بخاطر به کار گیری اصول ارتباط با مشتری در بازار یابی در این رقابت برنده هستند چون استراتژی ها و تکنولوژی های شان مبتنی بر به کارگیری مدیریت ارتباط با مشتری است (Xu,Y,2002,p.422).
مسایل اندکی در دنیای اقتصاد جدید مطرح شده اند که مثل مدیریت ارتباط با مشتری مباحث و نگرانی های قابل ملاحظه ای را برانگیخته باشند. یکی از واقعیت های جالب در مورد CRM این است که با وجود نرخ بالای شکست این سیستم ها که حدود۶۰ %سیستم هایی می شود که توسعه یافته اند، شرکت ها و سازمان ها هم چنان در پی خرید آن هستند.
گرچه انتظار می رود که بازار نرم افزارCRM از ۷ میلیارد دلار در سال ۲۰۰۰ به ۲۳ میلیارد در سال ۲۰۰۵ برسد، نتایج نشان می دهد که ۳۰ تا۵۰ درصد پروژه های CRM اهداف شرکت را برآورده نمی سازند و با شکست روبه رو می شوند و ۲۰ درصد آن ها حتی به روابط با مشتری صدمه می زنند.
همان طور که در بالا بدان اشاره شد، مفهوم CRMبه نیازهای امروزی مدیران برای رقابت پاسخ می دهد ولی در عین حال گزارش های بسیاری مبنی بر شکست CRMوجود دارد که شرکت ها را برای سرمایه گذاری در این مورد به شک وا می دارد. پتانسیل بالای “مدیریت ارتباط با مشتری"، با عدم اطمینان ناشی از شکست های قبلی همراه است که این امر، لزوم تعیین عوامل موثر بر CRM برای به کارگیری آن را مطرح کرده است .(Brown, S.A, 2000,p6)
در این پروژه ضمن بیان تعاریف مختلف از مدیریت ارتباط با مشتری و شناخت کلی موضوع ، و بر مبنای چرخه تجاریCRM که شامل -۱ درک نیازهای مشتریان و تمایز بر مبنای مشتریان ۲- توسعه و بهبود بر مبنای مشتریان ۳ - تاثیر متقابل و تعامل با مشتریان ۴ - نگهداری و حفظ مشتریان با ارزش می شود، بررسی می شود تا به شناخت هر چه بهتر آن منجر گردد.
۲-۲- انواع مشتریان

همچنین زمانی که مهارت اعضای هیئت علمی افزایش یافت و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر بیشتر شد زمینه برای افزایش نوآوری دانشگاهی در سطوح مختلف فراهم می شود. مک لولین در زمینه اجرای نوآوری های آموزشی در مدارس، به سه حالت اشاره می کند:

۱-انطباق دو جانبه: در این حالت، نوآوری و فضای نهادی (شامل: مدیران، معلمان، دانش آموزان، ساختار مدرسه، امکانات و تجهیزات) خود را با همدیگر انطباق می دهند که در این صورت نوآوری با موفقیت اجرا می شود.
۲-انطباق یک جانبه: در این حالت، تنها نوآوری است که خود را با فضای نهادی انطباق می دهد و فضای نهادی انطباق می دهد و فضای نهادی هیچ گونه تغییر و تعدیلی را نمی پذیرد. در این حالت، نوآوری به طور ناقص و نا تمام به اجرا در می آید.
۳-عدم انطباق : در این حالت، هیچ کدام از دو عامل خود را با دیگری انطباق نمی دهد و نتیجه آن می شود که نوآوری در همان آغاز متوقف می شود و به اجرا در نمی آید (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
براساس این طبقه بندی و متغیر های حاضر در این تحقیق می توان گفت زمانی نوآوری های آموزشی به طور کامل اتفاق می افتد که هم فضای آموزشی و هم اساتید و هم دانشجویان بر هم انطباق های چند جانبه داشته باشند یعنی با ایجاد ساختارهای نوآورانه در دانشگاه و افزایش مهارت های اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و افزایش گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر زمینه های نوآوری کامل شود که نتایج تحقیق حاضر رابطه مثبت و معنی دار این عناصر در دانشگاه شیراز را تایید کرده است
از طرفی مشاهده می شود که برخی مهارت های اعضای هیئت علمی با برخی ابعاد یادگیری مادام العمر از جمله خود تنظیمی از سطح معنی داری کمتری برخوردار است . شاید دلیل این امر این باشد که تمامی مهارت های اساتید قابلیت ایجاد برخی مهارت ها را در دانشجویان نداشته باشد . و نباید انتظار داشته باشیم که همه مهارت های اساتید تاثیری یکسان در هر شرایط و هر زمینه ای داشته باشند . از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی یک استاد در کاربرد روش تدریس و مهارت های چرخه یادگیری موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته‌ باشند. بنابراین، آشنایی کامل استاد با چرخه یادگیری و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر را تحت تأثیر قرار دهد. و در نتیجه بر نوآوری دانشگاهی اثر بگذارد .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی می توان به تحقیق طاهری زاده و همکاران (۱۳۹۰) و شواخی و همکاران (۱۳۸۸) زاهد بابلان و همکاران(۱۳۹۱) ، افکانه (۱۳۸۸) ، حسن زاده و همکاران (۱۳۹۰)، فولورانسو و همکاران(۲۰۰۹) و ایولین آدامز (۲۰۱۰)اشاره کرد.
پنجم : ارزیابی توان پیش بینی کنندگی نوآوری دانشگاهی بر میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
براساس نتایج تحقیق حاضر می توان گفت نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم نیز با میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر رابطه دارد . و موجب افزایش گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می شود.
دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با آموزش مهارت های علمی و عملی به نیروی انسانی علاوه بر تأمین نیروی کار کارآمد مورد نیاز سایر بازیگران نظام، باعث انتشار دانش انباشت شده محققان و اساتید دانشگاه می شوند. علاوه بر این، دانشگاه ها فعالیت و کارکردهایی نیز در خصوص تولید و انتقال دانش دارند. (تقوی و پاکزاد ، ۱۳۸۶) طبیعی است که رشد و بیشرفت موسسات آموزشی به وسیله عوامل نوآوری دانشگاهی که شامل : طراحی و تاسیس رشته ها و دوره های مختلف تحصیلی ، نوآوری درطراحی برنامه درسی رشته های مختلف ، ارائه انواع جدیدی از مواد آموزشی برای تدریس ، نوآوری در مکانیزم های بازخورد در تدریس ، ایجاد روش های خلاقانه برای بین المللی کردن روش های تدریس ، تحقیقات بین رشته ای و درون رشته ای ، نوآوری در روش­های کاهش بی­نظمی ، فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقیقات علمی ، نوآوری در پژوهش و همکاری با سایر دانشگاه­ها ، پژوهش در پیوند دانش سنتی و کاربردی یا نوآوری در بیرون از دانشگاه ، نوآوری در انتشاراطلاعات در زمینه پیوند دانشگاه به جامعه ، نوآوری در پذیرش و توسعه روش های پیشرفت تدریجی و مداوم، نوآوری درارائه راه­های پیشرفت به شکل گوناگون، نوآوری درروش­های سهیم کردن دانشجو در تصمیم ­گیری، راه­های جدید درجهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس، مدل­های جدید نظارت در بالابردن کارایی، شفافیت، جوابگویی و پایین آوردن تعارض، می شود می تواند بر میزان گرایش دانشجویان با ابعاد یادگیری مادام العمر اثر بگذارد که شامل مواردی همچون : توانایی تصمیم گیری جدید برای پیشرفت و توسعه شغلی ، قابلیت تشخیص نواقص موجود در فرایند توسعه فردی ، توانایی خود ارزیابی فرایند یادگیری ، توانایی تشخیص فرصت‌های موجود در توسعه حرفه ای ، توانایی نقد فرایند یادگیری ، توانایی تشخیص مشکلات موجود در یادگیری، توانایی تبدیل ایده های ایجاد شده به عمل، توانایی انتخاب بهترین محیط یادگیری برای رسیدن به اهداف، توانایی انتقال دانش جمع آوری شده به زندگی واقعی و روزانه، توانایی ایجاد رابطه سالم در فرایند جمع آوری دانش، توانایی دسترسی به اطلاعات اینترنتی از طریق موتورهای جستجو، توانایی استفاده از موبایل برای دستیابی به اطلاعات جدید، توانایی حل مسائلی که مانع ارتقاء در حیطه کاری می شود .
