کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31



جستجو


آخرین مطالب


 



«فِسْق» به معنی عصیان ،نافرمانی،ترک فرمان خداوخروج از راه حق است و«فََسُقَ»‏ ؛یعنی گناه کرد ودر کلام خداوندکه می فرماید:«فَفَسَقَ‏ عَنْ أَمْرِ رَبِّه[۱۲]؛یعنی از امرپروردگارش خارج شد»وعرب هرگاه رطب از پوست خود خارج شود می گوید: «فَسَقَت‏ الرُّطَبهُ من قشرها »وفسوق به معنی خروج از دین ومیل به معصیت است همچنان که شیطان از امر پروردگارش خارج شد.(همان،۱۰ :۳۰۸).این واژه با مشتقاتش ۵۳ بار در قرآن آمده است.
*فساد:
«فساد»؛مقابل درستکاری است و مفسده خلاف مصلحت واستفساد( فساد خواهی) در مقابل
اصلاح طلبی است.خداوند می فرماید:«وَیَسْعَوْنَ فِی الْأَرْ‌ضِ فَسَادًا[۱۳]» ودر آیه ی: «ظَهَرَ‌ الْفَسَادُ فِی الْبَرِّ‌
وَالْبَحْرِ[۱۴]»به معنی خشکی وخشکسالی است(ابن منظور،۱۴۱۴ق،۳: ۳۳۵).
*فجور:
دراصل به معنی شکافتن است،سپس در برانگیخته گردیدن گناهان ومحرمات،زنا وانجام هرکارزشت ازقبیل سوگنددروغ استعمال شده(مرتضی زبیدی،۱۲۰۵،۷: ۳۳۸).بیشتر درفارسی مرادف فسق و به همراه آن بکارمی رود(دهخدا،۱۳۷۳،۱۰:۱۴۹۷۵) و۶ بار در قرآن آمده است[۱۵] .
*منکر:
ضد ونقیض «معروف» ؛یعنی ،هرآن چه راکه شرع ودین آن را زشت وناپسند وحرام می داند
(ابن منظور،۱۴۱۴،۵: ۲۳۳).این کلمه ۱۶باردرقرآن آمده است[۱۶].
*فاحشه:
فُحش ،فَحشاء وفاحشه:یعنی سخن وکاروعمل قبیح وزشت و هرآن چه از گناهان ومعاصی که قباحت وزشتی آن ها بزرگ وغلیظ باشدواغلب «فاحشه» به معنی «زنا» به کار می رود.خداوند متعال می فرماید:«إِلَّاأَنْ یَأْتِینَ‏ بِفاحِشَهٍ مُبَیِّنَه[۱۷]».هرچیزی که ازاندازه خویش تجاوز کند«فاحش» خوانده می شود(جوهری،۱۳۷۶ق ،۳: ۱۰۱۴).این واژه با مشتقاتش ۲۵ بار در قرآن آمده است[۱۸].
*خبث:
«خبیث ضدطیّب به معنای پاک وخوب ازرزق وروزی ،فرزندومردم است وبه مردان نیرنگ- بازومکاروخدعه گرنیز«خبیث»گویندومجازاًبه هرامرزشت خبیث گفته می شود(مرتضی زبیدی،۱۲۰۵ ق،۳ :۲۰۲)خداوند در آیه ی ۵۸ سوره ی اعراف می فرماید:«وَالْبَلَدُ الطَّیِّبُ یَخْرُ‌جُ نَبَاتُهُ بِإِذْنِ رَ‌بِّهِ وَالَّذِی خَبُثَ لَا یَخْرُ‌جُ إِلَّا نَکِدًا[۱۹]».این واژه در۱۶ مورد از قرآن به کار رفته است[۲۰].
*لمم:
به معنی نزدیکی به گناه است وآن گناه کوچک است ؛الَّذینَ یَجتَنِبونَ کَبآئِرَالاِثمِ و الفَواحِشَ اِلاَّ اللَمَمَ [۲۱]…)و در قرآن یکبار آمده است[۲۲](ابن منظور،۱۴۱۴ق، ۱۲ :۵۴۹).
* وِزر:
به معنى بارسنگینى ازگناه است و«وزیـر»کسى است که بارکارهای سنگین پادشاه را تحمل می کند(فراهیدی،۱۴۰۹ ق،۷ : ۳۸۱).این واژه با مشتقاتش درقرآن ۲۷بار آمده است[۲۳].
*حنث:
حِنْث درلغت به معنای«گناه بزرگ»،شکستن سوگندو میل به حق یاباطل است(فراهیدی ، ۱۴۰۹ق ،۳ : ۲۰۶ ).این واژه دوبار در قرآن آمده است[۲۴].
درکـتاب نثرطـوبی درخصـوص ارتباط مـاده«اثم»بادیگرموادی که با این لفـظ قریب المعنی هستند، آمده است:اگرچه معصیت،خطیئه،فواحش،منکر،جناح وامثال آنها باگناه،زشت،ناپسندو…نزدیک به یک دیگرند،امادرهریک ازاین الفاظ،خصوصیتی لحاظ شده است که به نظرمی رسد؛چون،گناه در فاعل آن نقصی می آورد،آن را«اثم» گویندوچون مخالفت امرخداست،«عصیان» وچون انحراف ازطریق راست است،«خطیئه»وچون شناعت آن درنظرمردم،شدید است،«فاحشه»وچون تعدی به حقوق دیگران باشد،«عدوان» نامند؛گرچه در بسیاری از آیات نمی توان یکی را به جای دیگری به کار برد(شعرانی ، ۱۳۸۰،۱ :۳۸۹).
این واژه‌هاى هفده‌گانه هر کدام بیانگر بخشى ازآثار شوم گناه و حاکى از گوناگونى گناه مى‌باشندو هر یک با پیام مخصوص و هشدار ویژه‌اى،انسان‌ها را از ارتکاب گناه برحذر مى‌دارند.
۲-۱-۳- راه های ارتکاب گناه در انسان
خدای متعال درفطرت همگان شناخت نیک وبدرا قرار داده وتوسط انبیای الهی انسان را از شیطان برحذر داشته است وبسیاری از مؤمنان نیز به تأثیر منفی شیطان و هوای نفس ایمان دارند؛ولی دراثر وجود عواملی نمی‌توانند،آنچنان که باید،مقاومت نمایند و دچار لغزش و گناه می‌شوند. لذ،ابرای گناه نکردن یاپیمودن راهی که به تدریج باعث استحکام صفت عدالت درانسان می شود،چاره ای جز این نیست که ابتدا باراه هاوریشه های تمایل انسان به گناه آشنا شویم وسعی کنیم این ریشه ها را دروجود خویش،خنثی نماییم.که دراین جا به برخی از راه ها وریشه های ارتکاب گناه می پردازیم:
پایان نامه - مقاله
۱-۳-۱ضعف درخداشناسی وسستی درایمان
اگر کسی‌ خدا را برخود شاهد و ناظر بداند و خود را در محضر خدا بداند و واقعاً به‌ این‌ مطلب‌ اعتقاد پیدا کند هرگز دست‌ به‌ گناه‌ و آلودگی‌ها نمی‌آلاید. کسی‌ که‌ در برابر دیدگان‌ مردم‌ گناه‌ نمی‌کند قطعاً در برابر دیدگان‌ خدا،خود را از گناه‌ حفظ‌ می‌کند.کسی‌ که‌ اعتقاد دارد به‌: «وَاللَّـهُ شَهِیدٌ عَلَىٰ مَا تَعْمَلُونَ[۲۵]»وبه:«وَهُوَ مَعَکُمْ أَیْنَ مَا کُنتُمْ ۚوَاللَّـهُ بِمَا تَعْمَلُونَ بَصِیرٌ‌[۲۶]».هرگز به‌ دنبال‌ گناه‌ نمی‌رود . امیر المؤمنین‌ (ع‌) می‌فرماید:«خدا رحمت‌ کند انسانی‌ را که‌ همیشه‌ پروردگارش‌ را در نظر داشته‌ باشد، از گناه‌ کناره‌ گیرد و باخواهش‌ دل‌ بجنگد و آرزوی‌ دنیایی‌ خود را تکذیب‌ کند.آن‌ انسانی‌ که‌ نفس‌ سر کش‌ خودرا با تقوا و پرهیزکاری‌ مهار کند وبا لگام‌ ترس‌ از پروردگار بردهانش‌ دهنه زند و مهارش‌ را به‌ سوی‌ طاعت‌ و فرمان‌ برداری‌ خدا کشاندواز نافرمانی‌ ومعصیت‌ بازش‌ دارد»(کلینی،۱۳۶۵، ‌۸: ‌۱۷۲).
۱-۳-۲- ضعف در خودشناسی وفروکاستن ارزش انسانی
وقتی انسان خود را بشناسد و به مقام و جایگاه انسانی و گوهر عظیم و گرانقدر خود،واقف باشدوعظمت وجود انسانی رادرک کند،هرگز حاضرنمی شود که وجودخودرا بادنباله روی از شهوات وخواهش های نفسانی تا سرحد حیواناتی چون خوک و خروس پایین آورد.بدون تردید، هیچ یک از کسانی که دنبال شهوترانی وارضای خواهش های پست حیوانی خودهستند،تصور درستی از وجود انسانی وفلسفه ی آفرینش خویشتن ندارند.حضرت امام باقر (ع)در سفارش خود به جابر جعفى، می فرماید:«لا مَعرِفهَ کَمَعرِفَتِکَ بِنَفسِکَ[۲۷]»(تحف العقول ،۱۳۶۲: ۲۸۶).
۱-۳-۳- تبعیت از هوای نفس
پیروی از خواهش های نفسانی، گناه رادردل وذهن انسان زینت مى‏دهدوموجب فراموشى و غفلت مى‏گردد.کسى که دراثر شهوت، انگیزه‏اى قوى براى ارتکاب گناه یافته باشد، معرفت خود به خدا و قیامت و احکام الهى را مزاحم اطفای شهوت خویش مى‏یابد و به طور ناخودآگاه آن معرفت را ازذهـن خویش دور مى‏کند و ترجیـح مى‏دهد به آن اندیشه نکند ؛ رفته رفته حالت غفلت براوعارض مى‏شود وبه کمک توجیهات شیـطانى، گناه بودن معاصى را انکاریا فراموش مى‏کندو رو به گنـاه مى‏آورد.
امیرمؤمنان على(ع)فرمودند:«لا تکنْ ممَنْ…اذَا سَأَلَ إِنْ عَرَضَتْ لَهُ شَهْوَهٌ أَسْلَفَ الْمَعْصِیَهَ وَ سَوَّفَ التَّوْبَهَ وَ إِنْ عَرَتْهُ مِحْنَهٌ انْفَرَجَ عَنْ شَرَائِطِ الْمِلَّهِ»[۲۸]( نهج البلاغه، ۱۳۶۹: ۳۸۹).این سخن امام على نشان مى‏دهد که حداقل برخى از گناه کاران به سبب ناشکیبایى در برابر خواسته‏هاى نفسانى به گناه مبتلا مى‏شوند و کسى که تاب مقاومت در برابر شهوات راندارد، تاب رنج‏هاى دیندارى وتبعت از شرع را نیز ندارد.
۱-۳-۴- جهل و غفلت
جهل وحماقت زمینه ی گناه را در انسان بوجود می آورده وبه سوی گناه می کشاند.جهل به خدا،جهل به هدف آفرینش،جهـل به قوانین خلـقت،جهل به زشتـی گنـاه وآثارآن.چنانکه یک فرد جاهـل وبی سواد غذای آلوده به میکروب را براثر جهل به آسانی می خورد ولی یک دکتر میکروب شناس ، هرگزآن را نمی خورد(قرائتی ،۱۳۷۵: ۲۰).غفلت نیز یکی از بیماری‎های قلب است که انسان را از یاد خدا، مرگ، قیامت و ثواب و عقاب اُخروی باز می‎دارد و در نتیجه، انسان اقدام به انجام هر کاری می‎کند و هر گناهی را مرتکب می‎شود.رسول گرامی (ص)در این باره می‎فرمایند: « أَلا وَإِنَّ فِی الْجَسَدِ مُضْغَهً إِذَا صَلَحَتْ صَلَحَ الْجَسَدُ کُلُّهُ, وَإِذَا فَسَدَتْ فَسَدَ الْجَسَدُ کُلُّهُ, أَلا وَهِیَ الْقَلْبُ[۲۹]»( نهج الفصاحه،۱۳۸۹: ۴۴۸).
۱-۳-۵- وجود رذایل اخلاقی
رذایل اخلاقى،هر یک منشأ گناه یا گناهانى هستند. امام امیرالمؤمنین(ع)می فرماید:«َالْحِرْصُ وَالْکِبْرُوَالْحَسَدُ دَواع اِلَى التَّقَحُّمِ فِى الذُّنُوبِ[۳۰]»(نهج البلاغه،۱۳۶۹ :۴۲۷).رذائلى از این دست،خود ریشه دردنیاپرستى وسوءظن به خدا دارند.کسى که مى‏خواهدبه گناه مبتلا نشود،بایدباریشه‏هاى آن مبارزه کند؛یعنى،ملکات ناپسند را ازنفس خود بزدایدو مبارزه با ملکات نفسانى درسایه ی عقاید صحیح و ایمان حقیقى به خداوندوصفات نیکوى اوامکان‏پذیر است.ازسویى، نادرستى رابطه معرفتى انسان با خدا، منشأ رذایل مى‏شود وازسوى دیگر،رذایل نفسانى موجب گناه مى‏شود و به رابطه انسان و خدا آسیب مى‏رساندو بزرگ‏ترین اثر سوء را بررابطه ی انسان با خدا مى‏گذارد.این تأثیر سوء، ناشى از همین رابطه دو سویه است.
۱-۳-۶ -کوچک شمردن گناه
یکى ازعومل بسیارمهم روى آوردن به گناه،کوچک شمردن آن است.کسى که گناهى راکوچک مى‏شمارد،برانجام آن گناه جرأت مى‏یابدوبه هنگام ارتکاب آن گناه، دچاراحساس گناه نمى‏شود؛در نتیجه به انجام آن گناه عادت مى‏کندوهر بارکه آن رامرتکب شود،آخرت خویش راتباه‏تر مى‏سازد؛از این روست که علی(ع)می فرماید:«أَشَدُّ الذُّنُوبِ مَا اسْتَهَانَ بِهِ صَاحِبُهُ [۳۱]»(نهج البلاغه،۱۳۶۹: ۴۲۲)وبرگناه خرد خود ایمن مباش، شاید که تو را برآن عذاب کنند . کسى که گناهى را کوچک مى‏شمارد،علاوه بر آن که احتمال تکرارآن را افزایش مى‏دهد،بى‏دلیل خودرا از کیفرآن گناه در امان دانسته است و این با خوف مثبت و سازنده در تنافى است.
۱-۳-۷ - عادت های مذموم
گاهی بـرخی عادت ها کار انسـان راسـخت می کنندوزمیـنه سازگـناه هستند.چشـم چـرانی ازجمله ی این عادت هاست.چشم چران،کسی است که کنترل چشم خودرانداردوبه هـرطـرفی خیره می شود و چه بسانگهداری چشم ازاختیاراوخارج شده و به صورت عادت درآمده است که ترک آن مشکل به نظرمی آید.چشم چرانی قبل ازاین که برای دیگران مزاحمت وناراحتی ایجاد کند،برای خود شخص مضرّاست وموجب آشفتگی، اضطراب،عدم اعتماد به نفس،بی حالی ورخوت نسبت به معنویات،مخصوصاً نماز می گردد.خداوند سبحان زن ومردرا از چشم چرانی نهی نموده است.آن جا که فرموده است:«قُل للمؤمنینَ یغُضّوا مِن أَبصارِهِم…وقُل لِلمُؤمِناتِ یغضُضنَ مِن اَبصارِهنَّ[۳۲]…».
کسی که معتادبه چشم چرانی شد،فکروخیال وقلبش مشغول دیده می شودوروحش آشفته و ذهنش مشوّش می‌گرددوهنگام عبادت،قوّه ی خیالش با این آشفتگی به پروازدرمی آیدوبه شاخه هایی پرواز می کند که با چشم خود مشاهده کرده است.
۱-۳-۸ - حب دنیا
از موانع و دام‌های مهم بر سر راه تکامل انسان، دنیا گروی و گرایش به اعتباریات آن است . در تعالیم آسمانی، دنیاطلبی اساس همه خطاهای انسانی است؛«همان گونه که منشأ همه معارف، معرفت نفس است وکسی که عارف به خود شد،از اندیشه‏های توحیدی طرفی می‏بندد:«من عرف نفسه فقد عرف ربه[۳۳]».منشأ هر گناه هم حبّ جاه است و اگر در بعضی از نصوص حبّ دنیا مطرح است،آن هم به حبّ نفس برمی‏گردد.حبّ جاه که درحقیقت همان دنیای اصیل است،رأس همه خطایاست»(جوادی آملی ،۱۳۸۷ب،۹: ۳۵۷).
رسول اکرم(ص)فرموده اند:«حُبُّ الدُّنیارَأس کَلِّ خَطِیئَه[۳۴]»(کلینی ،۱۳۶۵،۲: ۱۳۰)..شریعت، مطلقاً کسی را ازحصول ثروت منع نکرده است؛بلکه فقط درفکرترقی دنیا بودن ودنیارامقصود بالذّات قراردادن رامنع نموده است.مهم‏ترین عاملی که انسان رامحبّ خدامی‏کند،بغض دنیاست.زیرا،دوستی دنیا ریشه ی همه خطاهاست.بنابراین،برای رسیدن به محبت حق تعالی، هیچ راهی بهترازانزجار از دنیا نیست.هرکس به دنیاعلاقه‏مند باشد،هرگز نمی تواندمحبّ خدا شود؛ همان ‏گونه که حبّ دنیا،زمینه ی هر خطا وگناهی است، بغض آن نیز زمینه ی محبت خدارا فراهم می‏کندوانسان را ازعوامل سقوط می‏رهاند(جوادی آملی ۱۳۸۹الف، ۱۴: ۶۳).
برای فرق حبّ دنیا وکسب دنیا معیاری هست وآن این است که وقتی که مقابله دین و دنیامی آیدانسان کدامیک راترجیح می دهد؟اگردین را پشت سر انداخته،دنیا را ترجیح داده معلوم است که این حب ّدنیا است؛ولی اگربعدازآمدن حکم شریعت تمام کارهای دنیارارها کرده،حکم الله تعالی رابجا آورد، پس این ،حبّ دنیا نیست .
امروزه ما طوری دردنیاودر حصول دنیامصروف هستیم که گویابرای همیشه دردنیاماندگاریم وقناعت پسندی،زهدوتوکل برای ما بی معنی شده اند؛حال آنکه رسول اکرم(ص)می فرماید:«مَالِی وَ لِلدُّنیا[۳۵]»(کلینی،۱۳۶۵،۲: ۱۳۴)ونیزمی فرمود:«إِنَّماأَناکَرَاکِبٌ إَستَظِلَّ تَحتَ الشَّجَرَهِ ثُمَّ رَاحَ وَتَرَکَهَا[۳۶]» (همان).همین طورمی فرماید:« کُن فِی الدُّنیا َأَنَّکَ غَرِیبٌ أَوعَابِرِ سَبِیل[۳۷]»(مجلسی،۱۴۰۴ق ،۱۶: ۲۳۹).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1400-08-01] [ 07:56:00 ب.ظ ]




