سایت ها:
در سال ۱۹۹۵، سرویس جدیدی با عنوان “شبکه آگاهی رسانه ای”^[۷۶] بر روی اینترنت پدیدار شد که نخستین و تنها مرکز توزیع محتوای سواد رسانه ای در کانادا بوده و هدف آن نیز گسترش نقش رسانه ها در زندگی کودکان است. دبیران برتر عرصه سواد رسانه ای در سراسر کانادا در طراحی یکی از حوزه های محتوایی این شبکه شرکت داشته اند. این حوزه که به عنوان یک منبع سواد رسانه ای محسوب می شود، نوعی ارتباط قوی مستمر را بین دبیران و دانش آموزان سایر صنایع ارتباطی در کانادا به جود آورده است.(www.medialit.org)
۲-۱-۲۳ فرایندهای شناختی آموزش سواد رسانه‌ای:
آموزش سواد رسانه‌ای که عبارتست از شناخت اطلاعاتی و انتقاد از رسانه، تکنیک‌ها و تأثیرات آن، در برگیرندۀ آن دسته از فرایند‌های شناختی است که در اندیشه‌های انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. برخی از این فرایندها عبارتند از:

1. 1. اشاعه درک، فهم و نقد سبک‌های زندگی مصرفی از طریق رسانه های جمعی.

1. 1. گسترش فهم و نقد اختلاف و اغراض سیاسی و ایدئولوژیکی پنهان در محتوای ساختار، برنامه ها، پیام ها و تولیدات رسانه‌ جمعی.

1. 1. انتشار فهم و نقد آثار و پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی محتوای ساختاری رسانه جمعی.

1. 1. درک و انتقاد از شرایط و مناسبات مادی تولید محتوای رسانه‌ای مثل آگهی‌های تجاری که در جهت تأمین منافع اقتصادی و کسب سود مادی صاحبان سرمایه است.

1. 1. شناخت و فهم نقد بازنمایی‌ها و کلیشه‌سازی‌های منفی اقلیت‌های فرهنگی، قومی، جنسیتی و نژادی در رسانه‌ها جمعی. با توجه به این ابعاد و سطوح در فرایند شناختی آموزش های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی که بیان شد، باری دونکان در ضرورت این فرایند بیان می کند که؛

1. 1. رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.

1. 1. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند.

1. 1. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.

1. 1. سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه انفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید.

1. 1. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند….. »

( فصلنامه رسانه،۱۳۸۶: ۶)
بخش دوم: تفکر انتقادی^[۷۷]:
مقدمه:
برای توسعه و پیشرفت علوم در هر کشوری نیاز به بازسازی، اصلاح و تقویت نظام آموزشی وجود دارد. در جامعه ‌علمی ما نیز تعیین نیازهای آموزشی دانش پژوهان، محققان و دانشجویان باید در الویت برنامه‌های‌ آموزشی سازمانها و نهادهای مربوط قرار گیرد. تفکر انتقادی با ویژگی ارزیابی کردن مفاهیم و شناخت پدیده ها روند حل مسائل را با ریشه یابی عمیق و تجزیه و تحلیل کردن آن ها برای دانش آموزان تشریح می کند و توانایی ایجاد روحیه جستجوگری وانگیزه‌مسأله یابی و حل آن را در یادگیرندگان به وجود می آورد و مهمترین نتیجه آموزشی حاصل از تفکر انتقادی به ایجاد قدرت بیان و فن نقادی کمک کرده و تحمل درک دیدگاه های مخالف را در دانشجویان به‌وجود می آورد. تفکر خلاق که دائماً با تغییرات سر وکار دارد باآموزش دانش

