r: ضریب همبستگی
n: تعداد نمونه
r²: ضریب تعیین
۴- ۴- نتایج تجزیه وتحلیل رگرسیون به روش پنلی
۴-۴-۱ آزمون معنادار بودن اثرات ثابت
برای آزمون معنادار بودن ضریب آلفا می‌توان از نسبت t استفاده نمود. این فرضیه صرفا در خصوص یک گروه خاص می‌باشد. اگر بخواهیم اثرات گروهی را بصورت یکجا آزمون کنیم، دراین صورت می‌توان از آزمون F استفاده نمود. در این حالت، آزمون میکنیم که آیا اثرات گروهی متفاوت است ویا یکسان هستند. بدین ترتیب فرضیه ها بصورت زیر هستند:

برای آزمون این فرضیه از آماره F استفاده می‌شود.بزرگ بودن F بدان معناست که فرضیه صفر رد می‌شود ولذا اثرات ثابت ،معنادار است و الفا ها یکسان نیستند.به عبارت دیگر تفاوت های بین فردی یا گروهی معنادار است.
جدول ۴-۲- نتایج آزمون‌هایF لیمر

در واقع فرضیه صفر بیانگر عدم وجود اثرات ثابت است. مقدار آماره Fبرای کلیه فرضیات تحقیق به اندازه کافی بزرگ است وسطح معناداری آنها از ۰۵/۰ کوچکترمی‌باشد لذا فرضیه صفر را می‌توان رد کرد وبدان معناست که اثرات ثابت وجود دارد.
بنابراین برای بررسی فرضیات اول ودوم رگرسیون لازم است که از رگرسیون با اثرات ثابت مقطعی استفاده گردد.برای انتخاب از میان رگرسیون با اثرات ثابت یا رگرسیون با اثرات تصادفی از آزمون هاسمن استفاده می‌شود.این آزمون عدم همبستگی میان متغیرهای توضیحی مشاهده شده واثرات تصادفی منحصر به فرد مشخص را بررسی می نماید.
۴-۴-۲ آزمون هاسمن
فرض اصلی مدل اثرات تصادفی آن است که اثرات تصادفی با متغیرهای توضیحی،همبستگی ندارد. روش عمومی برای این آزمون را هاسمن ارائه کرده است که برای مقایسه تخمین های اثرات ثابت وتصادفی ضرایب است.بدیم منظور ابتدا مدل را با لحاظ کردن اثرات تصادفی مقطعی،تخمین ی زنیم.سپس آزمون هاسمن انجام می گیرد.تحت فرضیه صفر آماره مورد استفاده به منظور بررسی این فرضیه آماره کای دومی با درجه ازادی تعداد متغیر های توضیحی (K-1) منهای یک. اگر مقدارکای دو کوچک باشد در این صورت فرضیه صفر رد نمی‌شود. یعنی این فرضیه که اثرات فردی با متغیرهای توضیحی، همبستگی ندارد نتیجه می‌گیریم که اثرات فردی را بایستی به صورت اثرات تصادفی در نظر بگیریم و نه به صورت اثرات ثابت.
فرضیات به قرار زیر می باشند:
عدم همبستگی میان متغیرهای توضیحی مشاهده شده واثرات تصادفی:H₀
وجود همبستگی میان متغیرهای توضیحی مشاهده شده واثرات تصادفی:H₀
جدول ۴-۳- نتایج آزمون‌های هاسمن

بین حمایت اجتماعی و سبک زندگی سلامت محور رابطه وجود دارد.
بین خودکارآمدی سلامت عمومی و سبک زندگی سلامت محور رابطه وجود دارد.
بین سلامت عمومی خود گزارش شده و سبک زندگی سلامت محور رابطه وجود دارد.
بین سابقه­ بیماری و سبک زندگی سلامت محور رابطه وجود دارد.
بین آگاهی از رفتار سلامتی و سبک زندگی سلامت محور رابطه وجود دارد.
فصل چهارم
روش شناسی
هدف هر علمی دستیابی به حقیقت و شناخت آن است. بنابراین روش، راهی است که بدین منظور، در همه علوم باید پیموده شود. انتخاب روش جهت پژوهش بستگی به شرایطی از جمله سئوالات و اهداف هر تحقیق، توانایی­های شخص محقق و امکانات او، نوع داده ­های در دسترس، شرایط مورد مطالعه و محدودیت های آن دارد.