شکل ۳-۱- موقعیت منطقه مورد مطالعه در کشور، استان و شهرستان
۳-۱-۱-۴- اقلیم
ایستگاه هواشناسی ایلام طی دوره‌ی آماری (۱۳۹۲-۱۳۷۰) که متوسط بارندگی سالیانه در این منطقه ۶/۶۶۷ میلی‌متر بوده که از این میزان ۱/۲۰ درصد در فصل بهار، ۱/۰ درصد در فصل تابستان، ۹/۳۱ درصد در فصل پاییز و ۹/۴۷ درصد در فصل زمستان می‌باشد. بارندگی‌ها عمدتاً در فصل زمستان و بعد از آن در فصل پاییز و سپس بهار ‌تداوم دارند تابستان فصل خشک منطقه می‌باشد و از خرداد تا اواسط آبان‌ماه اوقات خشک سال هستند. بعلت ورود سامانه‌‌های بارش‌زا و ویژگی فصل بهار‌، عمدتاً بارش‌ها در این فصل رگباری بوده و به دلیل عدم پوشش‌گیاهی مناسب اکثراً سیلابی هستند‌. حداکثر مطلق دما که تا کنون در این ایستگاه به ثبت رسیده است ۴/۴۱ درجه سانتی‌گراد بوده است. میانگین دمای سالانه در ایستگاه فوق الذکر ۸/۱۶ درجه سانتیگراد می‌باشد. حداقل مطلق دمای ثبت شده در طول دوره آماری ۶/۱۳- درجه سانتی‌گراد بوده است. پایین‌‌ترین دما‌های ثبت شده در این ایستگاه مربوط به بهمن ماه می‌باشد یعنی بهمن ماه سرد‌ترین ماه سال است. اما گرم‌‌ترین ماه سال مرداد ماه بوده که حداکثر مطلق دما‌های ثبت شده مربوط به اواخر تیر ماه و مرداد ماه می‌باشد. این ایستگاه دارای ۱۱روز یخبندان می‌باشد. روز یخبندان از نظر هواشناسی به روزی اطلاق می‌شود که حداقل دما صفر و کمتر از آن است. براین اساس در دوره آماری دما‌های صفر و زیر صفر استخراج و پس از بررسی ‌نهایی مشخص گردید، ایستگاه فوق‌الذکر به طور متوسط دارای ۳۵ روز یخبندان است‌. یکی دیگر از پارامتر‌های اقلیمی میزان ساعات آفتابی در سال است. که میانگین آن در سال ۲۸۵۷ ساعت می‌باشد ابرناکی آسمان از دیگر پارامتر‌های اقلیمی است که مشخص کننده دمای زمین و انرژی رسیده به زمین می‌باشد و رابطه مستقیمی با میزان بارندگی دارد‌. به طور متوسط ایستگاه دارای ۴۲ روز در سال ابرناکی است. از دیگر پارامتر‌های مورد بررسی رطوبت هوا است. رطوبت نسبی تأثیر بسزایی در اقلیم، پوشش گیاهی و غیره دارد‌. متوسط رطوبت در این ایستگاه ۴۰ درصد بوده که متوسط حداکثر ۵۵ و متوسط حداقل ۲۵ درصد است. بیش‌‌ترین میزان رطوبت نسبی ماهانه در بهمن ماه با ۶۲ درصد و کم‌ترین میزان رطوبت نسبی در مرداد ماه ۱۹ درصد است. تبخیر از مهم‌ترین پارامتر‌های اقلیمی مخصوصاًدر مناطق خشک است. میزان متوسط تبخیر سالانه ۲/۱۸۹۲ میلی متر است. بیش‌‌ترین مقدار تبخیر در تیرماه به میزان ۵/۳۶۷ میلی متر و کم‌ترین میزان ۰ میلی متر در زمستان است. باد غالب در منطقه غربی و باد نایب غالب جنوب‌شرقی است. بررسی گلباد سالانه نشان می‌دهد که وزش‌‌های باد، بالای ۲ متر بر ثانیه هستند. حداکثر بادی که تاکنون در منطقه به ثبت رسیده است ۲۵ متر بر ثانیه بوده که از جنوب‌غرب به سمت شمال شرق وزش داشته است. جدول فراوانی باد سالانه نشان می‌دهد که بیش‌‌ترین بادها، بین ۲ تا ۴ متر بر ثانیه سرعت داشته است‌. در گلباد فروردین ماه مشاهده می‌شود که در این ماه باد غالب جنوبی و نایب غالب غربی است. در اردیبهشت ماه نیز باد غالب غربی و باد نایب غالب جنوب‌شرق است‌. در خردادماه‌ تا مهر‌ماه غالب غربی و نایب غالب شمال‌غربی است. اما در آبانماه باد غالب غربی و نایب غالب جنوب‌شرقی است. در آذرماه تا اسفند ماه باد غالب جنوب‌شرقی و باد نایب غالب شرقی است‌. محاسبه فرمول‌‌های مربوط به تعیین اقلیم نشان می‌دهد در روش آمبرژه نوع اقلیم مرطوب معتدل و در روش دومارتن نوع اقلیم نیمه مرطوب است. در روش گوسن (آمبروترمیک) فصل خشک منطقه از اواسط اردیبهشت ماه آغاز و تا اواسط مهر‌ماه ادامه دارد (شکل ۳-۲). یعنی تقریباً ۵ ماه از سال منحنی درجه حرارت در بالای منحنی بارندگی قرار دارد و فقط ۵ ماه از سال فصل مرطوب منطقه محسوب می‌شود.
مقاله - پروژه
شکل ۳-۲- آمبروترمیک حوزه کلم (ایستگاه هواشناسی ایلام طی دوره‌ی آماری ۱۳۹۲-۱۳۷۰)
۳-۱-۱-۵- زمین‌شناسی
ذخیره­گاه کلم شهرستان بدره در زون ساختاری زاگرس چین خورده قرار می‌گیرد. عمده سنگ‌‌های منطقه را، واحدهای آهکی و شیلی مربوط به مزوزوییک و سنوزوییک تشکیل داده‌اند. سازند گچساران با لیتولوژی انیدریت و مارن و میان لایه آهکی بیش‌ترین وسعت را در منطقه دارد. سایر واحدهای سنگی موجود در حوزه عبارتند از سازند آهکی سروک سازند ایلام با لیتولوژی سنگ آهک و میان لایه شیل، سازند پابده با تناوب شیل و آهک و مارن، سازند شیلی گورپی، سازند آسماری، بخش آهکی امام حسن و سازند انیدریتی گچساران. از نظر ساختاری مهم‌ترین ساختار موجود در حوزه چین‌ها هستند (مطالعات تفصیلی- اجرایی حوزه آبخیز کلم دره‌شهر، ۱۳۹۰). در حوزه کلم با توجه به لیتولوژی واحدهای سنگی، پوشش گیاهی خوب و شرایط آب و هوایی، هوازدگی فیزیکی، زیستی و شیمیایی قابل مشاهده است. همچنین با استناد بر آمار و اطلاعات هواشناسی، تعیین اقلیم ذخیره­گاه بادام منطقه نشان داد که در روش آمبرژه نوع اقلیم مرطوب معتدل و در روش دومارتن نوع اقلیم نیمه مرطوب است. این گونه اغلب در اقلیم­های نیمه­مرطوب با زمستان­های نسبتاً سرد مستقر می­ شود. سالاریان و همکاران (۱۳۸۷) نیز اذغان نمودند که گونه بادام کوهی اغلب در اقلیم‌های نیمه­مرطوب مستقر می­شوند.
۳-۲- روش انجام تحقیق
این مطالعه از نوع مطالعات تحلیلی بوده و برای جمع­آوری اطلاعات از سه روش کتابخانه‌ای، میدانی و آزمایشگاهی استفاده شده است. در این تحقیق ابتدا برای تعیین مبانی نظری و پیشینه‌ تحقیق از شیوه کتابخانه‌ای اقدام گردیده و پس از مطالعه کتابخانه‌ای و جستجوی الکترونیکی و به موازات مطالعات مستمر نظری بخشی از اطلاعات مورد نیاز نیز با بهره گرفتن از فرم‌‌های آماربرداری در منطقه تهیه و جمع آوری گردید.
ابتدا در منطقه، محدوده ذخیره­گاه بادامک، شناسایی و پلیگون آن به‌صورت رقومی (به ‌وسیله دستگاه GPS در سیستم مختصات UTM با بیضوی WGS84) بسته شد. در داخل محدوده‌‌های مشخص شده شبکه آماربرداری به ابعاد ۲۰۰×۲۰۰ متر به‌ صورت منظم- تصادفی (سیستماتیک) طراحی و برای اندازه‌گیری درختچه­ها و آماربرداری از قطعات نمونه دایره‌ای شکل با مساحتی که به روش حداقل سطح به دست آمده و با توجه به تراکم درختچه‌‌های بادامک حداقل ۱۰ تا ۱۵ پایه در هر قطعه نمونه قرار گیرد، استفاده گردید.
در این قطعات نمونه مشخصه­‌های کمی و کیفی همچون تعداد درختچه، ارتفاع و دو قطر عمود بر هم تاج درختچه­ها، تعداد جست، درجه شادابی درختچه­ها، میزان ابتلا به آفت و بیماری آنها و زادآوری اندازه ­گیری گردید. همچنین در هر قطعه نمونه با توجه به طول و عرض جغرافیایی، وضعیت فیزیوگرافی و توپوگرافی (ارتفاع منطقه و میزان و جهت شیب دامنه نیز ثبت می­ شود) نیز ثبت گردید.
ابزار‌های اندازه ­گیری مشخصات کمی و کیفی درختچه­‌های بادامک شامل موارد ذیل است: دستگاه GPS برای تعیین مرکز قطعه نمونه و یافتن موقعیت، شاخص (ژالن) درجه­بندی شده یا دستگاه سونتو برای اندازه گیری گردید. ارتفاع درختچه­ها، متر نواری برای اندازه گیری قطر تاج درختان و ارتفاع تاج.
۳-۲-۱- تهیه نقشه­‌های عوامل فیزیوگرافی
پس از مشخص شدن محدوده رویشگاه بر روی نقشه توپوگرافی ۱:۲۵۰۰۰، به منظور کنترل و نحوه قرار گیری قطعات نمونه در ارتباط با مشخصه‌‌های فیزیوگرافی، توسط نرم افزار Arc GIS 10 نقشه منطقه رقومی شده و از ابزار Topo to Raster برای تهیه نقشه­‌های DEM و پس از آن نقشه‌‌های ارتفاع از سطح دریا، شیب و جهت دامنه استفاده شد. سه طبقه ارتفاع از سطح دریا ( ۹۰۰-۱۰۰۰، ۱۰۰۰ تا ۱۱۰۰ و ۱۱۰۰ تا ۱۲۰۰ متر)، پنج طبقه شیب (۰-۲۰، ۲۰-۴۰، ۴۰-۶۰، ۶۰-۸۰ و بیش‌تر از ۸۰ درصد) و پنج جهت جغرافیای (شمال، جنوب، شرق، غرب و بدون جهت) در محدوده مورد مطالعه مشخص شد.
۳-۲-۲- نمونه­بردای خاک
برای بررسی وضعیت خاک رویشگاه مورد مطالعه، برخی مشخصه‌‌های فیزیکی و شیمیایی خاک از قبیل بافت خاک، ماده آلی، کربن آلی، اسیدیته (pH)، نیتروژن کل، وزن مخصوص ظاهری و هدایت الکتریکی (Ec) در مرکز هر قطعه نمونه مورد اندازه ­گیری و مطالعه قرار گرفت. برای این منظور در مرکز هر قطعه نمونه با حفر پروفیل خاک تا عمق ممکنه که با توجه به صخر‌های بودن منطقه کمتر از ۲۰ سانتیمتر بود، نمونه­‌های خاک برداشت شد (شکل ۳-۳). نمونه­‌های خاک پس از طی مراحل اولیه آماده سازی برای انجام مطالعات خاکشناسی به آزمایشگاه منتقل شدند.