همچنین به تعبیردراکر^[۲۱۵] (۱۹۹۹) از دیدگاه مدیرتی نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. نتایج تحقیق نشان داد که زمانی که نوآوری دانشگاهی در دانشگاه در سطح بالایی قرار داشته باشد می تواند موجب عملکرد هایی شود که نتیجه آن توانایی دانشجویان در کسب ابعاد مختلف یادگیری مادام العمر است .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی تحقیقی یافت نشد .
ششم : ارزیابی توان پیش بینی کنندگی نوآوری دانشگاهی با نقش واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری بر میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
بررسی نقش واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در رابطه با نوآوری دانشگاهی و میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر نشان داد که مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی –یادگیری می تواند نقش مثبت و معنی داری را در افزایش نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر داشته باشد .
میتوان علت این امر را در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری دانشجویان یافت . دیوئی در تعریف فرایند یاددهی یادگیری میگوید : (دانش آموز موجودی فعال و کنش گر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد. دانش آموز از طریق فعالیت های خود می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت دارد می سازد. ) ابعاد مختلف مهارت های اساتید در ایجاد شرایطی همچون مشارکت و استنباط و اکتشاف میتواند به دانش آموزان در فهم صحیح فرایند یادگیری کمک کند و در نتیجه بر میزان گرایش آنان بر یادگیری مادام العمر از جمله گرایش به ابتکار و نوآوری و جمع آوری اطلاعات و یادگیری چگونه یادگیری و . . تاثیر بگذارد .
بروس جویس (۲۰۰۴) درباره فرایند یاددهی- یادگیری می گوید: دانش آموزان بخش مهمی از محیط یادگیری را شامل می شوند و واکنش های متفاوت نسبت به مدل های گوناگون از خود نشان می دهند. ساختار شخصیت، استعداد، توانایی های ذاتی و آموخته های پیشین دانش آموزان ، موجب شکل گیری سبک های مختلف یادگیری می شود. (حسن زاده و همکاران ، ۱۳۹۱) مهارت های اساتید در ابعاد مختلف از جمله استنباط ، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی ، توسعه یادگیری می تواند زمینه را برای بروز شخصیت ها و استعداد ها و توانایی های دانشجویان تاثیر بگذارد و در نتیجه میزان گرایش آنها به یادگیری مادام العمر را افزایش دهد .
همچنین از آنجایی که ارزیابی مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی- یادگیری در دانشگاه شیراز نشان داد که اساتید این دانشگاه به صورت مثبت و معنی داری در ابعاد مختلف مهارت فرایند یاددهی- یادگیری ، دارای مهارت می باشند می توان گفت این به این معنی است که اساتید به عواملی همچون عوامل زیر توجه دارند : پرسش سوالاتی راجع به دانش قبلی دانشجویان در مورد موضوع جدید ، مطرح کردن سوالاتی در آغاز کلاس برای آگاهی یابی از اطلاعات و تصورات غلط دانشجویان ، جلب توجه دانشجویان به درس با پرسیدن مسائلی در بین جلسه ، به تفکر وا داشتن دانشجویان در حین درس با پرسش سوالات چالش برانگیز ، در اختیار قرار دادن منابع و زمان کافی برای مشاهده و جمع آوری و تحلیل و ارزیابی اطلاعات توسط دانشجو ، فراهم کردن فرصتی برای دانشجویان برای تبدیل فرضیات خود به جدول و نمودار ، ایجاد فضای بحث و گفتو بین دانشجویان برای تبادل نظر و اطلاعات درباره موضوع جدید ، تشویق دانشجویان برای استفاده از شیوه حل مساله و تفکر درباره مطالب آموخته شده ، درخواست از دانشجویان برای کاربردی کردن مطالب با ارائه مثال های مناسب در زمینه آموزش داده شده، استفاده از آزمون جامع برای سنجش دانش و مهارت دانشجویان ، وارد کردن مسائل تازه آموخته شده به متن زندگی دانشجویان با مطرح کردن مسائلی در این حوزه ، تشویق دانشجویان به بکار گیری مباحث آموخته شده در انجام و تکمیل پروژه ها با ارائه تکالیفی به آنها .
توجه به عوامل فوق باعث می شود که گرایش دانشجویان به کسب ابعاد مختلف یادگیری مادام العمر از جمله قابلیت خود مدیریتی ، قابلیت چگونه یادگیری ، قابلیت ابتکار و کارآفرینی ، قابلیت جمع آوری اطلاعات ، قابلیت تصمیم گیری ، قابلیت خود تنظیمی ، قابلیت خودکنترلی افزایش یابد و در نتیجه بر نوآوری دانشگاهی در ابعاد مختلف آموزشی و پژوهشی و سازمانی اثر داشته و موجب افزایش نوآوری دانشگاهی شود.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی تحقیقی یافت نشد .
۵-۳-محدودیت­ها
۵-۳-۱- محدودیت‌های اجرایی
محدودیت تعمیم نتایج تحقیق به دلیل مورد پژوهی بودن آن.
استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار جمع آوری اطلاعات و عدم امکان استفاده از سایر ابزارها همچون مصاحبه که داده‌های معتبرتری را در اختیار می‌گذارند.
عدم همکاری برخی از دانشجویان به عنوان شرکت‌کنندگان در پژوهش.
۵-۳-۲- محدودیت‌های پژوهشی
پیچیدگی و چند بعدی بودن مفاهیم نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و یادگیری مادام العمر و وابستگی آنها به عوامل درونی و بیرونی متعدد که کنترل آنها در تحقیق حاضر امکان پذیر نبود.
۵-۴-پیشنهادها
۵-۴-۱-پیشنهادهای کاربردی
مدیران و مسئولان نظرات و ایده­های دانشجویان و اعضای هیئت علمی در خصوص نیازهای آموزشی ، پژوهشی و سازمانی آن‌ها و افزایش میزان یادگیری و جهت افزایش مهارت و توانایی آنان در آینده شان را مد نظر قرار دهند.
بسترسازی به سمت ساختار سازمانی جدید و اصلاح و سازماندهی فرایندهای مختلف در جهت نوآوری و خلاقیت سازمانی
ساختار دانشگاه از حالت بسته، خشک و از پیش تعیین شده به سمت ساختاری منعطف، باز و حمایتی حرکت کند، در این صورت امکان بروز خلاقیت در بین کلیه اعضا فراهم خواهد شد. از این رو اعضای هیئت علمی قادر خواهند بود که در چنین ساختار منعطفی از برنامه‌ها و رئوس محتوایی متناسب بهره گیرند که منجر به تقویت مهارت‌های یادگیری مادام العمر در دانشجویان خواهد شد.
تکرار پژوهش‌های مشابه در دانشگاه‌های دیگر زیرا حوزه مورد پژوهش حوزه جدیدی است و برای تعمیم و استفاده از نتایج هنوز به تحقیقات زیادی احتیاج می‌باشد.
