یوبرمن (1998) تحقیقی درباره‌ی یادگیری واژگان انگلیسی برای زبان آموزانی که زبان مادریشان انگلیسی نیست انجام داده است. وی معتقد است که یادگیری واژگان یک زبان برای یادگیری آن زبان بسیار ضروری است اما روش‌های یادگیری واژگان بسیار متفاوت است و از نظر زبان آموزان یادگیری واژگان یک زبان کاری بسیار سخت و طاقت فرسا می‌باشد. در این پژوهش تعدادی روش یادگیری سنتی واژگان با روش استفاده از بازی‌های زبان آموزی مخصوص یادگیری واژگان مقایسه شده است. نظر یوبرمن مانند بسیاری از محققان بر این است که بازی‌ها تنها برای سرگرمی نیستند بلکه اگر برای یادگیری نیز از بازی‌های آموزشی استفاده شود، زبان آموزان بدون تحلیل هوشیارانه و توجه به مراحل یادگیری، درس را فرا می‌گیرند و همچنین بازی‌ها تنها برای پر کردن وقت نیستند، بلکه از ارزش بالایی در امر آموزش برخوردار می‌باشند.

در اینجا به چند روش آموزش واژگان به شیوه‌ی سنتی که نتیجه‌ی تحقیق گیمز و ردمن (1986) است اشاره می‌شود.

1. 1. روش دیداری: زبان آموزان آن دسته از واژگانی را که بوسیله‌ی ارائه‌ عکس به آنان آموزش داده می‌شود را بیشتر و طولانی‌تر به ذهن می‌سپارند. با روش دیداری معنای واژگان، معنای افعال و صفت‌ها در نظام واژگان ذهن قرار می‌گیرد و زبان آموزان از آن واژگان در مکالمات خود استفاده خواهند کرد.

1. 1. توضیح معنای واژگان: معلمان با بهره گرفتن از کلمات هم معنی و متضاد کلمه‌ی مورد نظر و توصیف مشخصات آن، کلمه را به زبان آموزان یاد می‌دهند.

1. 1. استفاده از لغت نامه: با بهره گرفتن از لغت نامه، زبان آموزان می‌توانند معنای کلمات نا آشنا را پیدا کرده و حفظ کنند. زبان آموزان می‌توانند از لغت نامه‌های دو زبانه و یا یک زبانه، لغت نامه‌های تصویری و فرهنگ لغت استفاده کنند.