شکل ۳-۳- نمایی از نمونه­برداری خاک در رویشگاه مورد مطالعه
۳-۲-۲-۱- آزمایشات خاک
در محیط آزمایشگاه نمونه­ها در هوای آزاد خشک گردید و بعد از خرد نمودن کلوخه­ها، جدا کردن ریشه‌ها، سنگ و سایر ناخالصی­ها، از الک ۲ میلی‌متری عبور داده شدند (هرناندز[۱۸] و همکاران ۲۰۰۴).
بافت خاک با بهره گرفتن از روش دانسیمتری بایکاس (زرین کفش ۱۳۷۱) و وزن مخصوص ظاهری به روش کلوخه بر حسب گرم بر سانتیمتر مکعب مطالعه شد (بلیک و‌ هارتج[۱۹] ۱۹۸۶). ماده آلی و کربن آلی با بهره گرفتن از روش سرد بر مبنای اکسیداسیون کربن آلی به کمک بیکرمات پتاسیم (K2Cr2O) در محیط کاملاً اسیدی H2SO4)) اندازگیری گردید (آلیسون[۲۰] ۱۹۷۵).
خصوصیات اندازه‌گیری شده خاک در این مطالعه شامل PH خاک، EC خاک، وزن مخصوص ظاهری، مقدار ماده آلی و نیتروژن بود. در این مطالعه از روش مبتنی بر برآورد درصد کربن آلی خاک[۲۱] استفاده شد. کربن آلی به طور متوسط ۵۸% ماده آلی را تشکیل می­دهد و درصد ماده آلی را می‌توان با ضرب کردن کربن آلی در عامل وان-بنون لن یا ۷۲۴/۱ به دست آورد.
۳-۲-۳- جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه
جامعه آماری مورد مطالعه در این تحقیق ذخیره­گاه گونه بادام کوهی واقع در منطقه کلم شهرستان بدره می‌باشد که آماربرداری از درختچه­‌های بادام کوهی به صورت نمونه‌ای بوده و حجم نمونه بستگی به تعداد قطعات نمونه و تعداد درختان قرار گرفته در هر قطعه نمونه دارد.
۳-۲-۴- متغیر‌های مورد بررسی
در این مطالعه اطلاعات کمی و کیفی درختچه­‌های بادام کوهی شامل قطر تاج، ارتفاع، تعداد درختچه، تعداد جست گروه و مشخصه­ کیفی شامل شادابی در رویشگاه کلم بدره برداشت شد. برای تعیین شادابی چهار طبقه سرسبزی تاج درختچه‌ها در نظر گرفته شد (پاور و دیگران[۲۲] ۱۹۹۵) که شامل درجه ۱: بیش از ۷۵، درجه ۲: بین ۵۰ تا ۷۵، درجه ۳: بین ۲۵ تا ۵۰ و درجه ۴: کمتر از ۲۵ درصد تاج سرسبز بودند.
سطح تاج با اندازه‌گیری سطح سایه انداز تاج درختان (منظور سطحی است که تصویر تاج درختان به هنگامی که نور خورشید عمود می­تابد بر روی سطح زمین ایجاد می‌کند که با اندازه گیری قطر بزرگ و کوچک تاج درخت تعیین می­گردد).
برای برداشت متغیر‌های مورد بررسی از ابزار و لوازم فنی کار مانند متر نواری، GPS و اسپری رنگی جهت نشانه­گذاری استفاده ­شد. همچنین در این ذخیره­گاه در مراکز قطعه نمونه­ها، نمونه­‌های خاک از عمق ۰ تا ۲۰ سانتی­متری جهت آزمایش­‌های فیزیک و شیمی خاک برداشت شد.
۳-۲-۵- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها
به منظور تجزیه تحلیل داده ­ها ابتدا پس از تعیین نرمال بودن داده ­ها به وسیله آزمون کای اسکور و همگن بودن داده ­ها بوسیله آزمون لون[۲۳] برای مشخصه­‌های کمی مانند قطر تاج، از آزمون تجزیه واریانس و برای مقایسه میانگین‌ها از آزمون دانکن استفاده شد. برای داده­‌های کیفی مانند شادابی که به صورت رتبه‌ای بودند از آزمون­‌های ناپارامتری، برای مقایسه‌‌های کلی از آزمون کروسکال -والیس و برای مقایسه میانگین‌ها از آزمون من ویتنی استفاده گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ­ها از نرم افزار‌های آماری همچون Excel و SPSS استفاده شد.
فصل چهارم
نتایج
۴-۱- نتایج
۴-۱-۱- تهیه نقشه عوامل فیزیوگرافی
برای بررسی تأثیر عوامل فیزیوگرافی بر مشخصات کمی و کیفی درختچه‌‌های بادام کوهی در منطقه مورد مطالعه، نقشه‌‌های مشخصه‌‌های شیب، جهت و ارتفاع از سطح دریا در محیط GIS تهیه شد.
برای تهیه نقشه­‌های فیزیوگرافی ابتدا مدل رقومی ارتفاع با بهره گرفتن از خطوط توپوگرافی با منحنی میزان‌‌ ۲۰ متری تهیه گردید (۴-۱) و سپس نقشه­‌های شیب، جهت دامنه و ارتفاع از سطح دریا تهیه و کلاسه­بندی شدند. اشکال ۴-۲، ۴-۳ و ۴-۴ نقشه­‌های فیزیوگرافی مورد استفاده در این تحقیق را نشان می‌دهند.
شکل ۴-۱- نقشه مدل رقومی ارتفاعی (DEM) منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۲- نقشه طبقات ارتفاع از سطح دریا در منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۳- نقشه کلاسه­‌های شیب در منطقه مورد مطالعه
شکل ۴-۴- نقشه جهات جغرافیایی در منطقه مورد مطالعه
۴-۲- تهیه نقشه شبکه آماربرداری
همان طور که در فصل مواد و روش‌ها توضیح داده شد پس از تهیه نقشه محدوده مورد مطالعه و بازدید میدانی از منطقه مورد مطالعه و با توجه به تراکم مناسب گونه بادام کوهی در سطح منطقه تصمیم به طراحی شبکه آماربرداری ۲۰۰ * ۲۰۰ گرفته شد و برای طراحی و پیاده کردن پلات‌ها در روی نقشه از نرم افزار GIS 10 و اکستنشن ET Geo Wizards استفاده شد. پس از طراحی شبکه و پیاده کردن آن بر روی نقشه محدوده مورد مطالعه مشخص شد که تعداد ۱۹ پلات دایره‌ای در منطقه قرار گرفته است (شکل ۴-۵ و ۴-۶). برای انجام مراحل بعدی کار مختصات جغرافیایی (UTM) این نقاط و محدوده وارد دستگاه GPS شد.
شکل ۴-۵- شبکه آماربرداری ۲۰۰×۲۰۰ متر و نحوه قرارگیری پلات­ها
شکل ۴-۶- جانمایی قطعات نمونه آماربرداری بر روی تصاویر ماهوار‌ه‌ای Google Earth
۴-۳- پوشش گیاهی
پس از آن لیست فلورستیک گیاهان منطقه مطالعاتی بر حسب خانواده، جنس، گونه، شکل رویشی و دیرزیستی تهیه گردید. در ذخیره‌گاه بادام کلم شهرستان بدره گونه غالب، درختچه بادام کوهی می‌باشد. لیست فلورستیک گیاهان شناسایی شده در کل سطح ذخیره‌گاه در جدول (۴-۱) ارائه شده است.
جدول ۴-۱- لیست فلورستیک گونه­‌های گیاهی منطقه مطالعاتی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:55:00 ب.ظ ]