رؤسا و اعضای هیئت علمی، نظرات دانشجویان درمورد میزان مهارت اعضای هیئت علمی در تدریس به شیوه چرخه یادگیری را مد نظر قرار دهند تا با توجه به این‌که اعضای هیئت علمی در کدام مرحله یا مراحل از چرخه یادگیری قوی و در کدام مرحله یا مراحل ضعیف هستند، تغییراتی در روند آموزش و یادگیری به‌ وجود آورند.

6. 6. آشنایی هر چه بیشتر اعضای هیئت علمی با شیوه‌های مختلف و جدید تدریس و کاربرد آن‌ها به تناسب موضوع و اهمیت قائل شدن بیشتر اعضای هیئت علمی برای تدریس دروس تخصصی و صرف وقت کافی از جانب آن‌ها.

6. 6. مشارکت بیشتر دانشجویان در فعالیت‌های علمی و تخصصی مختلف به منظور تقویت مبانی علمی و مهارتی خود و ارائه بیشتر تکالیف علمی و عملی جامع به دانشجویان و استفاده از فنون ارزشیابی جدیدتر و کاربردی‌تر به جای ارزشیابی‌های سنتی

6. 6. اعضای هیئت علمی به دانشجویان اجازه ابراز نظر، بحث، انتقاد و مشارکت در فعالیت‌های مختلف را بدهند.

۵-۴-۲-پیشنهادهای پژوهشی
توصیه می­ شود تحقیقی مشابه در سایر مؤسسات آموزشی انجام شود.
انجام تحقیقی مشابه و به صورت مقایسه­ ای بین دانشگاه و دیگر سازمان‌ها و نتایج آن با تحقیق حاضر مقایسه گردد.
پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی از تحقیقات طولی استفاده شود، بطوری‌که دانشجویان از ابتدای ورود به دانشگاه مورد مطالعه قرار گیرند تا اثر نوآوری دانشگاهی برگرایش ایشان به یادگیری مادام العمر و اثر مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری با گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر سنجیده شود.
انجام پژوهش به روش‌هایی غیر از پرسشنامه از قبیل مصاحبه، مشاهده و غیره
بررسی تأثیر عوامل ارزشی، فرهنگی و اجتماعی بر روی نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
منابع
منابع فارسی
احمدی، پرویز، نصیری واحد، ناهید(۱۳۸۸). “طراحی و تبیین عوامل مؤثر بر نوآوری سازمانی گروه ایران ترانسفو"، پژوهش‌های مدیریت، سال دوم، شماره‌ی چهارم، تابستان، صص ۱۷۸-۱۵۵
احمدی، پرویز، نصیری واحد، ناهید (۱۳۸۶). “ارتباط استراتژیک مؤثر بر نوآوری سازمانی"، تدبیر، شماره‌ی ۱۸۶، آبان، صص۴۲-۳۸.
افضل نیا، محمد رضا ؛اشکوه ، حسین؛ کلوی ، آیلار (۱۳۸۹). بررسی جایگاه آموزش رسمی ، غیر رسمی و یادگیری مادام العمر در عصر ناپایداری اطلاعات . فصلنامه آموزش مهندسی ایران ، سال دوازدهم ، شماره ۵۴، صص۵۷-۶۸
افکانه ، صغری (۱۳۸۸). بررسی روش های برتر تدرس در فرایند یاددهی – یادگیری وتاثیرآن بر مطالعه کتاب های غیر درسی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی . اندیشه های تازه در علوم تربیتی ، شماره ۱۴، صص۲۹-۴۸
تافلر، الوین (۱۳۷۴). شوک آینده. ترجمه کامرانی، حشمت الله. تهران. سیمرغ
بازرگان ، سیمسن ؛ مهر محمدی، محمود ؛ زندی ، بهمن ؛ ابراهیم زاده ، عیسی ؛سرمدی ، محمد رضا(۱۳۸۹). روش های یاددهی – یادگیری عصر اقتصاد دانایی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی . مطالعات برنامه درسی آموزش عالی ، شماره ۱، صص۳۸-۴۶
تقوی، مصطفی ؛ پاکزاد ، مهدی (۱۳۸۶). نقش و کارکرد دانشگاه ها در نظام ملی نوآوری . مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی ، شماره ۳۶-صص ۱۹-۳۸

Arms ↑
The UN Sub-Commission on the Promotion and Protection of Human Rights. ↑
UN Code of Conduct, paras. a and b; see also Small Arms Survey (2004),‘Critical triggers: Implementing international standards for police firearm use’, in: Small Arms Survey 2004, p. 214 ↑
Organisation for Security and Co-operation in Europe (1994), Code of Conduct on Politico-Military Aspects of Security, DOC.FSC/1/95. Available at: www.osce.org/documents/sg/1994/12/702_en.pdf ↑
OSCE (1994), OSCE Code of Conduct, art. 21 ↑
ممتاز،جمشید؛جنایات جنگی در منازعات مسلحانه غیربین المللی مطابق اساسنامه دیوان کیفری بین المللی،مجموعه مقالات حقوق بشردوستانه بین المللی،تالیف و ترجمه حسین شریفی طراز کوهی،انتشارات میزان،چاپ اول،۱۳۹۰،ص ۲۵۳٫ ↑
Amnesty International, United States of America, Excessive and lethal force? Amnesty International’s concerns about deaths and ill-treatment involving police use of tasers (London: Amnesty International, November 2004), Report No. AMR 51/139/2004, p. 2. ↑
آکادمی صلح بین المللی،عملیات حاقظ صلح را این چنین توصیف می کتد: ((جلوگیری،محدود کردن،کاستن و پایان دادن به مخاصمات میان کشورها یا در درون آنها،از راه میانجی گری مسالمت آمیز یک نیروی سوم که به گونه ای بین المللی سازمان یافته و رهبری شده است و برای بازیابی و نگهداری صلح از نیروهای چندملیتی لشکری،کشوری و پلیس استفاده می کند.))برای اطلاعات بیشتر ن.ک به :پاول اف دیل؛عملیات پاسداری از صلح و تلاش برای صلح،فصلنامه سیاست خارجی،؛تیر و شهریور ۱۳۶۸،شماره ۱۰،ص۲۷۳٫ ↑

در اجلاس سران کشورهای عضو سازمان امنیت و همکاری اروپا که در ۱۸ تا ۱۹ نوامبر ۱۹۹۹ در استانبول برگزار شد،سران کشورهای عضو با پذیرش سند اجلاس استانبول سران،شش اولویت کلیدی جدید را برای عملیات این سازمان اعلان کردند: ۱-پذیرش خط مشی برای امنیت همکاری گرایانه بین سازمان امنیت و همکاری اروپا و سایر سازمان ها و موسسات بین المللی؛۲-توسعه نقش سازمان امنیت و همکاری اروپا در عملیات حفظ صلح؛۳-کمک سریع کارشناسی و تیم همکاری برای سرعت بخشیدن به بکارگیری نیروها؛۴-توسعه قابلیت سازمان امنیت و همکاری اروپا برای انجام عملیات انتظامی در کشورهای عضو؛۵-ایجاد یک مرکز عملیات در دبیرخانه سازمان به منظور تسهیل آماده سازی و برنامه ریزی برای بکارگیری سریع نیروها در عملیات میدانی سازمان امنیت و همکاری اروپا؛۶-ایجاد یک کمیته مقدماتی تحت صلاحیت شورای دائمی سازمان امنیت و همکاری اروپا به منظور بهبود فرایند مشورت در درون سازمان امنیت و همکاری اروپا. برای اطلاعات بیشتر ن.ک به :