آموزان ‌به‌وسیله ‌شیوه‌های خاصی قدرت تجسم‌ و واضح کردن مسائل رابه‌آن ها می‌دهد؛بنابراین این شیوه ‌از اندیشیدن ‌ارزش کاربردی زیادی دارد و دانش آموزان را وادار می کند تا با نگاهی متفاوت‌ قضایا را تحلیل کرده و با به کارگیری توانایی های ذهنی خود یک فکر یا مفهوم جدید از مسأله‌پیش روی خود بسازد و به این نحو نیز به نوعی خودباوری مثبت دست می‌یابد. همچنین آموزش تفکر خلاق با شیوه ‌مهمی چون تفکر افقی که برای جهت دهی به ایده های خلاقانه بهترین راه‌حل‌هارا از دیدگاه‌های کاملاً نو و بکر به دانشجو نشان می‌دهد.روش‌ذهن انگیزی که با نوعی مشورت و همیاری ذهنی به شکلی آزاد و جدا از قید و بندهای قوانین بسته فکری و چارچوب قالبی کتاب های درسی می تواند دانش آموزان را با ایجاد فضای باز برای نقد نظرات همدیگر راهنمایی کند این شیوه از آموزش تفکر ظرفیت نقدپذیری و قدرت انتقاد کردن را در دانش آموزان قوت می بخشد. برای آموزش این شیوه‌های اندیشیدن باید به سطح دانش ، توانمندی های ذهنی و سطح کیفی اندیشه‌دانش آموزان توجه داشت و لازمه ‌آن نیز فراهم نمودن بستر مناسب برای ذهن های فعال و پویای دانش آموزانی است که با رویکردی منتقدانه مسائل را می‌نگرند و با روز آمد کردن نگرش هایشان به وسیله‌ معلمان مجرب و آگاه به خلق ایده های نو می پردازند.آشنایی دانش آموزان با آثار،نبوغ و فعالیت‌های علمی اندیشمندان و متفکران بزرگ که الگوهای مناسبی از رشد و تعالی روح و فکراند می‌تواند راهنمای مؤثری در جهت هدایت نیروهای جسمی و فکری آنان بوده و به‌ اصلاح ضعف ها و نقاط قوت اندیشه‌جوانان منجر می‌شود.
۲-۲-۱ تاریخچه‌ تفکر انتقادی‌ و تفکر خلاق:
تفکرمحوراصلی شناخت و ارائه راه حل های ممکن در هنگام مواجه‌بامسائل است. تفکر دارای عناصری  می‌باشدکه‌شامل نشانه‌هاورموزی هستندکه‌انسانها با آن میزان یادگیری خود را گسترش داده، آموخته‌هایشان را باز شناسی می کنند و به‌کار می‌برند.« تفکر فعالیت جهت دار ذهن برای حل مسأله‌است».( شعبانی۱۳۷۲ ) دونوع‌ازاقسام مختلف تفکر هدایت شده (جهت دار )،تفکر انتقادی و تفکر خلاق می باشد.تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی ، اصلاح،تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود.این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی‌آن به‌زمان افلاطون برمی گردد.بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر « مکس بلاک»  (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس»(۱۹۶۲)با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت  معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌ازامور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود،ارتباط می‌یابد.«تفکرخلاق» نوعی تفکر که‌است باانعطاف پذیری،نوآوری و ارزش اجتماعی همراه ‌است. واژه‌نامه ‌انگلیسی‌ آکسفورد ظهور کلمه «خلاق»رابه‌سال (۱۸۷۵) میلادی نسبت می‌دهد. این تفکر درهمه‌ی‌ابعاد زندگی بشری بروز کرده و بین تمام انسان ها مشترک می باشد، هنگامی که قدرت آگاهی و اطلاعات ذهن افراد با رشد مناسب فکری توأم باشد،آنگاه قدرت استدلال ذهنی بیشتر می‌شودوتفکر خلاق که ‌تفکری‌ سطح بالاست،به‌وجود می‌آید.اهداف مشترکی بین تفکرانتقادی و تفکر خلاق است چون پبشرفت و تعییر، روحیه‌‌ ‌جستوگری، کنجکاوی ودانش وسیع که به نحوی محکم این دو تفکر رابه‌هم نزدیک کرده، نیاز به ایجاد بستر مناسب برای ترویج این افکار را در جامعه ضروری می سازد.
علاقه به توسعه توانائی های تفکّر انتقادی درمحافل آموزشی پدیده جدیدی نیست . چت مایرز مؤلف کتاب آموزش تفکّر انتقادی معتـقد است منشأ چنین علاقه ای به آکادمی افلاطـون بر می گردد. الگـویی که دانشگاه های مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدریـج ازایـن سنّت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف کرده اند . (مایرز،۱۳۷۴ :۱)