۵- دانش آموزان به روش سنتی داستان های تکراری با یک پایان مشخص می خواندند و یا برایشان می خواندند ولی در روش خلاق داستان ها پایان مشخصی ندارند و خودشان می توانند پایان داستان را تغییر بدهند یا خودشان نویسنده بشوند و داستان بنویسند آنها ذهن خلاق دارند.
پایان نامه - مقاله - پروژه
۶- دانش آموزان با روش سنتی کنجکاو نبودند زیرا انگیزه ای برای این کار نداشتند ولی دانش آموزان با روش خلاق مایل به بیشتر دانستن هستند.
۷- در روش سنتی معلم در کلاس ایجاد انگیزه نمی کرد و خیلی جدی نبود و درسش را بدون مقدمه شروع می کرد دانش آموزان از ابتدا درگیر موضوع اند.
۸- در روش سنتی به عقاید بچه ها توجه نمی شد، ولی در روش خلاق ابراز عقیده مهم است.
۹- در روش سنتی اگر دانش آموز به یک سؤال پاسخ خنده دار می داد او را مسخره و توبیخ می کردند در صورتی که در روش خلاق مسخره کردن ممنوع است.
۱۰- در روش سنتی نظریه ها یکی است. ولی در روش خلاق نظریات متعدد است (واگرا). ولی همه به یک نتیجه مطلوب و مشخص می رسند (همگرا).
۱۱- در روش سنتی دانش آموزان به علت ترس از معلم اعتماد به نفس نداشته در صورتی که در این روش معلم نقش راهنما را دارد.
۱۲- در روش سنتی دانش آموزان از شکست می ترسیدند ولی در روش خلاق از شکست نمی هراسند.
۱۳- در روش سنتی سیستم نمره گذاری معمول بود ولی در روش خلاق نمره داده نمی شود.
۱۴- در روش سنتی دانش آموزان با هم مقایسه می شدند ولی در این روش هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود.
۱۵- در روش سنتی دانش آموزان با هم رقابت می کردند ولی در این روش ما متوجه شدیم رقابت کشنده خلاقیت است.
۱۶- در روش سنتی پاسخ دانش آموزان مشخص بود ولی در این روش پاسخ ها ابتکاری و غیرمعمول است و حتی خنده دار.
۱۷- در روش سنتی دانش آموزان جرأت نداشتند روی حرف معلم و بزرگترها حرفی بزنند وبدون چون وچرا می پذیرفتند، ولی در روش جدید خیلی راحت با معلم بحث وگفت وگو می نشیند. (حسینی،۱۳۸۷).
دیدگاه ساخت گرا
دیدگاه ساخت گرا براساس مبانی معرفت شناختی و روانشناختی یادگیری ساخت گرایی، طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است می داند. در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تأکید بر رعایت مراحلی شخصی برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملّک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خود آگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تأکید می شود (فردانش،۱۹۹۹).
براساس چنین دیدگاهی، هیچ تفاوتی بین روش بدست آوردن (ساختن) دانش بوسیله یک دانشمند و یادگیری آن به وسیله یک دانش آموز وجود ندارد. یادگیری هر دو، براساس نوعی توضیح و تفسیر واقعیت ها و یافته هایی است که بدست می آورند. وقتی که من یک مفهوم علمی را یاد می گیرم، یک فهم شخصی از آن مفهوم، براساس آنچه از کتاب ها، فعالیت ها یا گفته های معلم دریافت کرده ام، بنا می کنم و می سازم؛ درست همانطور که یک دانشمند، آزمایش ها را در پرتو تجربیات قبلی و پیش داشته های شخصی خود تعبیر و تفسیر می کند.
من نیز از طریق تفسیری که در پرتو دانش قبلی شخصی خود انجام می دهم یاد می گیرم؛ بنابراین می توان گفت تعریف ساختن گرایی با بهره گرفتن از اسم آن انجام می شود. یادگیری، فرایند فعال ساختن یا برهم نهادن چارچوب های مفهومی است (کوبرن، مترجم، امانی تهرانی،۱۳۸۰).
ساخت‌گرایی چیست؟
ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.
سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.
ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان دانسته‌های خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می‌سازیم.
وظیفه یک معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش‌آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله‌ای انعطاف‌پذیر و سازگارشونده است که واقعیتی تجربی را سازماندهی می‌کند.
از دید ساخت‌گرایان، یادگیری، نوعی‌ کودکان در طرح‌واره‌های عملکردی خود جهت خنثی‌سازی آشفتگی‌های ناشی از تعامل ایشان با جهان به‌عمل می‌آورند.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به‌هم مرتبط می‌باشد: سازماندهی و سازگاری.افراد با جداسازی افکار پراهمیت و کم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌کنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نو که حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می‌نمایند. سازگاری به دو شکل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شکل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراکی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراکی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد. (حسینی،۱۳۸۸)
اصول روش تدریس ساخت گرایی
اصول ساختن گرایی بر پایه آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که اصولا دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه این یادگیرندگان هستند که دانش را خود برای خودشان می سازند. یادگیری ساختن گرا فرآیندی است پویا و درونی که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه قبلا آموخته اند دست به ساخت می زنند. (حسینی،۱۳۸۸).
در تدریس ساختن گرا با کنترل و نظارت بر فرایند یادگیری به فراگیران سپرده می شود و در واقع شکلی از اکتشاف هدایت شده وجود دارد تا یادگیرندگان، با راهنمایی معلم، فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطعه نظرات و استدلال وتبادل عقیده را پیدا کنندکلاس های درس ساختن گرا، غالبا شبیه کارگاه آموزشی دارند و دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و تعاون و همکاری را به عنوان یک اصل در یادگیری می پذیرد ونقش معلم در رویکرد تعاملی تنظیم چارچوبی برای یاد گیری دانش آموزان و سازماندهی یک دوره اکتشافی است که در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسایل ارتباط مستقیم داشته باشند و یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند. نقش معلم تسهیل کننده است. هدف به وجود آوردن لحظه ((آهان)) است. لحظه ای که فراگیر ناگهان کلمه ((فهمیدم)) را بر زبان می (آورد.) (حسینی،۱۳۸۸).
معلمانی که علاقه دارند با بهره گرفتن از نظریه های ساخت گرایی به طراحی آموزشی اقدام کرده و به تدریس بپردازند، می پذیرند که نقش های متفاوتی را باید ایفا کنند. با این همه عمده ترین نقشی که معلم برای این کار به عهده می گیرد، نقش آسان سازی فرایند دانش سازی است. کسانی که بتواند فعالیت های مشروح زیر را به آسانی به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش یاری می کنند.
ارائه دهنده
معلم باید ارائه دهنده باشد نه سخنران، معلم کسی است که درباره امور گوناگون توضیح می دهد، الگو ارائه می دهد و فعالیت های متعددی را برای گروه های همیار عرضه می کند.
مشاهده کننده
معلم باید در فعالیت های رسمی و غیر رسمی آموزش، باورهای دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختیارات یادگیری را به آنان عطا کند.
سوال کننده و ارائه دهنده مسئله
معلم باید دانش آموزان را برای ایده سازی هدایت کند. به آزمون ایده ها راغب کند و مفهوم سازی را مورد تشویق قرار دهد.
سازمان دهنده محیط
معلم باید با آگاهی از چشم اندازهای دانش آموزان، محیط را برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان آماده سازد.
هماهنگ کننده روابط عمومی
معلم کسی است که همیاری را برای رشد و ارتقا روابط انسانی و سعه صدر و تحمل یا دیدگاه های گوناگون دیگران تشویق می کند.
مستندسازی یادگیری
معلم باید اندازه اثر گذاری تمرین های ارائه شده برای دانش سازی را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسی کند.
نظریه پرداز
معلم در حین فعالیت های خود به دانش آموزان یاری می رساند تا بین دو یا چند فکر و ایده ارتباط برقرار کند و روش معنا داری بسازد. (آقازاده،۱۳۸۸).
هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی
روش ساخت گرایی از قدیم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سوالات، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه برسقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.
از جمله کسانی که به روش ساخت گرایی توجه ویژه ای داشتند ژان ژاک روسو بود. او معتقد است یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل وفعالیت خود را تعیین نماید و یا جان دیوی بر محیط و تجربه مستقیم تاکید داشتند برونر نیز به عملیات ویژه ذهنی که از تجارت متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی نظر داشتند و آزویل به شکل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند.
ساخت گرایان به طرز ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساخت های ذهنی و باورها تاکید می کردند واین ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد. از نظر آنان هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست و دنیای هر کس به خود او واقعیتی ملموس تر دارد.
بر اساس نظریه ساخت گرایی هیچ واقعیت یا هستی به طور مستقل وجود ندارد. همه واقعیت وابسته به ذهن عامل های شناسایی (انسانها) هستند و ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهان است و چنین تفسیرها و تعبیرهایی دانش را بنیان می نهند.
مفاهیم اساسی روش تدریس ساخت گرایی
یکی دیگر از مفاهیمی که توجه بیشتر روانشناسان، وفیلسوفان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، واقعیت است، در نظریه ساخت گرایی آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست. ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت معنایی هست که شخصی آن را از جهان ساخته است و برای این اساس نقش معلمان در حوزه تدریس گوناگون می شود و معلمان باورها و تصمیمات ویژه یادگیرندگان را در مورد حمایت قرار می دهند. (آقازاده،۱۳۸۸).
مفهوم ساخت
منظور از ساخت چارچوب مجموعه ای از مفاهیم است. مفاهیم مربوط به یک حادثه یا رخداد، یک نظام، دانش، یادگیرنده باید آگاهانه و به منظور معنا بخشیدن به انواع پدیده های هستی اقدام به ایجاد ساخت های ذهنی نمایند. براساس ساخت های ذهنی که همان باورها، اعتقادات و دانش را شامل می شود، به تفسیر هستی بپردازد.
مفهوم دانش سازی یا ساخت دانش
دانش سازی به معنی تولید ذهنی اطلاعات است. دانش آموز باید مسئولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را بر عهده بگیرد و خود باید به انتخاب یک تدوین راهبردهای یادگیری اقدام نماید و اهداف یادگیری را خود معین سازد.
مفهوم واقعیت
در نظریه ساخت گرایی، واقعیت، آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست بلکه واقعیت معنایی است که فرد آنان را از جهان هستی در ذهن خود ساخته است.
مراحل اجرایی روش تدریس ساخت گرایی
درگیر کردن
این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزه در فراگیران طراحی شده است. به طور کلی انگیزه را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد اند و در این مقایسه، موتور تامین کننده نیرو و فرمان مشخص کننده جهت حرکت اند عمده انگیزش هستند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:55:00 ب.ظ ]