Maciejewski, Witold,’’ The Baltic Sea Region: Cultures, Politics, Societies’’, Baltic University Press, 2002,p467
↑
Väyrynen, Raimo,’’ Globalization and Global Governance’’, Rowman & Littlefield ,1999 ,p179
↑
اگرچه عمدتا به عملیات حفظ صلح به عنوان یک پدیده پس از پایان جنگ سرد که پس از شکست نظام امنیت دسته جمعی در سطح سازمان ملل متحد رخ نموده است،استناد می شود اما باید گفت که پیش از پایان جنگ مزبور نیز نمونه های از عملیات حفظ صلح،دیده می شود از جمله در اولین نمونه کاربرد نیروهای حفظ صلح در سطح سازمان ملل متحد در جریان بحران سوئز در سال ۱۹۵۶٫ برای اطلاعات بیشتر ن.ک به :
White ,Nigel D. ,’’ Peace Keeping’’,Oxford Bibliographies,2012,p1,available on :
http://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199796953/obo-9780199796953-0015.xml(last visit 12/6/2014) ↑
United Nations Peacekeeping ,’’Mandates and the Legal Basis for Peacekeeping’’ http://www.un.org/en/peacekeeping/operations/pkmandates.shtml,p2(last visit 14/1/2015) ↑
ملکی،حسین؛عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد:چالش ها و مشکلات فرارو و نقش جمهوری اسلامی ایران،ماهنامه رویدادها و تحلیل ها،فروردین ۱۳۹۰،شماره ۲۵۴،ص۴۴٫ ↑
البته در مورد مبنای عملیات حفظ صلح نظرات بسیار متفاوتی ارائه شده است از جمله پس از ایجاد اولین ماموریت حفظ صلح سازمان ملل متحد،دبیرکل پیشین آن، داگ همراسکوجلد مبنای آن را فصل شش و نیم منشور سازمان ملل دانسته بود به این دلیل که ماهیت عملیات حفظ صلح در هیچ کدام از فصل های ششم و هفتم منشور ملل متحد،قرار نمی گیرند.برخی دیگر مانند کاکس نیز معتقد بدان هستند که مبنای ماموریت حفظ صلح در ماده یک منشور ملل متحد قرار دارد به طوری که هدف اولیه سازمان ملل متحد،حفظ صلح و امنیت بین المللی تعیین شده است و برای رسیدن به آن هدف،اتخاذ اقدامات دسته جمعی موثر به منظور جلوگیری و رفع تهدیدات نسبت به صلح،الزامی شمرده شده است. از نظر این افراد،بدون شک،عملیات حفظ صلح می تواند یکی از مصادیق ماده یک منشور ملل متحد باشد.دیوان بین المللی دادگستری در رای مشورتی هزینه خاص،نظریه گروه اخیر را تایید کرد.در این قضیه،اتحاد جماهیر شوروی(سابق) و فرانسه از پرداخت سهم عملیات حفظ صلح خود امتناع می ورزیدند.آنها برای توجیه این اقدام خود،استدلال می ورزیدند که هزینه در چنین اقداماتی جزء هزینه های سازمان تلقی نمی شود.دیوان ضمن رد این ادعاها،بر انجام عملیات حفظ صلح در راستای اجرایی کردن یکی از اهداف منشور ملل متحد تاکید نمود. ↑
Dunlap Burns, George,’’ Our Dying Republic’’, Xulon Press,2011,pp 245-246.
↑
استان،کارستن؛معافیت نیروهای حافظ صلح دولت های غیرعضو اساسنامه ICC از صلاحیت قضایی دیوان کیفری بین المللی ابهامات قطعنامه ۱۴۲۲ شورای امنیت،مجله حقوقی بین المللی،بهار و تابستان ۱۳۸۴،شماره ۳۲،ص۲۲۱٫ ↑
International Committee of Red Cross,’’ Rule 33. Personnel and Objects Involved in a Peacekeeping Mission, https://www.icrc.org/customary-ihl/eng/docs/v1_rul_rule33,p1(last visit 14/11/2014) ↑
T M C Asser Institute,’’ Netherlands Yearbook of International Law – ۲۰۰۳’’, Cambridge University Press,2011,p170.
↑
Case Concerning the Military and Paramilitary Activities in and against Nicaragua (Nicaragua v United States of America)(Merits)(1986) para 14. ↑
Ahmed Shah, Sikander,’’ International Law and Drone Strikes in Pakistan: The Legal and Socio-political Aspects’’, Routledge,2014,p74.
↑
Case Concerning Armed Activities on the Territories of the Congo(Congo v Uganda) (2005) ICJ Rep.168,paras 198-9. ↑
Definition of Aggression,General Assembly Resolution 3314(XXIX),29(1) RGA 142, 143(1974) ↑
با این حال،همان گونه که دیوان بین المللی دادگستری در این قضیه مورد استناد قرار می دهد،دولت ها عموما به حق تعیین سرنوشت به عنوان مبنایی برای توسل به زور از جمله از طریق کاربرد تسلیحات متعارف توسط گروه های شورشی برای براندازی دولت قانونی یک کشور استناد نمی کنند کما اینکه ایالات متحده آمریکا نیز به جای استناد به اصل تعیین سرنوشت برای توجیه مداخله نظامی خود به اصل دفاع مشروع دسته جمعی استناد کرد. این موضع دیوان بین المللی دادگستری در قضیه فعالیت های مسلحانه در خاک کنگو در سال ۲۰۰۵ نیز مورد تاکید مجدد قرار گرفت .برای اطلاعات بیشتر ن.ک به :
Hernandez, Gleider,’’ The International Court of Justice and the Judicial Function’’, Oxford University Press,2014,pp 48,49,177
↑
Evans, Malcolm,’’ International Law’’, Oxford University Press,2014,p626
↑
Singh, Nagendra; Pathak, R. S. and Prasad Dhokalia, Ramaa,’’ International Law in Transition: Essays in Memory of Judge Nagendra Singh’’, Martinus Nijhoff Publishers, 1992’’,pp 5-6.
↑
Albaharna, Husain M. ,’’ The Legal Status of the Persian Gulf States: A Study of Their Treaty Relations and Their International Problems,’’ Manchester University Press, 1968,p246.
↑
Gill, Terry and  Fleck, Dieter,’’ The Handbook of the International Law of Military Operations’’, Oxford University Press,2010,p230.
↑
Dinstein, Yoram,’’ Non-International Armed Conflicts in International Law’’, Cambridge University Press,2014,p80
↑
Ahmed Shah, Sikander,Op.Cit,p75. ↑
Wippman,David,’’Military Intervention,Regional Organizations and Host-state Consent,’’Duke Journal of Comparative and International Law,1996,p210. ↑
Green, Leslie C. ,’’ The Contemporary Law of Armed Conflict’’, Manchester University Press,p52.