ریشه های خردمندانه تفکّر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس ودیدگاه سقراط در ۲۵۰۰ سـال قبل مؤید این مطلب است . سقراط این حقیقت را بیان کرد که شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش وبصیرت عقلی به کسانی که دارای اقتـدار هستند متکی باشد .او نشان داد که افـراد ممکن است دارای قـدرت و موقعیـت بالایی باشند امّـا عمیقـاً سرگردان و گمراه و غیـر منطقـی باشند . سقراط اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب می شوند انسان قبل از پذیرش ایـده ای به تفکّر درآن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد ، آزمایش دقیـق ، استـدلال ، فرضیـه ها وتحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد . روش او که اینک به پرسش و پاسخ سقــراطی  مـعـروف اسـت بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی می باشد  ،که در آن سقـراط نیــاز به تـفـکّر را بـرای روشـنی و استـحـکام منـطق به طـور مشخـص نـشان می دهد . روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطی سنّت تفکّر انتقادی نظام دار درنوشته ها وآموزشهای متفکرانی همچون توماس اکیناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون ۱۵و۱۶ ) در اثرجریان عظیـم سکـولاری دراروپا تفکّر انتقـادی در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبیـعت انسـانی ، قـانون و آزادی آغـاز شد . سکـولارها با ایـن فـرضیـه پیـش رفتـند که بیشتـر حـوزه های زندگی انسـان نیازمنـد بررسـی و تحقیــق تحلیـلی وانتقادی می باشد .فرانسـیس بیکن در  انگلستان  به معرفی  بت های طایفـه یعنی شیوه هایی که ذهن ما بـه طور طبیـعی تمایل به خود فـریبـی دارد ، پرداخت . کتـاب او پیشرفت در یادگیری یکی از اولین متـون در مورد تفکّر انتقـادی است . از دیـگر دانشمندانی که تفـکّر انتـقادی را در قـرون ۱۶و۱۷ مـورد توجـه قـراردادنـد می تـوان از دکـارت نـام برد که در کتابش قواعدی برای هدایـت فکر۱۲ در مورد نیاز به جهت دهنـده ای نظام داربــرای واداشتن ذهن به تفکّربحث می کند .( مؤسسـه تفکرانتقـادی ،۲۰۰۰ : ۴۵ )
وایتـهد با کلام معـروف خـود که: یادگیری شاگردان بی فـایده است مگر اینـکه  کتابهای خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمره واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعه یک رشته بوجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده ( مایرز،۱۳۷۴ :۸ )
کانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می شوند ، پس منظور از تدریس تنها ارائـه اطلاعات به شاگرد نیست بلکه مقصـود از آن یاری بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راکلیـت بخشیـده و با معنـا سازد . معـلم باید ذهن شاگرد را برانگیـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وی زنده شـود .(نقیـب زاده ،۱۳۶۷ :۱۴۱ )
نالس معتقـد است : بـه منظـورایجـاد تحـولات اجتماعی ، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد درباره نقش خوددوباره فکرکنند و فعالیت های خود را برآموزش مهارت ها وروش هایی متمرکزسازندکه شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند . ( مایـرز، ۱۳۷۴ :۷ )
دیـوئی در کتاب چگونه فکر می کنیم ماهیت تفـکّر انتقـادی را مورد بـررسی قـرار داده است به عقیـده او تفکّر منطقی شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شک ،تردید ،پیچیدگی و مشکل دماغی است که درآغاز تفکّر بـه کار مـی رود و عمـل کنجکاوی ، تحـقیـق و پیـدا کردن مطالب و مـواد جهـت بیرون آمدن از آن حالت شـک و تردید وپیـچیـدگی مرحله دوم آن می باشد که مراحل پنجـگانه حل مسـأله را در این ارتباط پیشنهاد می کند .وی ماهیت تفکرانتقادی را تردید سالم معرفی می کند . ( مایرز،۱۳۷۴: ۱۵)
پائـولـو فـریـره^[۷۸]  از متفکران انتـقادی معاصر تفکّر انتقادی را هدف آموزش و پرورش تلقّی می کند وی به جای واژه تـفکــر  از  تـعـمـق استفاده کرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و می گوید : آموزش و پـرورش تبدیل به نوعی عمل ذخیـره سازی شده است که در آن دانش آمـوز ذخیـره کننـده و معلّم ذخیره سپـار است و بـه جای برقـراری ارتبـاط دو جانبـه ، معلّم اعلامیه هایی ارائه می کند که دانش آموز صبـورانه آنها را دریافت حفـظ وتکرار می کنـد . این مفهوم  بانک داری در تعلیم و تربیت است که دامنه عمل برای دانش آموز تنـها محدود به دریافت ، پـر کردن و ذخیره سازی اطلاعات می باشد . فـریره به عنوان یک راه دیگر بـرای برنـامه ریزی درسی ، رویکـرد آزاد منشانخ را پیشنهاد می کند . تأکید این رویکرد به طور خلاصـه برتفکّر نقـادانـه۱۶ بر اساس واقعیتـهای عینـی در زندگی فـرد است . بر خلاف روش بانکی ، روش طرح مسأله که توسط فریره مطرح می شود ، مستلزم تبادل افکار و عقاید ازطریق گفتگو است که معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه یکدیگرند و به ایـن ترتیـب آنها بـه تفکّر انتقادی درباره زندگی خـود برانگیخته می شوند . این فرایند نهایتـاً بـه پراکسیس  یعنی عمل براساس تفکّر انتقادی منجر می شود که در روش فریره هـدف محـسوب می شود .( پـوزتر ، ۱۳۷۲ : ۳۸ )