۴-۱: بررسی فقهی قواعد نکاح

 

۴-۱-۱:ضرورت پژوهش در قواعد فقهی:

چنان که در تعریف قواعد فقهی اشاره شد، قاعده فقهی همانند قاعده اصولی درکبرای استنباط مسائل شرعی قرار می گیرد و از آن می توان احکام حوادث بسیاری رااستخراج نمود.
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
از سوی دیگر قواعد فقهی یکی از منابع استنباط در مسائل مستحدثه و جدیداست. با این همه، قواعد فقهی جایگاه اصلی خود را در نظام آموزشی و پژوهشی ماپیدا نکرده است.
بر این اساس تاکید بر اهتمام بیش تر به قواعد فقهی در حوزه های علمیه به جا ولازم به نظر می آید.

۴-۱-۲:معناى لغوى قاعده‌:

«قاعده»در لغت به معناى اساس و ریشه است و به این تناسب،ستون‌هاى خانه را«قواعد» مى‌گویند. خداوند در قرآن کریم مى‌فرماید:
وَ إِذْ یَرْفَعُ إِبْراهِیمُ اَلْقَواعِدَ مِنَ اَلْبَیْتِ وَ إِسْمعِیلُ رَبَّنا تَقَبَّلْ مِنّا إِنَّکَ أَنْتَ اَلسَّمِیعُ اَلْعَلِیمُ‌ ۱ ؛و آن هنگامى که ابراهیم و اسماعیل بنیان‌هاى خانهء[خدا]را بر مى‌افراشتند[گفتند] بقره(۲)آیهء ۱۲۷٫
پروردگارا[این کار را]از ما بپذیر،همانا تو شنوا و دانا هستى.و طریحى در«مجمع البحرین»مى‌نویسد:
القواعد جمع القاعده و هى الاساس لما فوقه‌
قواعد جمع قاعده به معناى بنیان و پایه براى چیزى است که در بالاى آن قرار دارد.
قاعده علاوه بر آن که در امور مادى مانند بنیان‌هاى ساختمان به کار گرفته شده،(در طریحى، مجمع البحرین، ج ۳، ۱۲۹)
برخى امور معنوى نیز که جنبهء اساسى و زیر بنایى دارد استعمال شده است؛ مانند: قواعد اخلاقى، قواعد اسلامى و قواعد علمى.به طور کلى به مسائل بنیادى هر علمى‌که حکم بسیارى از مسائل دیگر به آن‌ها توقّف دارد،قواعد آن علم گویند.
معناى اصطلاحى قاعده،رابطه تنگاتنگى با معناى لغوى آن دارد،تهانوى درتوصیف معناى اصطلاحى قاعده مى‌نویسد:…آنها امر کلى منطبق على جمیع جزئیاته عند تصرّف احکامها منه‌ قاعده امرى است کلى که در هنگام شناسایى احکام جزئیات از آن،بر تمامى‌ جزئیات خود منطبق باشد.در تعریف قواعد فقهى میان فقیهان اتفاق نظرى وجود ندارد،و هر یک از تعاریف‌ به یکى از جنبه‌هاى تمایز قاعده فقهى با سایر قواعد اشاره دارد،که در ذیل برخى ازآن‌ها را بیان مى‌کنیم:برخى در تعریف قاعده فقهى گفته‌اند:
آنها قواعد تقع فى طریق استفاده الاحکام الشرعیه الالهیه و لا یکون ذلک من باب‌ الاستنباط و التوسیط بل من باب التطبیق‌ (تهانوى، ،ج ۵، ۱۱۷۶ -۱۱۷۷)
قواعد فقهى قواعدى است که در راه به دست آوردن احکام شرعى الهى واقع‌ مى‌شوند،ولى این استفاده از باب استنباط و توسیط نبوده بلکه از باب تطبیق است.بعضى دیگر آن را چنین تعریف مى‌کنند:
اصول فقهیه کلیه فى نصوص موجزه دستوریه تتضمن احکاما تشریعیه عامه فى‌الحوادث التى تدخل تحت موضوعها؛ قواعد فقهى،اصول فقهى کلى است با عبارت‌هاى کوتاه و اساسى که شامل مى‌شود
احکام تشریعى عام را در حوادثى که در موضوعات آن‌ها داخل است. (مصطفى زرقاء،المدخل الفقهى العام،ج ۲، ۹۴۱٫)

۴-۱-۳:تفاوت قاعده فقهى و اصولى‌:

بدیهى است که براى به دست آوردن احکام مسائل جزئى شرعى،هم به قواعدفقهى نیاز است و هم به قواعد اصولى،و از این نظر این دو دسته از قواعد شباهت‌بیشترى به یک دیگر دارند،از این رو جداسازى و دریافت نقاط تمایز آن‌ها ازاهمیت و دقت ویژه‌اى برخوردار است.برخى از این تفاوت‌ها عبارت‌اند از:
۱-اجراى قاعده فقهى،میان مجتهد و مقلد مشترک هست ولى تطبیق قاعده‌ اصولى ویژهء مجتهد است ‌(شیخ انصارى،فرائد الاصول،ج ۲،ص ۵۴۴٫)
۲-قاعده فقهى،استقلالى است در حالى که قاعده اصولى آلى بوده و ابزارى براى‌ استنباط احکام است‌.
۳-قاعده فقهى،مستقیما به عمل مکلف تعلق مى‌گیرد بر خلاف قاعدهء اصولى که‌ تعلق آن به فعل مکلف با واسطه است‌.
۴-قاعده فقهى تطبیقى ولى قاعده اصولى استنباطى باشد( سید محمد تقى حکیم،الاصول العامه للفقه المقارن،ص ۴۳٫)
۵-غایت و هدف قاعده اصولى بیان شیوه‌هاى اجتهاد و استنباط است اما هدف‌
قاعده فقهى بیان حکم حوادث جزئى است‌.(شهید اول،القواعد و الفوائد،ج ۲،ص ۲۲۱٫)
دو تفاوت عمده میان قاعده و مسأله فقهى وجود دارد:
۱-تفاوت موضوعى:موضوع قاعده فقهى وسیع‌تر از موضوع مسأله فقهى است،بدین صورت که مسائل متعدد فقهى زیر مجموعه قاعدهء فقهى است و مى‌توان قاعده‌را بر جمیع مسائل تطبیق نمود. ۲-تفاوت از نظر شمول نوعى و فردى .
۲-قواعد فقهى از جهت پایه و اساس به دو دسته تقسیم مى‌شود:
الف)قواعدى که همه قواعد به آن‌ها بر مى‌گردد(قواعد خمس)که عبارت‌اند از:
«الامور بمقاصدها»، «الیقین لا یزول بالشک»، «المشقه تجلب التیسیر»، «الضرر یزال»
و«العاده محکمه»؛ ب)سایر قواعد،مثل«اصاله الصحه».
۳-قواعد فقهى از جهت جریان در حکم یا موضوع به دو دسته تقسیم مى‌گردد:
الف)قواعد مختص به شبهات موضوعى مثل«قاعدهء فراغ»؛ و قواعدى که حکم اولى را بیان مى‌کند مثل«قاعدهء سوق»؛
ب)قواعدى که حکم ثانوى را افاده مى‌کند مثل«قاعدهء لا حرج».
قواعد فقهى در طول تاریخ فقه و فقاهت مراحل و فراز و نشیب‌هاى گوناگونى راسپرى کرده است.در میان امامیه قواعد فقهى از پنج مرحله گذر کرده است:مرحلهءپیدایش،مرحلهء گسترش تطبیق و کاربرد، مرحلهء تدوین، مرحلهء رویکرد اخبارى‌گرى و مرحلهء پیچیدگى و پختگى.

۴-۱-۴: مرحلهء پیدایش‌:

روش کل‌نگرى در احکام و فقاهت ریشه در قرآن و سنت نبوى دارد.از همان‌آغاز مسلمانان دریافته بودند که برخى آیات و احادیث پیامبر اکرم صلّى اللّه علیه و آله و سلم آن چنان‌جامع است که مى‌تواند مصادیق و موارد متعددى را پوشش دهد،آیاتى از قبیل:
«ما جَعَلَ عَلَیْکُمْ فِی اَلدِّینِ مِنْ حَرَجٍ» حج(۲۲)آیه۷۸ ،«أَوْفُوا بِالْعُقُودِ. مائده(۵)آیهء ۱٫
..یکى از امتیازات پیامبر اکرم صلّى اللّه علیه و آله و سلم بر سایر پیامبران این است که خداوند به آن‌ حضرت «جوامع الکلم»را عنایت کرد که در میان آن جوامع،قواعد فقهى‌متعددى به چشم مى‌خورد، مانند «الاسلام یجبّ ما قبله»،«الدین مقضى»،«الخراج‌بالضمان»و…على رغم وجود این کلیات در کتاب و سنت، هنگامى که مسلمانان از عصرنصوص دور مى‌شدند و قلمرو سرزمین‌هاى اسلامى توسعه مى‌یافت و طبعاً نیاز بیشترى به منابع براى اجتهاد داشتند،این شیوه مورد توجّه فقیهان قرار نگرفت.در این میان،مکتب اهل بیت علیهم السّلام بود که با ارائه این شیوه و روش،باب جدیدى را دراستنباط و اجتهاد گشود.آنان روش و شیوه قاعده‌نگرى و کل‌نگرى را توسعه دادند،چرا که آنان مدافعان واقعى کتاب و سنت و پاسدار میراث فرهنگى پیامبر اکرم صلّى اللّه علیه وآله و سلم‌بودند. بنابراین،پى‌ریزى قواعد فقهى به عنوان یک شیوه و روش استنباط فقهى،مرهون‌تلاش‌هاى امامان معصوم علیهم السّلام است. در روایت هشام بن سالم از امام صادق علیه السّلام آمده است:
انّما علینا ان نلقى الیکم الاصول و علیکم ان تفرّعوا (محمد باقر مجلسى،بحار الأنوار،ج ۲،ص ۴۵،ح ۵۴٫)
بر عهده ما است که اصول را به سوى شما القا کنیم و وظیفه شما است که‌[بر آن‌اصول‌]تفریع کنی قواعد فقهى پس از عصر معصومین علیهم السّلام وارد مرحله دیگرى شد،چرا که با آغازغیبت کبرا فقهاى شیعه احساس نیاز بیشترى به اجتهاد و یافتن احکام حوادث جدیدکه غیر منصوص بودند،پیدا کردند،بر همین اساس کلیات و کبریاتى که در احادیث‌وجود داشت ملجأ و منبع سرشارى براى برآورد این نیاز،تلقّى مى‌شد،براى بررسى‌و پژوهش نسبت به وضعیت قواعد فقهى در این عصر چند محور اساسى را ذکرمى‌کنیم:

۴-۱-۵ :روش اهل بیت علیهم السّلام‌

روش اجتهادى ائمه علیهم السّلام القاى اصول یا قاعده‌نگرى در فقه بود.پس از غیبت‌ صغرا به تدریج این شیوه به دست فراموشى سپرده شد به گونه‌اى که اجتهاد و استنباط دچار نوعى توقف و رکود گردید و گرایش به اخبارى‌گرى بر افکار فقیهان شیعى‌سایه افکند.کتاب‌هایى که در این عصر تدوین مى‌شد نمى‌توانست خود را از طلسم‌آهنین احادیث جدا سازد،در این رویکرد شیوه و سبک کتاب‌هاى فقهى شیعه،عرضهء روایات و دسته‌بندى آن‌ها بر طبق احادیث فقهى اما بدون استنتاج و تفریع‌فروع بر اصول، بود.
کتاب‌هاى فقهى هم چون«المقنع»و«الهدایه»از شیخ صدوق‌نمونهء گویاى چنین طرز تفکرى است.اما شیخ طوسى که آغازگر حرکت عظیم‌اجتهادى در فقه شیعه بود تا حدودى توانست شیوهء استنباطى امامان شیعه را که‌مى‌رفت به طور کامل فراموش شود،احیا کند.وى بارها واژهء«اصل»را براى بیان‌قواعد فقهى به کار بست به عنوان نمونه،شیخ مى‌گوید:فاذا شک فى حجر هل هو طاهر ام لا بنى على الطهاره لانها الاصل‌؛ هرگاه طهارت سنگى و عدم آن مورد شک قرار گیرد،بنا بر طهارت آن گذاشته‌ مى‌شود، زیرا اصل،طهارت است.پس از او ابن ادریس براى احیاى شیوه استنباطى اهل بیت علیهم السّلام در فقه شیعه تلاش‌فراوانى انجام داد.
وى در کتاب سرائر واژهء«اصول مذهب»را براى قواعد فقه به کاربست، مانند: و الذی یقتضیه اصول مذهبنا،انّ المشترى لا یلزمه قیمه الولد و لا عشر قیمه الجاریه فقیهان شیعى در این مرحله به خاطر توجه عمیق به احادیث،در پاره‌اى موارد به‌قواعد و قضایاى کلى پرداخته‌اند.شیخ صدوق در کتاب «المقنع» در مواردى به یافتن‌قواعد همت مى‌گماشته است؛به طور نمونه،ایشان در بحث روزه مستحبى با عنایت‌به موارد جزئى،به شیوهء استقرایى قاعده فقهى را استنتاج کرده و مى‌گوید:باب الرجل یتطوع بالصیام و علیه شى‌ء من شهر رمضان.اعلم انه لا یجوز ان یتطوع‌ الرجل و علیه شى‌ء من الفرض،کذلک وجدته فى کلّ الاحادیث‌ (شیخ صدوق، المقنع، ص ۲۱۳٫)

سابقهء تاریخى قاعده‌

شیخ در بررسى قاعده فقهى به گذشته و سر منشأ قاعده توجه دارد.او در موردقاعدهء«ما یضمن بصحیحه یضمن بفاسده»و عکس آن مى‌گوید:عبارت این دو قاعده از زمان علامه حلى به بعد یافت شده است،لیکن از برخى‌کلمات شیخ مبناى آن دو به دست مى‌آید.( شیخ انصارى،مکاسب،ص ۱۰۱٫)

۴-۱-۶:-مرحلهء پیدایش‌قواعد برای علمای مذاهب

با باز بودن باب اجتهاد انگیزه‌اى براى رویکرد اهل سنت نسبت به قواعد فقهى‌وجود نداشت،اما هنگامى که باب اجتهاد بسته شد و تقلیدگرایى بر حوزه‌هاى فقاهت‌اهل سنت سایه افکند،توجه به قواعد فقهى پدیدار شد، چرا که پیروان مذاهب‌مى‌خواستند فروع بر جاى مانده از امامان مذاهب را حفظ کنند،براى پاسدارى از این‌فروع،قالب‌هاى محدودتر و کلى‌تر را براى فروع متشابه جستجو کردند و این‌یکى از عوامل رویکرد آنان به قواعد فقهى بود.
عامل دیگر این بود که علماى مذاهب مختلف براى پاسخ گویى به حوادث جدیددچار مشکلات جدّى شدند؛از طرفى نمى‌خواستند باب تقلید شکسته شود و ازسوى دیگر حوادث نو ظهور،احکام جدیدى را طلب مى‌کرد،این بود که آنان به فروع‌و احکام پراکنده‌اى که از صاحبان مذاهب بر جاى مانده مراجعه کردند و از آن‌هاقضایاى کلى ساختند که هم بر موارد متعدد قابل انطباق باشد و هم در قیاس بتواندعلت آن را تعیین کند.بدین منوال فقیهان مذاهب اهل سنت،به خصوص مذهب‌حنفى در قرن چهارم،به قواعد فقهى روى آوردند.بنا بر این،این گونه قواعد فقهى که به شیوه استقرا و اشباه و نظائرى از فروع امام‌ مذهب خودشان به دست مى‌آمد تناسب ویژه‌اى با قیاس داشت،در نتیجه نقطه‌عزیمت اهل سنت به قواعد فقهى،تلاشى کم‌مایه براى رهایى از تبعات وگرفتارى‌هاى پدیدهء جمود و تقلیدگرایى بود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:55:00 ب.ظ ]