↑
عامری،فیصل؛معاهدات ناظر بر همکاری های دولتی و نقش آنها در انتقال فناوری،مجله حقوقی بین المللی،بهار و تابستان ۱۳۸۹،شماره ۴۲،ص۱۷۰٫ ↑
از این بین نآرامی اولین مرحله درگیری داخلی است.در این مرحله حکومت مستقر و شناسایی شده تقریبا بر کل سرزمین اعمال کنترل می کند.در این مرحله درگیری کاملا یک موضوع داخلی است.بنابراین دول ثالث حق دارند به دولت شناسایی شده کمک نمایند و وظیفه دارند که به شورشیان یاری نرسانند؛۲-شورش:اگر شورشیان موفق شوند که بخش مهمی از کشور را تصرف کنند،ناآرامی به سطح شورش ارتقاء پیدا می کند.در این صورت،دول ثالث نباید به هیچ کدام از طرفین کمک نمایند زیرا کمک آنها ممکن است بر نتیجه جنگ اثر بگذارد.۳-مخاصمه:اگر چنگ ادامه یابد و درجه کنترل شورشیان بر سرزمین به همان سطح و میزان کنترل حکومت برسد و یا حتی فراتر از آن برود،آنگاه از درگیری به عنوان مخاصمه یاد می شود. در این صورت دولت های خارجی می توانند طرفین مخاصمه را به عنوان طرف متخاصم شناسایی کنند.اگر این وضعیت شناسایی شود،پذیرش دعوت به مداخله یا پیشنهاد یاری رسانی به هر دو طرف مخاصمه،معتبر و قانونی خواهد بود. برای اطلاعات بیشتر در این مورد ن.ک به :عزیزی،ستار؛بررسی مشروعیت دعوت از مداخله خارجی در مخاصمات داخلی با تاکید بر رای دیوان بین المللی دادگستری در قضیه فعالیت های نظامی در سرزمین کنگو،فصلنامه پژوهش حقوق عمومی،تابستان ۱۳۹۰،شماره ۳۳،ص۱۶۸٫ ↑
هم چنین بحث های چندی در مورد شمار تلفات احتمالی یک خشونت داخلی برای تلقی نمودن آن به عنوان مخاصمه مسلحانه داخلی در گرفته است از جمله برخی مخاصمه مسلحانه داخلی را مخاصمه ای تلقی نموده اند که حداقل هزار تلفات در طول یک سال داشته باشد. در حالی که این بحث ها ممکن است از منظر توسعه دکترین حقوقی بین المللی در زمینه مخاصمات مسلحانه داخلی مفید باشد اما نمایانگر قواعد حقوقی لازم الاجرای موجود نمی باشد.برای اطلاعات بیشتر در این مورد ن.ک به :

لم۲-۵۴: فرض کنید  یک حلقه و  ایده‌آل راست آن باشد، آنگاه گزاره‌های زیر معادلند:
ایده‌آل  - پوچ‌توان راست است.
برای هر  - مدول راست غیر صفر  داریم  .

اثبات: برای مشاهده اثبات به ]۴، لم ۲۸.۳[ مراجعه کنید.
تعریف۲-۵۵: فرض کنید  زیرمدولی از - مدول  باشد. منظور از مکمل  در ، زیرمدولی از  مانند  است که  در گردایه زیرمدول‌های  از  که در شرط  صدق می‌کنند، مینیمال است.
تعریف۲-۵۶: زیرمدول از  را مکمل در  گویند هرگاه زیرمدولی مانند از  وجود داشته باشد به طوری که مکمل در  ‌باشد.
لم۲-۵۷: فرض کنید یک- مدول و و دو زیرمدول باشند، به طوری که مکمل در باشد. آنگاه  و درنتیجه.
اثبات: فرض کنید زیرمدولی ازباشد به طوری که. آنگاه . حال از آنجایی که مکمل است، داریم . پس.  
تعریف۲-۵۸: مدول مکمل شده، مدولی است که هر زیرمدول آن مکمل داشته باشد.
تعریف۲-۵۹: مدول را مکمل شده قوی می‌نامند هرگاه برای هر دو زیرمدول  و  از  که،  شامل یک مکمل برای  در  باشد.
مدول‌های آرتینی، مکمل شده قوی هستند. زیرا اگر یک مدول آرتینی و و زیرمدول‌های آن باشند، به طوری که آنگاه فرض کنید برابر گردایه تمام زیر مدول‌های از باشد به طوری که. از آنجایی که مدول، آرتینی است. بنابراین این گردایه عضو مینیمالی مانند دارد. به‌وضوح  مکملی برای درمی‌باشد.
تعریف۲-۶۰: فرض کنید  یک حلقه باشد، بنابر ]۹، صفحه ۸[، یک خانواده غیر تهی  از زیرمدول‌های - مدول  را هم- مستقل گویند هرگاه برای هر و زیر مجموعه متناهی از ، داشته باشیم

تعریف۲-۶۱: - مدول  را پوک گویند هرگاه و  برابر جمع هیچ دو زیرمدول محض از خود نباشد. به عبارت دیگر  پوک است اگر و تنها اگر هر زیرمدول غیر صفر  در  کوچک باشد.
تعریف۲-۶۲: بنابر ]۹، صفحه ۴۷[ می‌توان گفت مدول غیر صفر  دارای بُعد دوگان گولدی متناهی است اگر  شامل خانواده نامتناهی از زیرمدول‌های هم‌‌- مستقل نباشد، و در این حالت عدد صحیح مثبت  وجود دارد، که به آن بُعد پوک یا بعد دوگان گولدی  گویند، به طوری که ، برابر سوپریمم اعداد صحیح مثبتی مانند  است که  به تعداد  زیرمدول هم- مستقل دارد.
در ]۹، ۵.۲[ ثابت شده است که  دارای بعد پوک  است، برای یک عدد صحیح مثبت ، اگر و تنها اگر مدول‌های پوک  و بروریختی وجود داشته باشد، به طوری که هسته  در  کوچک باشد. همچنین اگر، آنگاه بعد دوگان گولدی مدول با بعد دوگان گولدی مدول  برابر است. همچنین اگر ، بعد دوگان گولدی برابر جمع بعد دوگان گولدی و بعد دوگان گولدی است.
قضیه۲-۶۳: فرض کنید  یک حلقه و  یک - مدول آرتینی باشد، آنگاه  دارای بعد دوگان گولدی متناهی است.
اثبات: فرض کنید  یک - مدول آرتینی باشد که دارای بعد دوگان گولدی متناهی نباشد. بنابراین می‌توان گردایه ای نامتناهی از زیرمدول‌های هم- مستقل را در نظر گرفت. فرض کنید یک زیرمجموعه نامتناهی از  باشد. از آرتینی بودن  می‌توان نتیجه گرفت زنجیر  متوقف می‌شود. فرض کنید عدد صحیح مثبتی باشد که داشته باشیم . در نتیجه. بنابراین . که تناقض است.
تعریف۲-۶۴: یک خانواده از زیرمدول‌های  را معکوس گویند هرگاه به ازای هر وجود داشته باشد به طوری که.
تعریف۲-۶۵: گوییم مدول ، در شرط  صدق میکند(مدول  را - مدول گوییم) هرگاه برای هر زیرمدول  از  و خانواده معکوس  از زیرمدول‌های ، داشته باشیم
.
به عنوان مثال،- مدول در شرط  صدق نمی‌کند. زیرا اگر خانواده  از زیرمدول‌های  را در نظر بگیریم، آنگاه این خانواده، معکوس است. داریم ، اما . ولی بنابر ]۲۲، مثال ۶.۲۴[، هر مدول آرتینی در شرط  صدق می‌کند. همچنین هر زیرمدول و هر تصویرهمریختی مدول، یک مدول  است.
لم۲-۶۶: فرض کنید یک حلقه اول باشد. در این صورت هر ایده‌آل غیر صفر از یک زیرمدول اساسی است.
اثبات: فرض کنید یک ایده‌آل غیر صفر حلقه باشد. در این صورت برای هر ایده‌آل راست از، اگر، آنگاه. حال از آنجایی که حلقه اول است، ایده‌آل اول است و در نتیجه. بنابراین یک زیرمدول اساسی می‌باشد.
فصل سوم
مدول‌های نیم‌ساده و مدول‌های دوم
در فصل دوم دیدیم که مدول‌های نیم‌ساده همگن، دوم هستند. در این فصل به بررسی شرایطی می‌پردازیم که عکس این گزاره برقرار باشد. یعنی مدول‌های دوم، نیم‌ساده همگن باشند.