تشکیل یک مجمع یادگیرنده با رویکرد انتقادی براین عقیـده استواراست که فـراگیران باید بتوانند با آزادی ، جهت و محتوای یادگیریشــان را ازطریق مشـارکت درتصمیـم گیری ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضای گروه یادگیری ) تعییـن کننـد ( رینـولدز ،۱۹۹۹: ۷ ) .
چت مایـرز مؤلف کتاب آموزش تفکرانتقـادی عقیـده دارد :تفکرانتقـادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی، پذیرفتن احتمالات نوین ، پرهیزازپیشداوری­ها وتوقف داوری تردید سالم ، پرهیزازتعجیـل درقضاوت(مایـرز،۱۳۷۴ :۳۸).واتـسـون و گـلیـزر می گوینـد : تفکر انتقادی آمیزه ای از دانش ، نگرش و عملکرد در هر فرد می‌باشد، آنها توانایی تفکر انتقـادی را توانایی در ۵ مهارت ذیل می داننـد :
استنباط ، شناسایی مفروضات ،استنتـاج ، تعبیـر و تفسیـر ، ارزشیابی استدلالهای منطقی .
آن ها معتقدند توانایی تفکرانتقـادی ، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد .تعریف واتســون و گلیــزر ازتفکـر انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفکرانتقـادی شـدکه امـروزه به طـوروسیـعی درسنجش تفکرانتـقادی به کار می رود وبرای اکثرمحققیـن دررشته های مختلف علمی قابل قبـول است ( هاون اشتاین و همکاران ،۱۹۹۶ : ۱۰۰-۱۰۱ )
از تفکر انتقادی تعریف های گونا گونی شده است که در این جا به اختصار به دو مورد اشا ره می کنیم.  نخست:«تفکر انتقادی،تفکری است مستدل و منتقی در جهت بررسی تجدید نظرد ر عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری در باره ی آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آن هاست»(هاشمیان نژاد۱۹۸:۱۳۸۰)
در تعریف دیگری که"سازمان روان شناسی آمریکا«از تفکر انتقادی ارائه داده،آمده است:"ما تفکر انتقادی را این گونه درک می کنیم که باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد که به تفسیر،تحلیل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.
۲-۲-۲ نظریه‌ “رابرت کارپلوس” و آموزش تفکر انتقادی :
تفکرانتقادی مستلزم فرایتد های عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. « تفکر انتقادی، تفکری مستدل و تیزبینانه درباره‌اینکه چه چیز را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم.»(انیس ، ۱۹۸۵ ص ۴۶)نظریه رابرت کارپلوس و همکارانش (۱۹۷۸ ،ص۶۳) که پنج نوع تمرین نوشتاری را برای‌آموزش تفکر انتقادی ارائه کرده‌،به دلیل اینکه هم مفهومی واقعی از آموزش تفکرانتقادی را بیان می‌دارد؛ یعنی توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب به کمک عقل و منطق ، بینش و شناخت را دارد و هم اینکه بر اساس یکی از ابزارهای معروف سنجش تفکر انتقادی یعنی « آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا » می باشد و می تواند به عنوان یکی از الگوهای نظری البته با سنجش در چارچوب آزمون‌های علمی کشورمان برای آموزش تفکر انتقادی به‌دانشجویان علوم انسانی مورد استفاده قرار گیرد.موارد این نظریه شامل : ۱٫خلاصه کردن ، یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به‌صورت پردازش مفاهیم و مسایل همراه با فن الویت بندی ،۲٫ تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک های معین ، ۳٫ تمرین حل مسأله‌در رویارویی با مسائل،۴٫انجام پروژه های خارج‌از کلاس و۵٫ شبیه سازی براساس واقعیت های موجود و مورد نظر . (ابیلی ، ۱۳۷۴ )
۱٫ خلاصه کردن؛ یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به صورت پردازش مفاهیم و مسائل همراه با فن اولویت بندی : بسیاری‌از مباحث رشته های علوم انسانی در کشورمان به دلیل ماهیت تحلیلی بودن آن گاه مطالبی حجیم و محتوای علمی کم ارزشی از آن حاصل می گردد؛در مقابل رشد و توسعه سریع علم و تکنولوژی هست که امروزه در مقابل این پیشرفت باور نکردنی، امتیاز نخست را دنیا به نظریات نو ، با کیفیت و با نتایج دقیق علمی می دهند . پس با آموزش فن خلاصه نویسی و الویت بندی و آشنایی محققان و دانشجویان علوم انسانی با وضوح عینی مسائل که‌از خصوصیات تفکرانتقادی است ، زمان رسیدگی به مفاهیم واطلاعات با اهمیت تر را بیشتر می کند