در مقابل این سه روش آموزش واژگان، روش استفاده از بازی‌های آموزشی وجود دارد. به گفته‌ی یوبرمن برای بدست آوردن نتایج دلخواه از انجام بازی‌های آموزشی، معلمان باید یک بازی انتخاب کنند که با سطح درسی زبان آموزان، سن آنان و مطالبی که باید به آنان آموزش داده شود مطابقت داشته باشد. همچنین بازی‌ها برای مرور تمرینات مناسب هستند تا زبان‌آموزان با روشی سرگرم کننده و مناسب موارد مهم درسی را به یاد آورند. اگر بازی‌هایی انتخاب شود که مناسب زبان آموز نباشد و فراتر از تجارب او باشد، بازی برایش سخت خواهد شد.
نتیجه‌ی حاصل از تحقیق یوبرمن (1998) اینگونه است: استفاده از بازی‌ها راهبرد موثری برای مرور معنای واژگان است و زبان آموزان استفاده از بازی‌ها و جورچین‌ها را به دیگر روش‌های یادگیری واژگان ترجیح می‌دهند. بازی‌ها زبان آموزان را سرگرم می‌کنند و به آنان کمک می‌کنند تا مواردی را که آموخته‌اند سریع‌تر به یاد آورند. همچنین در این تحقیق مشخص شده که زبان آموزانی که واژگان جدید را بوسیله‌ی انجام بازی‌های آموزشی فرا گرفته‌اند در حین یادگیری علاقه و شوق بیشتری نشان داده و درس را بهتر فرا گرفته‌اند. اما نکته‌ای که وجود دارد این است که زمانی که صرف یاددهی- یادگیری همراه با بازی شده بیشتر از زمانی بوده که صرف آموزش بدون استفاده از بازی‌ها شده است. این مطلب نشان می‌دهد که اگر برای آموزش و یادگیری وقت بیشتری گذاشته شود نتیجه‌ی بهتری کسب خواهد شد. همچنین زبان آموزانی که از بازی استفاده کرده بودند در مقایسه با زبان آموزانی که به شیوه‌ی سنتی آموزش دیده بودند نمره‌ی بالاتری کسب کرده‌اند که این موضوع حاکی از آن است که آموزش و یادگیری زمانی که با سرگرمی و در محیطی خالی از اضطراب صورت بگیرد تاثیر بیشتری خواهد داشت.
کریمی فردین پور (1384) و رفیع پور(1380) درباره‌ی شیوه‌ی آموزش در مدارس دولتی آمریکا می‌گوید که در آمریکا همه ساله از کل مالیات‌هایی که از کاربران تلفن گرفته می‌شود، دو میلیارد دلار به تجهیزات مدارس دولتی اختصاص می‌یابد و حتی دولت فدرال نیز کمک مالی در این زمینه می‌کند و به همین سبب امروزه در مدارس دولتی آمریکا هزاران رایانه، مودم و تلویزیون وجود دارد ولی تمام این تجهیزات بلا استفاده خاک می‌خورند. معلمان به همان شیوه‌ی قدیمی استفاده از گچ و تخته بسنده می‌کنند، تکلیف می‌دهند و پنجاه دقیقه در کلاس حرف می‌زنند. علت اینکه معلمان از این وسایل گران قیمت بهره‌ی کمی می‌برند مسائل مالی و فقدان تجهیزات نیست، بلکه دلیلش به باور آنان برای پذیرش روش‌های جدید آموزشی مربوط می‌شود. به نظر می‌رسد معلمان به مفید بودن یافته‌های پژوهشی که به همت پژوهشگران دانشگاهی انجام می‌شود، اعتقادی ندارند. علت اینگونه باورها این است که معلمان پژوهشگران را معمولا دور از مقتضیات عینی و عملی جریان یاددهی و یادگیری در آموزش و پرورش می‌دانند و از این رو به صلاحیت آنان در ارائه‌ راه حل‌های واقع بینانه و منطبق با شرایط کلاس درس، به دیده‌ی تردید می‌نگرند. فناوری الکترونیکی، کار در قرن بیست و یکم را تغییر داده است ولی تا کنون یادگیری در این قرن را متحول نکرده است.
2-4- کلاس‌های آموزش زبان انگلیسی در ایران
در این قسمت توضیح مختصری درباره‌ی روش آموزش و کیفیت کلاس‌های زبان انگلیسی در ایران ارائه خواهد شد.
2-4-1- کمیّت و کیفیّت کلاس‌های آموزشی زبان انگلیسی کودکان در ایران
در ایران، کلاس‌های زبان انگلیسی معمولا بعد از ساعات مدرسه برگزار می‌شود و هر جلسه‌ی کلاس‌های کودکان معمولا یک ساعت و نیم طول می‌کشد. کودکان در طول هر جلسه بایستی تعداد زیادی واژگان جدید یاد بگیرند، معنای آن واژگان به همراه املایشان را فرا گرفته و به خاطر بسپارند تا بتوانند در آزمون‌های کلاسی و آزمون نهایی درس موفق شوند.