لم۳-۱: فرض کنید  یک حلقه باشد به طوری که هر ایده‌آل اول آن ماکسیمال است. آنگاه یک  - مدول راست  اول است اگر و تنها اگر دوم باشد. علاوه بر آن، اگر  یک حلقه جابجایی باشد آنگاه مدول  دوم است اگر و تنها اگر  یک مدول نیم ساده همگن باشد.
اثبات:  ابتدا فرض کنید  اول است. آنگاه و ایده‌آل اول حلقه می‌باشد، لذا بنابر فرض، ایده‌آل ماکسیمال است. فرض کنید  یک زیرمدول محض دلخواه از  باشد، آنگاه داریم و در نتیجه . اما ماکسیمال بودن ایده‌آل نتیجه می‌دهد که و در نتیجه  یک مدول دوم است.
 حال فرض کنید  یک مدول دوم است. آنگاه یک ایده‌آل اول و در نتیجه یک ایده‌آل ماکسیمال در  است. اگر  زیرمدولی غیر صفر از  باشد، داریم  و درنتیجه . از آنجایی که  ماکسیمال است، . بنابراین  یک مدول اول است.
حال برای اثبات قسمت آخر فرض کنید  یک حلقه جابجایی باشد و  یک  - مدول دوم باشد. آنگاه  یک ایده‌آل اول حلقه  و در نتیجه ماکسیمال است. داریم و لذا  یک - مدول است. از آنجایی که  میدان است،  یک فضای برداری روی  می‌باشد.
در نتیجه  برای یک مجموعه اندیس گذار. در نتیجه  نیم ساده همگن است. عکس این گزاره را در فصل دوم اثبات کرده ایم.
حال سوال این است که تحت چه شرایطی مدول دوم، نیم‌ساده همگن است.
نتیجه۳-۲: فرض کنید  یک حلقه منظم وان‌نیومن جابجایی باشد. آنگاه یک  - مدول راست غیر صفر  یک مدول دوم است اگر و تنها اگر  یک مدول نیم ساده همگن باشد.
اثبات: بنابر۲-۲۲ در حلقه منظم وان‌نیومن جابجایی هر ایده آل اول، ماکسیمال است. حال با توجه به لم قبلی، نتیجه برقرار است.
لم۳-۳: فرض کنید  یک حلقه باشد به طوری که برای هر ایده‌آل اولیه راست ، حلقه  آرتینی راست باشد. آنگاه گزاره های زیر برای یک  - مدول راست  معادلند:
 یک مدول اول است که شامل یک زیرمدول ساده است،
 یک مدول دوم است که شامل یک زیرمدول ماکسیمال است،
 یک مدول نیم ساده همگن است.
اثبات:: فرض کنید  یک زیرمدول ساده از مدول اول  باشد. اگر، آنگاه  ایده‌آل اولیه راست از  است، و بنابراین ،یک حلقه اولیه راست و آرتینی راست است. حال از آنجایی که  اول است داریم  و در نتیجه ، پس یک - مدول می‌باشد. از آنجایی که  یک حلقه آرتینی راست و اولیه راست است، بنابر]۱۴، قضیه ۱۱.۷[، هر حلقه اولیه آرتینی، نیم‌ساده است. بنابراین  یک حلقه نیم‌ساده می‌باشد. بنابر ]۴[ می‌دانیم هر مدول روی یک حلقه نیم‌ساده، نیم‌ساده است. بنابراین یک - مدول نیم‌ساده است. ضمناً  حلقه‌ای ساده می‌باشد، و لذا دقیقاً یک - مدول ساده موجود است.
لذا یک - مدول نیم‌ساده همگن است، و در نتیجه  نیم‌ساده همگن است.
: فرض کنید زیرمدول ماکسیمال از مدول دومباشد. اگر، آنگاه از آنجایی که ساده است، ایده‌آل اولیه از است. حال بنابر دوم بودن مدول و تکرار روند فوق، قضیه اثبات می‌شود.
و : قبلاً ثابت کردیم هر مدول نیم ساده همگن، اول و دوم است. بوضوح هر مدول نیم ساده همگن شامل زیرمدول ماکسیمال و زیرمدول ساده می‌باشد.
نتیجه۳-۴: فرض کنید  یک حلقه کامل راست باشد. آنگاه یک  - مدول راست  یک مدول دوم است اگر و تنها اگر  یک مدول نیم‌ساده همگن باشد.
اثبات: قسمت برگشت واضح است. برای اثبات قسمت رفت، فرض کنید  یک مدول دوم باشد. آنگاه  غیر صفر است و بنابر قضیه باس  دارای زیرمدول ماکسیمال است. از طرفی دوباره بنابر قضیه باس در حلقه کامل راست،  نیم‌ساده می‌شود. همچنین برابر اشتراک تمام ایده‌آل های اولیه است و بنابراین به ازای هر ایده‌آل اولیه  داریم، و در نتیجه  . حال از آنجایی که نیم‌ساده است و هر خارج قسمت یک مدول نیم ساده، نیم‌ساده است. بنابرایننیز نیم ‌ساده است. در نتیجه آرتینی راست است. حال بنابر لم قبل،  نیم‌ساده همگن است.
فصل چهارم
مدول‌های دوم و حلقه‌ گولدی
در این فصل، ما به بررسی معادل‌هایی برای مدول‌های دوم می‌پردازیم. توجه کنید در این فصل،  یک حلقه و  یک - مدول راست است.
لم۴-۱ : فرض کنید  یک حلقه دلخواه باشد. برای یک  - مدول غیر صفر  گزاره‌های زیر معادلند:
یک مدول دوم است،
 برای هر ایده‌آل از داریم  یا  ،
برای هر ایده‌آل  از  که زیر مجموعه  نباشد، ،
 برای هر ایده‌آل  از که به طور محض شامل  است، .
اثبات : فرض کنید ایده‌آلی از حلقه  باشد، به طوری که. بنابراین زیرمدولی محض از  است. همچنین  و از آنجایی که  دوم است لذا . در نتیجه .
اثبات‌های  و  واضح است.
: فرض کنید  زیرمدولی محض از - مدول  باشد، و. آنگاه به‌وضوح  و از طرفی، بنابراین طبق  داریم. بنابراین . لذا  یک - مدول دوم است.
حال به این موضوع می‌پردازیم که اگر زیر مدول و مدول خارج قسمت یک مدول دوم باشد، تحت چه شرایطی مدول اصلی، دوم است.

جهت تلفیق ویژگی‌های فرهنگی مناطق در فرایند ملی ـ منطقه‌ای
جهت ایجاد هماهنگی بین بخش‌های مختلف اقتصادی
جهت لحاظ مناسبات جهانی و منطقه‌ای در برنامه‌ریزی
جهت تخصصی کردن و دادن نقش‌های محوری به مناطق
و در نهایت جهت ایجاد زمینه برای رشد و توسعه کشور به مفهوم واقعی و استفاده از قابلیت‌های طبیعی، اجتماعی و اقتصادی در تسریع فرایند توسعه و هدایت صحیح چارچوب توسعه.

۲-۳-۶ زمینه‌های قانونی مطالعه های آمایش
از مشکلات عمده‌ای که در نظام برنامه‌ریزی وجود دارد، تفسیرپذیری قوانین مربوط به آن است که موجب تلقی‌های مختلف از قوانین می‌شود و به دنبال آن در اجرا نیز ناهماهنگیهایی به وجود می‌آورد. این امر ایجاب می‌کند تلقی‌ها، متون و منابع قانونی ناظر بر این حوزه و حدود اختیارات عوامل مؤثر دقیقاً بررسی شود. این بررسی‌ها می‌تواند به منزله چارچوبی برای اصلاحات مورد نیاز در نظام برنامه‌ریزی باشد و تغییر یا اصلاح ساختار برنامه‌ریزی دارای محمل قانونی باشد.