۴-۱- روش و تکنیک تحقیق
در علوم اجتماعی، با توجه به پیچیدگی پدیده ­های اجتماعی و گستردگی ابعاد آن­ها، روش­های تحقیق متعددی مطرح و به­کار گرفته شده است. در این تحقیق موضوع مورد مطالعه، بررسی سبک زندگی سلامت محور زنان واقع در سنین باروری است. روش به کار رفته در این تحقیق، کمی و تکنیک آن، پیمایش است.
۴-۲- ابزار جمع آوری اطلاعات
در این تحقیق از پرسشنامه به عنوان ابزار جمع­آوری اطلاعات استفاده شد. روند نهایی­شدن پرسشنامه بدین صورت انجام گرفت که ابتدا در یک مطالعه مقدماتی ۳۰ نفر از اعضای جامعه آماری، پیش آزمون شدند و مسایل تحقیق به ویژه در ارتباط با محتوای پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت که منجر به برخی بازنگری­ها در پرسشنامه، نظیر حذف برخی گویه ­ها و اصلاح نحوه­ طراحی برخی پرسش­ها گردید. در نهایت پرسشنامه ساخت­یافته در هفت بخش طراحی شد که هر کدام ابعاد خاصی از موضوع مورد مطالعه را بررسی کردند. بخش اول، شامل عوامل جمعیت شناختی با (۴سئوال)؛ بخش دوم، متغیرهای اجتماعی- اقتصادی (۷سئوال)؛ بخش سوم، سبک زندگی سلامت­محور (۳۱ گویه)؛ بخش چهارم، وضعیت سلامتی (۴ گویه)؛ بخش پنجم، خودکارآمدی سلامت عمومی (۴ گویه)؛ بخش ششم، حمایت اجتماعی و ابعاد آن (۱۴ گویه) و در نهایت بخش هفتم، آگاهی از رفتار سلامتی بود که با (۴ گویه) بررسی شد.
۴-۳- جامعه آماری و واحد تحلیل
جامعه آماری این تحقیق، زنان واقع در سنین باروری (۴۹-۱۵) ساله شهر شیراز می باشد. با بهره گرفتن از اطلاعات مرکز آمار، جمعیت زنان واقع در سن باروری شهر شیراز ۴۳۰۰۰۰ هزار نفر می باشد. همچنین در اکثر تحقیقات پرسشنامه­ای واحد تحلیل، فرد پاسخگو می­باشد. در این پژوهش نیز، هریک از زنان واقع در سنین باروری (۴۹-۱۵) ساله شهر شیراز به عنوان واحد تحلیل در نظر گرفته می­شوند.
۴-۴- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری
نمونه باید معرف جامعه آماری باشد تا بتوان پارامتر جامعه را از طریق ارزش­های نمونه ­ای برآورد کرد (ساعی، ۱۳۸۱: ۲۷). تعداد افرادی که در این تحقیق مورد پرسش قرار می­گیرند، بر اساس فرمول کوکران (رفیع پور، ۱۳۸۳: ۳۸۳ ) :
و مقادیر انحراف معیار (۱٫۹۶ t=)، دقت احتمالی ۵ درصد و احتمال خطای نمونه گیری ۵ درصد یا به عبارتی سطح اطمینان ۹۵ درصد استفاده شده است. بر این اساس، حجم نمونه ۳۸۲ نفر به دست آمد، البته در این تحقیق، اطلاعات ۳۹۲ نفر (با اندکی افزایش) مورد بررسی قرار گرفت.
به دلیل وسعت منطقه مورد بررسی، انتخاب نمونه از جمعیت پراکنده­ای که درصدد مصاحبه حضوری با آنها هستیم و هم چنین عدم­ وجود چارچوب نمونه گیری، روش نمونه گیری در این پژوهش، خوشه­ای چندمرحله­ای بوده است (دواس،۱۳۸۶: ۷۴). در این تحقیق، از تقسیم ­بندی مناطق ۹ گانه شهرداری شیراز جهت انتخاب نمونه­ها استفاده شد. روش­کار به این صورت بود که ۹ منطقه­ شهرداری شیراز، با راهنمایی استاد راهنما به ۵۷ محدوده­ جغرافیایی تقسیم شد و از بین این محدوده­ها به کمک نرم افزار spss، ۱۲محدوده­ی جغرافیایی در بین مناطق مختلف شیراز به صورت تصادفی انتخاب گردید. محله ها یا بلوک­های هر محدوده، تصادفی مشخص شد. تعداد نمونه­ها نیز در هر محدوده، ۳۰ نفر تعیین گردید و در نهایت اطلاعات پاسخگویان هر محله با روش نمونه گیری تصادفی سیستماتیک به دست آمد.
۴-۵- پایایی ابزار سنجش
در این تحقیق، پرسشنامه­ استانداردشده سبک زندگی ارتقاءدهنده­ی سلامت^[۵۹] پندر که در تحقیقات متعددی، روایی آن سنجیده شده است، بعد از بومی سازی و به تائید رسیدن اساتید راهنما و مشاور برای تعداد ۳۰ نفر از اعضای جامعه­ آماری پیش آزمون شد. همچنین برای تعیین پایایی ابزارهای اندازه ­گیری، بهترین روش استفاده از ضریب آلفای کرونباخ می­باشد. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری به ویژه پرسشنامه مورد استفاده قرار می­گیرد. در این تحقیق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هر مقیاس در جدول ۱-۴ آورده شده است. همان­طور که مشاهده می­ شود هر کدام از مقیاس­ها و شاخص­ های مورد بررسی از همسانی درونی قابل قبولی برخوردارند.
جدول ۱-۴ ضریب آلفای کرونباخ مقیاس های پرسشنامه