به منظور آشنایی با ماهیت زبان انگلیسی لازم است که دانش آموزان بدانند که الفبای انگلیسی شامل بیست و شش حرف و سی و نه آواست. این بدین معناست که هر کدام از حروف الفبای انگلیسی تنها یک صدا ندارد، بلکه هر حرف در مجاورت با حروف مختلف، آوای متفاوتی می‌تواند داشته باشد. در حقیقت در نوشتار زبان فارسی برای آواها از حرکت‌های _َ_ِ_ُ استفاده می‌شود، در صورتی که برای آواها در زبان انگلیسی از حروف صدا دار که معمولا بعد از حروف بی‌صدا قرار می‌گیرند استفاده می‌شود. همچنین در زبان انگلیسی بعضی آواها هستند که مشابه آن‌ها در زبان فارسی وجود ندارد و برعکس. در نتیجه نوشتار الفبای انگلیسی کاملا با نوشتار الفبای فارسی تفاوت دارد.
موارد بیان شده در بالا موجب می‌شود که نوشتن و به خاطر سپردن املای کلمات انگلیسی برای زبان آموزان ایرانی دشوار شود. ‌به ویژه اینکه نوشتار انگلیسی برای زبان آموزان کم سن ایرانی که به تازگی به مدرسه رفته‌اند و حتی خواندن و نوشتن زبان فارسی را نیز به خوبی یاد نگرفته‌اند، سخت تر می‌گردد. در حقیقت آن‌ها به طور هم زمان با الفبای دو زبان آشنا می‌شوند که هیچ شباهتی با یکدیگر ندارند.
به لحاظ محتوایی، در کلاس‌های زبان انگلیسی که در ایران تشکیل می‌شوند، چهار مهارت اصلی مورد آموزش قرار می‌گیرد. این چهار مهارت عبارتند از گفتار، شنیدار، خوانش و نوشتار. لذا اگر زبان آموزانی یکی از مهارت‌های ذکر شده را نتواند به خوبی ارائه دهد با مشکل مواجه می‌شود. به طور مثال، اگر زبان آموزی املای واژگان انگلیسی را به خوبی فرا نگیرد و به ذهن نسپارد، در این مهارت موفقیتی کسب نخواهد کرد و حتی مجبور می‌شود به دلیل موفق نبودن در یادگیری این مهارت، آن ترم را تکرار کند. لذا یادگیری املای انگلیسی، مانند دیگر مهارت‌ها، امری بسیار مهم می‌باشد.
در گذشته روش یادگیری املای کلمات بوسیله‌ی رونویسی از روی درس جدید و واژگان جدید و سخت درس‌ها بوده است. در حال حاضر از این شیوه نیز استفاده می‌شود؛ هرچه درس و کلمات جدید آن درس سخت‌تر باشد، معلمان زبان تکلیف را زیادتر کرده و انتظار دارند با نوشتن املای این کلمات، زبان آموزان در آزمون‌های املا‌ی گرفته شده در کلاس نمره‌ی بالاتری بگیرند. اما شرایط و اوضاع همیشه آن طور که معلمان انتظار دارند پیش نمی‌رود. دلیل دور از انتظار بودن نتیجه رونویسی زیاد کلمات را می‌توان در این دانست که وقتی زبان آموزان باید چندین بار و یا چندین سطر از روی یک کلمه بنویسند دیگر به آنچه می‌نویسند دقت نمی‌کنند و بدون توجه به هجی آن کلمه و یا معنای آن، فقط از روی کلمه نوشته و صفحات دفتر مشق خود را پر می‌کنند. تنها چیزی که در ذهن آنان می‌گذرد این است که این صفحات پر شود تا بتوانند به بازی‌ها و سرگرمی‌های کودکانه‌ی خود برسند.
2-4- 2-کمیّت و کیفیّت کلاس‌های آموزشی زبان انگلیسی بخش کودکان کانون زبان ایران
کلاس‌های زبان انگلیسی بخش کودکان کانون زبان ایران معمولا بعد از ساعات مدرسه تشکیل می‌شود. این کلاس‌ها در هفته دو بار برگزار می‌شود که هر جلسه‌ی آن یک ساعت و نیم طول می‌کشد. در هر ترم که شامل بیست جلسه است زبان آموزان تعداد زیادی واژه‌ی انگلیسی و املای این واژگان و دستور زبان انگلیسی را یاد می‌گیرند. در بعضی از جلسات، علاوه بر درس جدید، به آن‌ها سرود آموخته می‌شود و یا فیلم نشان داده می‌شود که در هر دو مورد اگر کلماتی جدید وجود داشته باشد، آن کلمات به همراه هجی‌شان نیز آموزش داده می‌شود.
در اکثر جلسات، امتحانات کوتاه املا گرفته می‌شود که نمرات دریافتی در کارنامه‌ی آموزشی زبان آموزان درج می‌شوند. اگر زبان آموزی در طول ترم نمرات پایینی در امتحانات املای کلاسی کسب کرده باشد نمی‌تواند در ترم بالاتر ثبت نام کند و باید آن سطح را تکرار کند تا سرانجام بتواند املای تمام کلمات را به خوبی فرا بگیرد و در امتحانات املای کلاسی نمره‌ی بالایی کسب کند.
2-5- مروری بر پژوهش‌هایی در نوشتار و املای زبان انگلیسی
خداپرست (1368: 35-7) درباره املای انگلیسی این گونه نوشته است : “املا عبارت است از نشان دادن آواهای گفتار توسط حروف الفبا. در انگلیسی هر آوای مصوت و بسیاری از آواهای بی‌صدا ممکن است توسط حروف مختلف نشان داده شوند. در نتیجه، نویسنده ملزم به این است که میان دو یا چند املای ممکن کلمات، یکی را برگزیند.”