در ماده ۷۲، دولت مکلف شده است که به منظور توزیع مناسب جمعیت و فعالیت‌ها در پهنه سرزمین با هدف استفاده کارآمد از قابلیت‌ها و مزیتهای کشور با بهره گرفتن از مطالعه های انجام شده سند ملی آمایش سرزمین را به اجرا درآورد.
در بند الف ماده ۷۴ قرار دادن اسناد ملی آمایش سرزمین و کاربری ملی به عنوان مرجع اصلی هماهنگی‌های بین بخشی، بین منطقه‌ای و بخشی ـ منطقه‌ای در تصمیم‌گیری‌های اجرایی بیان شده است.
در بند ب ماده ۷۴ نیز: «به هنگام نمودن سند آمایش سرزمین، متناسب با تحولات جهانی و منطقه‌ای، علمی و فنی با بهره‌گیری از اطلاعات پایه‌ای و مکانی و تعامل سطوح خرد و کلان منطقه‌ای و بخشی، به گونه‌ای که برنامه پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران در سازگاری با سند ملی آمایش سرزمین تنظیم گردد.» مورد اشاره قرار گرفته است.
همچنین در ماده ۱۱ ضوابط ملی آمایش سرزمین اشاره شده که: «سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور» موظف است زمینه استمرار و پویایی مطالعه های آمایش سرزمین با سه رویکرد «تأثیر تحولات جهانی، منطقه‌ای و داخلی»، «تعمیق نگرش بلندمدت و پایدار در راهبردهای توسعه‌ای کشور»، «تهیه طرح‌های ویژه از نظر موضوعی یا محدوده جغرافیایی» فراهم نموده و سازمان‌دهی مطالعه های آمایش سرزمین به گونه‌ای صورت پذیرد که برنامه پنجم و برنامه‌های بعدی میان‌مدت توسعه کشور به طور کامل بر مبنای سند آمایش سرزمین تهیه شود.»
۲-۳-۷ آمایش سرزمین و توازن منطقهای
همان‌گونه که بیان شد هدف از برنامه ریزی آمایش سرزمین توزیع فعالیتهای اقتصادی- اجتماعی و فعالیت در سرزمین با دیدی درازمدت به منظور بهرهبرداری بهینه از امکانات آن و مشخص کردن نقش و مسئولیت خاص در منطقه براساس توانمندیها و قابلیت‌های آن به طور هماهنگ با دیگر مناطق است. براساس این نقش و مسئولیت که حاصل روند طبیعی و قانونمند در منطقه است و برنامه ریزی منطقهای، برنامه توسعه ملی میتواند در مناطق گوناگون کشور اجرا شود. بنابراین برنامه ریزی آمایش سرزمین بدون برنامه ریزی منطقهای عملاٌ کاربردی نخواهد داشت. به سخن دیگر، هدف اساسی از برنامه ریزی آمایش سرزمین، برنامه ریزی منطقهای و پیوند دادن آن با برنامه ملی است (معصومی اشکوری، ۱۳۷۰: صص ۱۲-۶).
در نتیجه، ضرورت آن عمدتاً ناشی از ضرورت برنامه ریزی منطقهای است. خلاصه ضرورت برنامه ریزی منطقه‎ای را می‌توان به شرح زیر بیان کرد:
برنامه ریزی منطقهای با متمرکز کردن منابع برنامه ریزی بر محدوده گسترده اما مشخصی از مشکلات، میتواند مستقیمتر و با کفایتی بیشتر از دیگر انواع برنامه ریزی، با مشکلات مقابله کند.
برنامه ریزی منطقهای به اجرای دیگر انواع برنامه ریزی کمک میکند. روشن شده است که دستیابی به اهداف اقتصادی و ملی همانند حداکثر رشد اقتصادی یا اشتغال کامل ن میتواند از طریق برنامه‎ ریزی ملی تحقق یابد.
جوامع مختلف به دلایل مختلف به سمت تشکیل انواعی از دولتهای منطقهای روی آورده است. این دولتهای منطقهای علاقهمندند برای توسعه مناطق زیر نظر خود برنامه ریزی کنند. در این زمینه نیز برنامه ریزی منطقهای ضروری است.
علاوه بر موارد فوق، واقعیت‌های زیر باعث شده برنامه ریزی منطقهای ضروری گردد و دولتها بدان توجه کنند.

ناهماهنگی توسعه مناطق یکی از ویژگیهای ساختار اقتصادی- اجتماعی کشورهای در حال توسعه، پیشرفت چند منطقه از کشور است. توان تولیدی و قابلیت‌های اقتصادی- اجتماعی این مناطق باعث شده که انتقال سرمایه های فیزیکی و انسانی به آن‌ها ادامه یابد و دیگر مناطق از منافع توسعه بی‎بهره باشند. این ناهماهنگی دارای عوارضی نظیر نابرابری‌های درآمدی و محرومیت‌های اقتصادی- اجتماعی بخشهایی از کشور است که به مهاجرت‌های بیرویه منجر میشود.
شهرنشینی شتابان و ناهماهنگی توسعه شهر و روستا این پدیده نتیجه تمرکز فعالیتهای اقتصادی و جاذبههای خدماتی از قبیل امکانات آموزشی، بهداشتی و فرهنگی در شهرهاست و به جدایی کامل مناطق شهری و روستایی و خالی شدن روستاها از جمعیت و ثروت میانجامد. این شهر گرایی سریع خود و مشکلات زیادی را به صورت بیکاری مشکل مسکن و حاشیه‌نشینی در شهرها به وجود می‎آورد (معصومی اشکوری، ۱۳۷۰: صص ۱۲۵-۱۲۲).
با توجه به موارد فوق و تعاریف ارائه شده از آمایش سرزمین، می‌توان موارد زیر را در خصوص اهمیت انجام برنامه ریزی آمایش سرزمین که بایستی در توازن با برنامه ریزی منطقهای باشد مسائل را ذکر کرد:
شناخت سرزمین و حداکثر استفاده از توانایی های بالو انسانی قوه مناطق در مورد منابع طبیعی و انسانی در جهت تحقق اهداف ملی.
توزیع بهتر جمعیت برای منابع طبیعی و فعالیتهای اقتصادی به منظور افزایش رفاه و توسعه
تقسیم وظایف تخصصی و تعیین نقش و مسئولیت خاص هر یک از مناطق کشور در جهت تحقق اهداف توسعه ملی و منطقهای و در نتیجه، جلب مشارکت کلی مناطق مختلف برای تحقق اهداف.
مشخص کردن مناطق در بعضی از فعالیت‌ها یا صنایع و شکل دادن به مجموعهای از مناطق دارای کارکردهای مکمل در جهت تأمین اهداف کلی کشور.
تنظیم استراتژی درازمدت توسعه ملی از ابعاد مختلف، به ویژه استراتژی‌های توزیع جمعیت و فعالیت در گستره سرزمین.
برقراری هماهنگی در برنامه ریزی توسعه منطقهای.
برقراری هماهنگی بلندمدت در برنامههای میان‌مدت بخشی، ایجاد امکان‌های عمرانی.
برای تنظیم برنامههای بخشی- منطقهای و ایجاد پیوستگی و ارتباط منطقی بین طرح
لزوم توجه به محیط زیست و ضرورت بهرهبرداری بهینه از منابع طبیعی.