2. 2. تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک‌های معین: کارپلوس در این مورد به مسأله اساسی تفکر انتقادی یعنی لزوم «آموزش » ، برای بررسی و به نقد کشیدن  مسائل و مسأله گشایی ذهن با بهره گیری از توانایی تحلیل عینی اطلاعات معین اشاره دارد.در نتیجه‌استادان و محققانی که در عرصه علوم‌انسانی به تغییر،اصلاح ودوباره سازی فرایند‌هاوعناصر فکری می پردازند،باید طبق ملاک های مشخص که شامل:تجزیه و تحلیل مسائل به کمک منطق و بینش کیفی و استدلالی عمل کنند .

2. 2. تمرین حل مسأله‌دررویارویی با مسائل : نکته مهم در این مورد نخست انعطاف پذیری در برخورد با مسائل که‌ازاصول‌اولیه‌ی‌آموزش تفکر انتقادی است و سپس تمرین حل مسائل حوزه علوم انسانی می باشد که بیشتر با کیفیت تفکرارتباط دارد؛ به این معنی که در مواجه با بسیاری از مسایل رشته‌های علوم انسانی همواره برخی استادان دیدی مطلق نسبت به حل و فصل قضایا دارند و سعی در دنباله‌روی یک روش خاص دارند در حالی که برای بالا بردن سطح کیفی تفکر انتقادی استادان نخست باید با به‌کارگیری منابع معتبر علمی و با شرکت در تعاملات فکری مباحث علمی همراه با سایراستادان رشته‌های مختلف علوم انسانی توانایی های قوی علمی خود را پرورش دهند و سپس دانشجویان را با آموزش مهارتهایی در جهت تقویت حل مسایل هنگام مواجه با آن آشنا کنند که در اینجا به چند مورد از مهارت های آموزش تفکر انتقادی « رابرت انیس » (۱۹۸۷، ص۱۵ ) اشاره می کنیم:

انگیزه برای یافتن دلایل و رویدادها
توانایی تجزیه و تحلیل بحث ها براساس متدلوژی