تنگل و بلکمن (1992) تحقیقی انجام دادند تا تعیین کنندکه آیا شیوه هجی کردن کودکانی که آوای حروف الفبا را یاد گرفته‌اند با آنان که یاد نگرفته‌اند تفاوت دارد یا خیر. این دو محقق 149 کودک با میانگین سنی 6/5 سال را از ده مدرسه و کودکستان واقع در مرکز شهر انتخاب کردند. از این 149 کودک، 77 کودک (42 پسر و 35 دختر) در همایش آموزش حروف الفبا و آوای حروف شرکت کرده و 72 کودک (36 پسر و 36 دختر) شرکت نکردند. همچنین کودکان از لحاظ سن، جنس، نژاد، میزان آشنایی با حروف، صدای حروف، تشخیص حروف و خواندن کلمات هیچ تفاوتی با یکدیگر نداشتند. بعد از مقایسه‌ی این دو گروه، محققان به این نتیجه دست یافتند که بین کودکانی که در همایش حضور داشتند و آنان که حضور نداشتند در تشخیص حروف و صدای آنان و توانایی روخوانی از کلمات با معنا و حتی بی معنا تفاوت معنا داری وجود داشته است.
نکته‌ی جالب به دست آمده از این تحقیق این است که هر یک از کودکانی که با آوای حروف آشنا شده بودند، روش هجایی خاصی برای خود ابداع کردند که به وسیله‌ی آن، املای کلمات را می‌نوشتند. این نوع هجا نویسی با هجا نویسی رسمی متفاوت است. زمانی که کودکان به شیوه ابداعی خود کلمات را هجا می‌کنند و می‌نویسند، این بیانگر این موضوع است که آنان از ساختار درونی کلمات، یعنی بخش‌های آوایی کلمات مطلع شده‌اند.
این دو محقق به این نتیجه رسیدند که کودکان باید مراحل متعدد نوشتار و خوانش را پشت سر بگذارند تا بتوانند بوسیله‌ی نظام الفبایی، کلمات را بنویسند. طریقه‌ی اولیه هجی کردن کودکان به محققان نشان می‌دهد که کودکان چگونه نظام واجی حروف را فرا می‌گیرند و از آن در خواندن و نوشتن استفاده می‌کنند. به طور مثال، برای کودکان 6-5 ساله‌ای که نوشتن حروف را یاد گرفته ولی صدای آن‌ها را به خوبی فرا نگرفته‌اند عادی است که کلمه‌ی train را مانند chran, jran, hran, chan بنویسند. البته ممکن است این نوع نوشتار برای بزرگسالان عجیب باشد، ولی هر یک از آن‌ها یک ریشه‌ی آوایی مخصوص به خود را دارد.
همچنین با تجزیه و تحلیل املای کودکان مهدکودکی و پیش دبستانی، رید (1975 ،1971) به این نتیجه رسید که نوشتن اولیه‌ی املا توسط کودکان، تحت تاثیر صدای حروف و رابطه‌ی میان آن‌ها می‌باشد. پال (1976) در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که تحقیقی که رید انجام داده درست است و این کار را می‌توان به تمام کودکانی که از ضریب هوشی متوسطی برخوردارند تعمیم داد. پال هم مانند رید به این نتیجه رسید که کودکان بدون داشتن دستور زبانی در ذهن می‌توانند روش جدید نوشتن املا را در ذهن خود ابداع کنند.
زمانی که کودکان خواندن را یاد می‌گیرند، به مرور زمان این نو آوری نوشتار که در ذهن آنان بوجود آمده جای خود را به نوشتار استاندارد می‌دهد (بیسکز، 1980؛ چامسکی، 1979). کودکان زمانی می‌توانند هجای کلمات را بنویسند که درک کنند که کلمات از بخش‌های آوایی تشکیل شده‌اند. محققان در تحقیقات قبلی به این نتیجه رسیده‌اند که یادگیری صدای حروف به همراه یادگیری بخش‌های آوایی کلمات، باعث پیشرفت نوشتار و خوانش کودکان می‌شود.
در تحقیقی که تنگل و بلکمن (1992) بر روی 149 کودک انجام دادند به این نتیجه رسیدند که آن 77 کودکی که در همایش آشنایی با هجی و آواهای حروف شرکت کردند در مقایسه با 72 کودکی که در همایش شرکت نکرده بودند، املای بهتری داشتند و همچنین آنان در تشخیص بخش‌های کلمات، اسم حروف و صدای حروف توانایی بیشتری نشان دادند. با اینکه هم کودکانی که در همایش آشنایی با حروف شرکت کرده بودند و هم آنان که شرکت نکرده بودند از روش هجی کردن ساخته‌ی ذهن خود استفاده می‌کردند، اما املای ابداعی کودکانی که در همایش شرکت کرده بودند به املای استاندارد کلمات نزدیک‎تر بود.
صولتی و همکاران (2008) تحقیقی بر روی 32 دانش آموز فارسی زبان در سال اول دبیرستان انجام دادند. آنان امتحان پایان ترم درس انگلیسی این دانش آموزان را بررسی کرده و به این نتیجه رسیده‌اندکه غلط‌های املایی، بیشترین اشتباهی است که دانش‌آموزان فارسی زبان مرتکب می‌شوند. در این تحقیق، 90 کلمه به دانش آموزان دیکته شده است و بعد از بررسی این دیکته‌ها، محققان متوجه شده‌اند که غلط‌های املای این دانش آموزان را می‌توان به 5 دسته تقسیم کرد:

1. 1. حروفی که نوشته می‌شوند ولی خوانده نمی‌شوند، مانند:

whose, know bicycle,

1. 1. کلماتی که هم آوا هستند ولی نوشتارشان متفاوت است، مانند :

their & there, our & hour, see & sea
3- حروفی که صدا یا صدا‌های متفاوتی حمل می‌کنند، مانند:
enouf enough, pik pick

1. 1. صداهایی که در انگلیسی وجود دارد ولی در فارسی نیست، مانند: /w/ و /th/

think tink, sink, walk vak
5- تمایز صدای بعضی از حروف که در فارسی وجود ندارد، مانند: /I/ و /I:/
It & eat, ship & sheep
علاوه بر موارد فوق، این محققان عوامل دیگر تاثیر گذار بر غلط‌های املایی دانش‌آموزان را بیان کرده‌اند. عدم توانایی تشخیص بعضی از صداها یکی دیگر از دلایل اشتباه نوشتن لغات انگلیسی توسط فارسی زبانان می‌باشد. تلفظ غلط کلمات توسط دانش آموزان دلیل دیگر غلط‌های املایی آنان است زیرا کلمه را همان گونه که می‌خوانند، می‌نویسند (صولتی و همکاران، 2008).
بررسی‌هایی بر روی املای انگلیسی زبان آموزان فارسی زبان به عمل آمده است و در این تحقیقات یک سری از مشکلات نوشتار انگلیسی پدیدار شده است که به صورت‌های زیر می‌باشد (صولتی و همکاران، 2008):

1. 1. در نوشتار بعضی از کلمات انگلیسی، یک یا چند حرف نوشته می‌شود ولی خوانده نمی‌شود. به عنوان مثال: حرفe آخر بعضی از کلمات، مانند kettle , place و little نوشته می شود ولی خوانده نمی‌شود.

1. 1. مشکل دیگر، مشکل اضافه کردن حروف است. به طور مثال زبان آموزان به دلیل تلفظ اشتباه، کلمه school را به صورت eschool می‌نویسند.

1. 1. غلط املایی دیگر هنگامی صورت می‌گیرد که زبان آموزان دو حرف را جا به جا می‌نویسند. مثلا در کلمه receive جای e و i جا به جا شده و کلمه را به صورت recieve می‌نویسند.

1. غلط املایی دیگر ناشی از آواهای متفاوت حروف انگلیسی است. به طور مثال حرف c دارای دو آوای /s/ و /k/ می باشد و به همین دلیل زبان آموزان کلمه accident را به صورت aksident می‌نویسند.