۲-۲-۲- انسجام اجتماعی[۸]
انسجام نیز به معنای توافق جمعی بین اعضا و تعامل‌گران یک جامعه است که این توافق حتی در بین خرده فرهنگ‌ها نیز در استفاده از حقوق شرعی افراد باید وجود داشته باشد.
۲-۲-۳- جامعه‌ی مدنی
جامعه‌ی مدنی حوزهایی از اجتماع است که در کنار نظام اداری دولت و اقتصاد قرار می‌گیرد، یا به تعبیری واسط بین بخش بازار و بخش حکومتی است.
۲-۲-۴- مشارکت اجتماعی[۹]
مشارکت فرایندی است که در آن همه‌ی افراد متعامل در اختیارات سهیم، از فرصت‌ها و قدرت‌ها بهره‌مند می‌شوند و در نظارت بر روند رسیدن به اهداف مشترک دخیلند و به طور کلی در قاعده هرم قرار دارند. این سه مؤلفه‌ی سرمایه‌ی اجتماعی، یعنی اعتماد اجتماعی، انسجام اجتماعی و مشارکت اجتماعی، همگی در یک رابطه‌ی متعامل با همدیگر قرار دارند.
۲-۲-۵- ماهیت و منشاء سرمایه‌ی اجتماعی
سرمایه‌ی اجتماعی را بایستی بر حسب هنجارها، شبکه‌ها یا نتایج یعنی امکانات و منابع جمعی داوطلبانه درک و تعریف نمود. بدون شک این سه عنصر در جهان واقعی کاملا به هم مرتبط هستند، اما ترکیب آن‌ها با یکدیگر یا گنجاندن دو یا سه عنصر در تعریفی مشابه منجر به آشفتگی مفهومی شده و فرضیات نامعتبری را ایجاد می‌کند و احتمالاً موجب مغشوش شدن قضایای تجربی می‌گردد.
۲-۲-۶- هنجارها و ارزش ها
بر طبق این رویکرد سرمایه‌ی اجتماعی یک پدیده ذهنی است که از مجموعه‌ای از ارزش‌ها و نگرش­های مؤثر یا تعیین کننده شهروندان در مورد نحوه ی ایجاد ارتباط با همدیگر تشکیل شده است. نگرش‌ها و ارزش های مربوط به اعتماد و بده بستان بین افراد به طور ویژه‌ای مهم هستند زیرا اینها برای ثبات اجتماعی و سیاسی و همکاری اهمیت اساسی دارند. به این ترتیب، سرمایه‌ی اجتماعی بر آن ارزش‌ها و نگرش های فرهنگی تأکید می‌کند که شهروندان را به همکاری، تفاهم و همدلی با یکدیگر متمایل می‌سازد. یعنی رفتار با همدیگر به عنوان همشهریان تا بیگانگان، رقیبان یا دشمنان بالقوه. بنابراین سرمایه‌ی اجتماعی مهم است، زیرا نیرویی را تشکیل می‌دهد که موجب پیوند اعضای جامعه به همدیگر می‌شود و افراد را از محاسبه گران خود خواه و خود پرست و دارای وجدان اجتماعی و حس تعهد متقابل ضعیف، به اعضای اجتماعی که دارای منافع و تصورات مشترک در باره روابط اجتماعی و حس مشترک اند، تغییر می‌دهد اعتماد و بده بستان بین افراد جنبه های اساسی سرمایه‌ی اجتماعی هستند.همانگونه که زیمل نوشت، اعتماد یکی از مهمترین نیروهای ساختگی در جامعه است.
دانلود پروژه
روابط متقابل مستلزم محاسبات بده بستان نیست که در آن مشارکت کنندگان باید اطمینان حاصل کنند که حرکت خوب سریعا و به طور خودبخودی جبران خواهد شد. بده بستان تعمیم یافته مبتنی بر این فرض است که حرکت خوب در آینده و در زمان نامشخص، شاید حتی به وسیله غریبه گمنام جبران خواهد شد. این بدان معنی است که بده بستان تعمیم یافته متضمن عدم اطمینان، ریسک یا آسیب پذیری است یعنی مبتنی بر اعتماد به دیگران به عبارت دیگر، زندگی روزمره معمولی متضمن خطرات بسیار اندکی است که ممکن نیست بدون مقداری اعتماد به همشهریان انجام گیرد. بنابراین، سرمایه‌ی اجتماعی، بر حسب تغییر حالت طبیعی هابزی که در آن زندگی خطرناک، حیوانی و کوتاه است، به چیزی کمتر خطرناک و خوشایند‌تر تبدیل می‌گردد. آن بنیانهای همکاری و نظم اجتماعی و سیاسی پایداری را تشکیل می‌دهد که رفتار جمعی داوطلبانه را تقویت می‌کند و رضامندی و همدلی را پدید می‌آورد تا شهروندان را قادر می‌سازد که اختلافاتشان را به طور مسالمت آمیزی حل کنند.
از برخی جهات، سرمایه‌ی اجتماعی مشابه علوم اجتماعی مدرن است، که تمایل دارد از بحث سیاسی قرن بیستم خود را کنار بکشد. در واقع در دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ برخی از محافل سیاسی تصور می‌کردند که تنها آزادی برای دموکراسی اهمیت دارد و حتی از آن زمان به بعد تعریف اقتصادی ضعیفی از آزادی یعنی آزادی بازار وجود دارد. در دهه ۱۹۹۰ به طور فزاینده‌ای پذیرفته شد که دموکراسی چیزی بیش از آزادی است و نیازمند مجموعه‌ای از ارزش‌‌ها، نگرش‌ها و فرضیاتی از این نوع است که سرمایه‌ی اجتماعی را تشکیل می‌دهد. صرفنظر از هر چیز دیگری، معاملات اقتصادی در بازار بر مبنای اعتماد استوار است(آرو: ۱۹۷۲، ۳۵۷) زیرا اعتماد نادانی های بخردانه را به همکاریهای مؤثر تبدیل می‌کند. به طورکلی، انجمن (یا سرمایه‌ی اجتماعی) نگرانی در مورد آزادی فردی معکوس را به نگرانی همیشگی برای آزادی جمعی و عدالت اجتماعی تبدیل می‌کند. بحث های اخیر بین لیبرال‌ها و اجتماع گرایان درباره ی جامعه مدنی، شهروندی و اعتماد سیاسی در مورد اهمیت سرمایه‌ی اجتماعی یا انجمن نیزهست (شارع پور، ۱۰۳).
۲-۲-۷- شبکه ها
برخی از نویسندگان بر شبکه هایی از افراد، گروه‌ها و سازمان‌ها به عنوان اجزای اساسی سرمایه‌ی اجتماعی تأکید می‌کنند، زیرا توانایی بسیج طیف وسیعی از ارتباطات اجتماعی شخصی را دارد که در عملکرد مؤثر زندگی اجتماعی و سیاسی اساسی می‌باشند. اگرچه شبکه های اجتماعی و اعتماد اجتماعی آشکارا ارتباط بسیار نزدیکی به هم دارند ولی به دو دلیل بایستی آن‌ها را به لحاظ مفهومی از همدیگر تفکیک کرد: اول در حالی که هنجارها و ارزش‌ها ذهنی و نامحسوس هستند، شبکه های اجتماعی و سازمان‌‌ها، عینی و ملموس هستند. دوم، اگر چه ما ماهیت و منشأ سرمایه‌ی اجتماعی را درک می‌کنیم اما متمایز نمودن رویکردهای هنجارها و شبکه از همدیگر مهم است. به بیان ساده، آیا واقعا شبکه های اجتماعی سطح اعتماد لازم را برای زندگی اجتماعی و سیاسی متمدنانه پدید می‌آورند، یا بر عکس، در وهله نخست وجود اعتماد گسترده است که موجب توسعه و رشد شبکه های اجتماعی احتمالی می‌گردد؟ به عقیده توکویل و میل، شبکه های فعالیت داوطلبانه اعتماد و تعاون را به وجود می‌آورند. میل(۱۹۱۰: ۱۶۴) انجمن های داوطلبانه را به عنوان وسیله «آموزش ذهنی» در نظر می‌گرفت و توکویل بدان به عنوان «مدرسه آزاد و بزرگ » دموکراسی آمریکایی اعتقادداشت. به نظر پاتمن ما مشارکت را به وسیله مشارکت کردن یاد می‌گیریم، و به گفته استروم شبکه های فعالیت مدنی هنجارهای مستحکمی از روابط متقابل را می‌پرورانند. پوتنام می‌نویسد: «افرادی که با همدیگر ارتباط بر قرار می‌سازند افرادی هستند که به همدیگر اعتماد دارند…. احتیاط اساساً از پیوند با اعتماد ناشی می‌شود». در عین حال، درک اینکه چگونه شبکه های اجتماعی را می‌توان ایجاد کرد مشکل است مگر اینکه از ابتدا اعتماد وجود داشته باشد. شاید علوم اجتماعی هرگز نتواند معمای پیچیده این ارتباط دوسویه را کاملاً حل کند.
۲-۳- نظریات جامعه شناسانه در مورد سرمایه‌ی اجتماعی
مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی مفهومی است که علی رغم تازگی و پیچیدگی، توجه بسیاری از صاحب نظران حوزه‌های مختلف علوم انسانی را به خود جلب کرده است و توانسته از ابهامات و کاستی‌های نظری بحث‌های گوناگون علوم اجتماعی تا حد زیادی بکاهد. این مفهوم قابلیت آن را دارد که به برخی از اصلی ترین سوالات ما پاسخ داده و حتی دیدگاه ما را در برنامه‌ریزی اقتصادی ـ اجتماعی تصحیح کند. با این حال توجه به این نکته ضروری است که نباید آن را به نحوی تأویل کنیم که کلید همه مشکلات انگاشته شود. در این فصل به نقطه نظرات برخی از مهمترین اندیشمندان این حوزه خواهیم پرداخت.
۲-۳-۱-نظریه جیمز کلمن[۱۰]
«کلمن سعی می‌کند با تلفیق دو رویکردی که برای مطالعه پدیده‌های اجتماعی وجود دارد، یعنی «اصل اقتصادی کنش فردی عقلانی» و «تحلیل ساختارهای اجتماعی» که در جنبه هایی هم چون هنجارها، قوانین و تعهدات اجتماعی متجلی می‌شود، ابعاد مفهومی سرمایه‌ی اجتماعی را به مثابه ابزاری برای پژوهش اجتماعی روشن سازد. وی بر این باور است که سرمایه‌ی اجتماعی در روشن ساختن یکی از مشکلات مهم تحلیل اجتماعی یا آنچه پیوند خرد ـ کلان نام گرفته است، سودمند است» (تاجبخش، ۱۳۸۴، ۱۱).
«یکی از این رویکردها، که وجه بارز بیشتر جامعه شناسان است، کنشگر را کسی تعریف می‌کند که جامعه پذیری و کنش را رفتاری می‌داند که براساس حاکمیت هنجارهای اجتماعی، قواعد و مقررات و تکالیف الزام آور شکل می‌گیرد. مزیت این جریان فکری در قابلیت آن برای توصیف کنش در متن شرایط اجتماعی و نحوه شکل گرفتن در معرض قید و بندها واقع شدن، و هدایت دوباره و سمت و سو یافتن آن به وسیله شرایط اجتماعی است. رویکرد دیگر که وجه مشخص کار اقتصاددانان است، کنشگر را دارای اهدافی می‌بیند که به طور فردی بدان‌ها نایل آمده، مستقلاً عمل می‌کند و یکسره در پی منافع خویش است. فضیلت اصلی این جریان آن است که اصل بر حداکثر رساندن فایده است» (همان: ۴۴). کلمن علی رغم انتقادها و تجدیدنظرهای موجود بر هر دری این جریانات فکری، اجمالاً مفهوم کنش عقلانی را در سر جای خود باقی می‌گذارد و سازمان اجتماعی و نهادی را به آن اضافه می‌کند و نهایتاً هدف خود را متفاوت از آن‌ها می‌داند، به طوری در مقاله «نقش سرمایه‌ی اجتماعی در ایجاد سرمایه‌ی انسانی» می‌نویسد:
«من می‌خواهم مفهوم اصلی عمل عقلانی مورد اشاره اقتصاددانان را برای استفاده در تحلیل نظام‌های اجتماعی به معنای اخص آن، که شامل نظام‌های اقتصادی شده ولی به آن محدود نمی شود وارد کنم و این کار را چنان انجام می‌دهم که در این میان صدمه‌ای به اعتبار سازمان اجتماعی نخورد. مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی ابزاری برای کمک به این مهم است.» (همان: ۴۸)
کلمن سرمایه‌ی اجتماعی را بر مبنای کارکرد آن چنین توصیف می‌کند: سرمایه‌ی اجتماعی ذات واحدی نیست بلکه دارای عناصر متعددی است، ولی همه این عناصر دارای دو ویژگی مشترک هستند: نخست این که آن‌ها همگی شامل برخی جنبه‌های ساختار اجتماعی هستند، بدین معنی که سرمایه‌ی اجتماعی در ساختار روابط میان کنشگران (اعم از اشخاص حقوقی یا حقیقی) نهفته است. و دومین نکته این است که سرمایه‌ی اجتماعی کنش‌های اجتماعی را تسهیل می‌کند. سرمایه‌ی اجتماعی مانند سایر اشکال سرمایه‌ی مولد است، یعنی تحقق اهداف معینی را که در نبودش محقق نمی شود امکان پذیر می‌گرداند. سرمایه‌ی اجتماعی مانند سرمایه‌ی فیزیکی انسانی کاملاً قابل معاوضه یا جانشینی بلکه ممکن است مختص فعالیت‌های معینی باشد، به عبارتی نوع معینی از سرمایه‌ی اجتماعی که در تسهیل کنش‌های معینی سودمند است، شاید برای کنش‌های دیگر بی فایده یا حتی زیان بخش باشد (همان: ۱۱ و ۴۹).
کلمن پنج منبع از سرمایه‌ی اجتماعی را مورد بحث قرار داده است، به این معنی که سرمایه‌ی اجتماعی از طریق این پنج منبع سبب تسهیل کنش می‌شود: تکالیف و انتظارات، مجاری اطلاعاتی، هنجارهای اجتماعی، روابط اقتدار، و سازمان اجتماعی انطباق پذیر. از سرمایه‌ی اجتماعی تعاریف مختلفی ارائه گردیده است. یکی از تعاریف مطرح امنیت که سرمایه‌ی اجتماعی مجموعه هنجارهای موجود در سیستم‌های اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری اعضای آن جامعه گردیده و موجب پایین آمدن سطح هزینه‌های تبادلات و ارتباطات می‌گردد. سرمایه‌ی اجتماعی را می‌توان حاصل پدیده‌های ذیل در یک سیستم اجتماعی دانست: اعتماد متقابل، تعامل اجتماعی متقابل، گروه‌های اجتماعی، احساس هویت جمعی و گروهی، احساس وجود تصویری مشترک از آینده، کارگروهی.