۲-۳-۸ برنامه آمایش سرزمین و ارتباط آن با دیگر برنامهها
برنامه ریزی آمایشی به عنوان یکی از ابعاد سه‌گانه «برنامه ریزی جامع» است که چگونگی برنامه ریزی کلیه ابعاد محیطی انسان یعنی خود انسان و هر آنچه با او در ارتباط است را اعم از مادی و معنوی در بر می‌گیرد. بنابراین به اعتبار تعریفی که از برنامه ریزی جامع میشود و با توجه به اهداف آمایشی، برنامه ریزی آمایشی را می‌توان نوعی برنامه ریزی بلندمدت دانست. معمولاً برنامههای بلندمدت دورهای ۱۵ تا ۲۰ ساله را زیر پوشش قرار میدهد. (معصومی اشکوری، ۱۳۷۰: صص ۲۷-۲۵).
چگونگی ارتباط برنامه ریزی آمایشی با دیگر انواع برنامه ریزی، به ویژه برنامه ریزی منطقهای، برنامه‎ ریزی محلی از مقولات اساسی و مطرح در بررسی نقش برنامه ریزی آمایش سرزمین در توسعه کشور است. بدون تردید، برنامه ریزی آمایش سرزمین با برنامه ریزی منطقهای از طرفی و برنامه ریزی محلی از طرف دیگر در ارتباط است. نکته اساسی در اینجا ضرورت وجود ارتباط منطقی در بین برنامههای منطقهای و برنامه کلان توسعه کشور است. چادری و ثقیر عقیده دارند که برنامه ریزی منطقهای میتواند از مفاهیم عمده‌تر اقتصاد ملی و توسعه اجتماعی جدا شود و به طور مستقل رفتار کنند. موضوع فقط این نیست که برنامه ریزی منطقهای غالباً چارچوب کلی تحمیل شده از اقتصاد ملی و شرایط اجتماعی مسلط را فراموش میکنند، بلکه موضوع این است که دولتهای محلی یا منطقهای ممکن است برنامهها یا مقاصدی داشته باشد که در تضاد با منافع ملی قرار گیرد توسعه منطقهای بدون توسعه ملی ممکن نیست. بنابراین برنامه‎ ریزی منطقهای باید در چارچوب برنامه ملی انجام شود. اگر برنامه ملی وجود نداشته باشد، برنامه منطقهای یا طرح توسعه باید به طریقی اجرا شود که به منافع ملی تأمین گردد. (وحیدی، ۱۳۷۳، ص ۸۳).
برنامه ریزی منطقهای به صورت فرآیندی تعریف میشود که برنامههای مختلف اقتصادی اجتماعی را با نیازها و امکانات محلی هماهنگ کند. به عبارت دیگر، برنامه ریزی منطقهای فرآیندی است در جهت مشارکت مردم و مناطق در امر برنامه ریزی و فراهم آوردن موجبات برنامه ریزی از پایین به بالا در جهت انطباق برنامههای کلان ملی با ویژگیهای ناحیه‌ای (معصومی اشکوری، ۱۳۷۰: صص۱۳۶-۱۳۵).
برنامه ریزی منطقهای از لحاظ عامل جغرافیا و فضا وجه مشترک فراوانی با آمایش سرزمین دارد و تجارت جهانی نیز از این واقعیت حکایت میکنند که این دو نوع برنامه ریزی باید در کنار هم و برنامه ریزی منطقهای در چارچوب آمایش سرزمین انجام پذیرد. هدف از مطالعه های منطقهای یافتن تواناییها و میزان ظرفیت هر منطقه جهت رشد و توسعه است. حال آنکه برنامه ریزی آمایش سرزمین براساس توانمندیها، قابلیت‌ها و استعدادهای هر منطقه، با توجه به یکنواختی و هماهنگی آثار و نتایج عملکردهای ملی هر منطقه در سطح ملی، نقش و مسئولیتی خاص را به مناطق مختلف کشور محول مینماید. براساس این نقش و مسئولیت، می‌توان برنامههای توسعه و رشد را براساس برنامه ریزی منطقهای در مناطق گوناگون کشور اجرا نمود. بنابراین، برنامه ریزی آمایش سرزمین برای بکارگیری برنامه ریزی منطقهای در سطح کشور بهترین مکمل برای برنامههای ملی- بخشی است.
برنامه ریزی آمایش سرزمین و «طرح آمایش سرزمین» که محصول آن است، خط و مرز بین اقتصاد ملی و برنامه ریزی منطقهای را تشکیل میدهد و بر این مبنا دارای خصلت دوگانه اقتصادی و فضایی است. در طرح آمایش سرزمین، خطوط اساسی هدایت‌ها، رهنمودها و راه‌های روشنگر مکان گیری و جایگزینی فضایی فعالیت و مراکز زیست انسانی براساس مطالعه شرایط، ظرفیت‌ها، استعدادها و موقعیتهای خاص منطقهای هر نقطه از کشور انعکاس مییابند (معصومی اشکوری، ۱۳۷۰: صص۱۳۶-۱۳۵).
۲-۳-۹ تنگناهای برنامه ریزی آمایش سرزمین
با توجه به فصل مشترک بین آمایش سرزمین و برنامه ریزی منطقهای، می‌توان برخی از تنگناهای برنامه ریزی منطقهای را برای برنامه ریزی از نوع آمایش نیز برشمرد:
تلفیق برنامه ریزی آمایش سرزمین با سایر انواع برنامه ریزی، ضعیف است.
مردم در تنظیم و اجرای سیاستها و برنامه ریزی آمایش سرزمین مشارکت عمومی محدودی دارند.
انعطاف‌پذیری برنامههای آمایشی کم است.
نظامهای اطلاعاتی منطقهای با مقتضیات امروز این نوع برنامه ریزی هماهنگی ندارد و هنوز مبنی بر نیازهای اطلاعاتی برنامه ریزی فیزیکی است.
تعیین مناطق برنامه ریزی دشوار است.
باید توجه داشت که مناطق برنامه ریزی باید طوری تعیین شوند که از طرفی کارایی اقتصاد کلی و برنامه ریزی اجتماعی افزایش یابد (که در این صورت کل کشور به تعداد محدودی منطقه تقسیم میشود)، از طرف دیگر، مشکلات منطقهای را که نمیتوانند در سطح محلی حل شود، حل کند. که در این صورت کل کشور به تعداد زیادی منطقه تقسیم می‎شود، این تناقض حل میشود.
علاوه بر محدودیتهای ناشی از منطقه برخی از تنگناهای برنامه ریزی آمایش سرزمین از افق زمانی بلندمدت آن سرچشمه می‌گیرد. به عبارت، برنامه ریزی آمایش سرزمین مانند هر نوع برنامه ریزی بلندمدت دیگر دارای محدودیتهایی در زمینه پیش‌بینی تحولات سریع علمی، اقتصادی و سیاسی جهانی، تحولات مربوط به فناوری تولیدی و تغییر در ساختارهای تولید و فعالیتهای اقتصادی- اجتماعی، همچنین تحولات عمده اجتماعی در افقی بلندمدت است که این امر بر کیفیت برنامه ریزی تأثیر میگذارد (وحیدی، ۱۳۷۳: صص ۹۳-۹۱).
به هر حال با وجود این تنگناها نمیتوان برنامه ریزی از نوع آمایش سرزمین را مردود دانست، زیرا شامل منافع زیادی برای توسعه کشور است و به خوبی می‌توان ضمن تلاش برای تخفیف ضعفهای برشمرده شده از آن برای تنظیم فعالیت و جمعیت در سطح کشور و برقراری پیوند بین برنامههای منطقهای و برنامه‎های کلان کشور بهره گرفت و توسعه کلی کشور را در کنار توسعه مناطق تحقق بخشید.
۲-۴ آمایش سرزمین و مزیت نسبی