یکی از مفاهیم مفید در تبیین مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی، شبکه اعتماد است. شبکه اعتماد عبارت از گروهی است که براساس اعتماد متقابل به یکدیگر، از اطلاعات، هنجارها و ارزش‌های یکسانی در تبادلات فیمابین خود استفاده می‌کنند. از این رو، اعتماد فیمابین نقش زیادی در تسهیل فرآیندها و کاهش هزینه‌های مربوط به اینگونه تبادلات دارد. شبکه اجتماعی نیز به همین موضوع اشاره دارد. افراد وقتی در درون گروه‌ها قرار می‌گیرند با گروه‌ها تعاملاتی دارند و بین آن‌ها روابطی ایجاد می‌شود. شبکه‌ها نقش حیاتی در زندگی اجتماعی دارند و افراد می‌توانند از وجود شبکه‌ها برای مشورت در حل مشکلات، برای یافتن شغل، پیشرفت‌های شغلی، پیشرفت تحصیلی استفاده کنند. فوکویاما شبکه را گروهی از عاملان انفرادی می‌داند که در هنجارها و ارزش‌های فراتر از ارزش‌های متد اول بازار، مشترک هستند. مفهوم مفید بعدی شعاع اعتماد[۱۱] است. تمامی گروه‌های اجتماعی دارای میزان خاصی از شعاع اعتمادند که به مفهوم میزان گستردگی دایره همکاری و اعتماد متقابل اعضای یک گروه است. بنابراین می‌توان گفت که هر چه یک گروه اجتماعی دارای شعاع «مرتبط» (اعتماد) بالاتری باشد سرمایه‌ی اجتماعی بیشتری نیز خواهد داشت. چنان چه یک گروه اجتماعی برون گرایی مثبتی نسبت به اعضای گروه‌های دیگر نیز داشته باشد، شعاع اعتماد این گروه از حد داخلی آن فراتر می‌رود (رضایی، ۱۳۸۵، ۶۳)
در میان جامعه شناسان کلاسیک امیل دورکیم نسبت به دیگر جامعه شناسان تأکید بیشتری بر انسجام و همبستگی اجتماعی دارد. و نقش محوری برای این مفهوم در تحلیل‌های نظری خود قائل است. پرودیو در دوران معاصر نخستین کسی است که سرمایه‌ی اجتماعی را در چارچوب تفکر نئومارکسیم مفهوم بندی می‌کند. از دید وی سرمایه‌ی اجتماعی باید در ارتباط با میزان دسترسی به منابع قدرت در جامعه تفسیر شود. شاید مهمترین فردی که نام سرمایه‌ی اجتماعی با نام او پیوند خورده است رابرت پاتنام است. وی به کارکردهای اعتماد و هنجارهای اجتماعی در شکل گیری مبادلات و تعاملات اجتماعی توجه تام دارد. فوکویاما از طریق این مفهوم با مفهوم اعتماد و تعریف آن در چارچوب کاملاً اقتصادی بحث می‌کند. وی تلاش می‌کند تا تفاوت عملکرد اقتصادی کشورها را برحسب تفاوت میزان سرمایه‌ی اجتماعی را توضیح می‌دهد. بر اساس نتایج مبانی و چهارچوب نظری تحقیق که با الهام از نظرات کلمن (۱۹۸۸)، پوتنام (۱۹۹۵) و فوکویاما (۱۹۹۹) به صورت ترکیبی شکل گرفته است. این سه شاخص عبارت‌اند از، اعتماد اجتماعی، احساس تعهد اجتماعی و احساس تعلق اجتماعی.
۲-۳-۲- نظریه کلاس افه و سوزان فوش[۱۲]
افه و فوش در مقاله خود سرمایه‌ی اجتماعی را به عنوان یک منبع با مالکیت جمعی متعلق به محله، جوامع، مناطقع و بخش‌ها معرفی نموده‌اند و آن را متغیر، کوچک و بزرگ و یا زیاد و کم می­دانند. آنان مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی را با سه عنصر اصلی معرفی می‌کنند: آگاهی و توجه، اعتماد و انجمن پذیری.
۲-۳-۳- نظریه پیر بوردیو[۱۳]
پیر بوردیو در مقاله خود تحت عنوان (شکل‌های سرمایه‌ی)، به سه شکل عمده از آن اشاره نموده است. «سرمایه‌ی، بسته به عرصه‌ای که در آن عمل می‌کند و به بهای کم و بیش تغییر شکل‌های گرانتری که پیش شرط کارآیی آن در عرصه مورد بحث هستند، به سه شکل اساسی ظاهر می‌شود،
۱- سرمایه‌ی اقتصادی: که بی درنگ و مستقیماً قابل تبدیل به پول است و ممکن است به شکل حقوق مالکیت درآید.
۲- سرمایه‌ی فرهنگی: که با بعضی شروط، قابلیت تبدیل به سرمایه‌ی اقتصادی را دارد و ممکنم است به شکل مدارک تحصیلی درآیند.
۳- سرمایه‌ی اجتماعی: که ساخته شده از تکالیف و تعهدات اجتماعی است و در برخی شرایط به سرمایه‌ی اقتصادی قابل تبدیل است. و چه بسا به شکل اصالت و اشرافیت درآید». (تاجبخش، ۱۳۸۴: ۱۳۶).
همان‌طور که ملاحظه شد از نظر بوردیو اشکال مختلف سرمایه‌ی می‌توانند تحت شرایطی به یکدیگر تبدیل شوند و یا ایفاگر نقش یکدیگر باشند که این ویژگی، مطلب مهمی است.
بوردیو علاوه بر تعیین اشکال سرمایه‌ی، کوشیده است تا از سرمایه‌ی اجتماعی تعریفی نیز ارائه بدهد. سرمایه‌ی اجتماعی، «جمعِ منابع واقعی یا بالقوه‌ای است که حاصل از شبکه‌ای با دوام از روابط کمابیش نهادینه شده‌ی آشنایی و شناخت متقابل است. شبکه‌ای که هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایه‌ی جمعی برخوردار می‌کند و آنان را مستحق «اعتبار» می‌سازد. این روابط ممکن است فقط در حالت عملی در مبادلات مادی و یا نهادینی که آنان را در حفظ آن روابط کمک می‌کند وجود داشته باشد. روابط مذکور را همچنین می‌توان با بکارگیری یک اسم مشترک (مثل نام خانوادگی، طبقه، طایفه، مدرسه، حزب و غیره) به لحاظ اجتماعی برقرار و تضمین کرد، و یا با مجموعه کاملی از اعمالی که بطور همزمان برای فرم دادن و آگاهانیدن کسانی طراحی شده باشد که در معرض آن روابط قرار گرفته اند» (همان، ۱۴۸). این تعریف از سرمایه‌ی اجتماعی نشان دهنده آن است که از نظر بوردیو می‌توان دو جزء سازنده برای سرمایه‌ی اجتماعی بر شمرد:
الف: تعداد شبکه‌های افراد.
ب: میزان سرمایه‌ی که دیگر بخش‌های شبکه داشته و افراد به این سرمایه‌ی دسترسی دارند.
بوردیو برای سرمایه‌ی اجتماعی ارزشی فراتر از یک ودیعه طبیعی قائل است. به اعتقاد بوردیو: «سرمایه‌ی اجتماعی به عنوان شبکه‌ای از روابط یک ودیعه طبیعی یا حتی یک ودیعه اجتماعی نیست بلکه چیزی است که در طول زمان و با تلاش بی وقفه به دست می‌آید.، به عبارت دیگر، شبکه روابط محصول راهبردهای سرمایه‌ی گذاری فردی یا جمعی، آگاهانه یا ناآگاهانه ست که هدفش ایجاد یا باز تولید روابط اجتماعی است که مستقیماً در کوتاه یا بلند مدت قابل استفاده هستند. .. برخورداری افراد از منافع گروهی به واسطه موقعیت افراد در گروه نیز یکسان نیست». (توسلی، ۱۳۸۴: ۹)
با توجه به آنچه گفته شد: «کاربرد سرمایه‌ی اجتماعی در نزد بوردیو بر این درک استوار است که افراد چگونه با سرمایه‌ی گذاری بر روابط گروهی، وضعیت اقتصادی خود را در یک فضای اجتماعی سلسله مراتبی بهبود می‌بخشند. از این جهت می‌توان رویکرد او را همچنان که پورتس (۱۹۹۸) بیان می‌دارد، ابزاری و نهایتاً فردگرایانه نامید. گرچه خاستگاه آن عضویت در گروه و سرمایه‌ی گذاری بر روابط گروهی و رقابت بر سر وضعیت برتر گروه‌های مسلط باشد». (توسلی، ۱۳۸۴، ۱۰)
۲-۳-۴- نظریه مایکل ولکاک و دیپا نارایان[۱۴]
ولکاک و نارایان بسیار ساده بدنبال تشریح مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی هستند. ایشان در برابر پرسش (سرمایه‌ی اجتماعی چیست؟) ضرب المثلی مطرح می‌کنند و بر همان اساس سرمایه‌ی اجتماعی را معنی می‌کنند. (این که چی می‌دونی، مهم نیست، مهم کسانی هستند که می‌شناسی) این ضرب المثلی بسیار ساده است که در نگاه اول معنای سرمایه‌ی اجتماعی را به ذهن متبادر می‌کند. ولکاک و نارایان این مباحث را در مقاله (سرمایه‌ی اجتماعی و تبعات آن برای نظریه توسعه، پژوهش و سیاست) مطرح نموده‌اند و در همانجا به تفصیل پیرامون این بحث صحبت کرده‌اند.
به نظر ایشان: «ایده اساسی سرمایه‌ی اجتماعی این است که خانواده، دوستان و شرکا و همکاران شخص، سرمایه‌ی مهمی را تشکیل می‌دهند. سرمایه‌ی‌ای که به هنگام مواجهه با یک بحران، فی نفسه مفیدند همچون دستاورد مادی که در بر دارد. به علاوه آنچه که در مورد افراد صدق می‌کند، در مورد گروه‌های هم صادق است. اجتماعاتی که متشکل از انواع و اقسام شبکه‌های اجتماعی و انجمن‌های مدنی هستند در رویارویی با فقر و ضعف در موقعیت بهتری قرار دارند. دعواها را حل می‌کنند و از فرصت‌های تازه بهره می‌گیرند… کارشناسان آینده نگر خوب می‌دانند که پیشرفت در یک کسب و کار جدید نوعاً مستلزم گسترش حلقه تعاملات است» (ولکاک و نارایان، ۱۳۸۴، ۵۲۹). در جای دیگر ایاشن می‌نویسند که: «منظور از سرمایه‌ی اجتماعی هنجارها و شبکه هایی است که مردم را قادر می‌سازند تا دست به کنش جمعی بزنند» (همان، ۵۳۰). از نظر ایشان تعریف بسیار ساده و روان فوق سه ویژگی عمده دارد: «اول: اینکه این تعریف نه تنها بر پیامدها بلکه بر منابع سرمایه‌ی اجتماعی متمرکز است… دوم: این تعریف ابعاد مختلف سرمایه‌ی اجتماعی را در خود جای می‌دهد و می‌پذیرد که اجتماعات کمابیش به آن‌ها دسترسی داشته باشند. سوم: در حالی که تعریف اجتماعی (و نه افراد، خانوارها یا دولت) به عنوان واحد درجه اول تحلیل معرفی می‌کند، در ضمن می‌پذیرد که افراد و خانوارها قادرند سرمایه‌ی اجتماعی را از آنِ خود کنند و به علاوه نحوه سازماندهی خود اجتماع تا حدود زیادی به مناسبات آن‌ها با دولت بر می‌گردند» (همان، ۵۳۱).
ولکاک و نارایان دو نوع همبستگی را بر می‌شمارند. الف: همبستگی درون گروهی و همبستگی بین گروهی. «همبستگی درون گروهی به گونه‌ای است که هنجارهای اعتماد و معامله متقابل در سطح درون گروهی تا حد بسیار بالایی به چشم می‌خورد و این امر باعث تقویت و انسجام گروهی می‌گردد. و نوع دیگری از همبستگی، که بین گروهی است و به ارتباط بین گروه‌ها بر می‌گردد. مثالی از صندوق مالی برای پرداخت وام به اعضا، می‌آورند و می‌گویند: در ابتدا این امر باعث می‌شود که افراد بتوانند از امکانات صندوق استفاده کنند و سطح بازدهی در بین اعضاء افزایش یابد. لیکن از آنجا که امکانات صندوق محدود است با افزایش نسل بعدی جمعیت، سهم اعضای اولیه اندک اندک کاهش می‌یابد. در چنین شرایطی افراد فقیر خود را از جامعه خود به سمت کسب امکانات بیشتر جدا کرد و سعی می‌کنند از طریق ارتباط با سایر گروه‌ها که فرصت‌های اقتصادی بهتری دارند مرتبط سازند و مهاجرت از روستاها به شهرها، نمونه بارزی از این حرکت می‌باشد» (ازکیا و فیروزآبادی، ۱۳۸۳، ۵۶).
نکته مهمی که می‌توان گفت اینکه: براساس اندیشه این دو صاحبنظر می‌بایست: هم به روابط و همبستگی‌های درون گروهی توجه نمود که سرمایه‌ی‌ بسیار با ارزشی را تشکیل داده‌اند و پشتوانه یکدیگر در هر اقدام توسعه‌ای هستند و هم باید به روابط همبستگی‌های برون گروهی (با دولت و غیره) توجه نمود، چرا که این قسم دوم برای توسعه یافتگی و ایجاد زمینه‌های رشد بسیار مؤثر است. و باید هر دو را با هم دید (همان، ۵۶). در این قسمت خلاصه‌ای از انواع تعاریف پیرامون سرمایه‌ی اجتماعی آورده می‌شود.
جدول ۲- ۱: تعاریف پیرامون سرمایه‌ی اجتماعی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:54:00 ب.ظ ]