۲-سیاست اقتصادی
برخلاف سیاست های پولی و ارزی، مسئولیت برای سیاست های اقتصادی به طور عمده در اختیار دول عضو باقی مانده است. بر اساس بند ۱ ماده ۴ معاهده جامعه اروپایی، سیاست اقتصادی جامعه بر اساس((هماهنگی نزدیک سیاست های اقتصادی دول عضو در بازارهای ملی و تعریف اهداف مشترک )) خواهد بود. ماده ۹۸ معاهده جامعه اروپایی نیز مقرر می دارد: ((دول عضو می بایستی سیاست های پولی خود را با توجه به مشارکت در تحقق اهداف جامعه(اروپایی) و در چهارچوب دستورالعمل هایی که در بند ۲ ماده ۹۹ همین معاهده مورد اشاره قرار گرفته است تنظیم نمایند.)) بند ۱ ماده ۹۹ معاهده جامعه اروپایی دول عضو را ملزم به تلقی سیاست های اقتصادی شان به عنوان یک دغدغه مشترک و هماهنگ کردن آنها در چهارچوب جامعه اروپایی نموده است. دستور العمل های جامع سیاست اقتصادی^[۱۷۲] ، سند اصلی برای هماهنگ سازی سیاست های ملی اقتصادی می باشد. آنها دربردارنده راهنمایی هایی برای عملکرد عمومی سیاست اقتصادی بوده و پیشنهادات خاصی را به هر یک از دول عضو جامعه اقتصادی اروپا ارائه می دهند.دستورالعمل های جامع سیاست اقتصادی با طرح ریزی اقدامات ضروری در حوزه های مختلف از جمله مالیه عمومی، اصلاحات ساختاری، مالیات، مقررات بازار کار یا آموزش و تربیت، استانداردی را مقرر می نمایند که تصمیمات سیاست ملی و اروپایی بعدی بر مبنای آن مورد سنجش قرار می گیرند. دستور العمل های جامع سیاست اقتصادی به شکل توصیه مورد پذیرش قرار می گیرند و هم چنین از نظر حقوقی لازم الاجراء یا قابل اجراء نیستند بالعکس آنها بر محور تشویق و فشار همتایان برای وادار کردن دولت ها به یک اقدام مناسب سیاستی استوار می باشند. با این حال، موافقت شورای اروپایی با آن دستور العمل ها بدانها بار سیاسی می بخشد.

این عدم تقارن میان جنبه های پولی و اقتصادی اتحاد پولی اروپا نشان دهنده این واقعیت است که هنوز یک((دولت اتحادیه اروپا)) به مانند آنچه در مورد دول عضو این اتحادیه صادق است وجود ندارد. با این حال، این وضعیت ضرورتا منعکس کننده یک عیب در چهارچوب سیاست اقتصادی جامعه اروپایی نمی باشد. مجاز نمودن اعضای جامعه اروپایی به اتخاذ سطح گسترده ای از استقلال در سیاست گذاری ها در حوزه های مهم سیاست اقتصادی فضای کافی را به منظور مانوردهی در اجرای این سیاست ها را ارائه داده و قلمرو مناسب را به منظور ایجاد تاثیرات مثبت سیاست سالم رقابتی فراهم می نماید.در عین حال، قواعد و فرآیندهای چهارچوب سیاست اقتصادی، ثبات در حوزه اقتصاد کلان را تضمین می نماید البته مشروط بدانکه سیاست گذاران بدان احترام بگذارند.
۳- ادغام متمایز
عضویت اتحادیه اروپا به خودی خود به معنای مشارکت در حوزه یورو نمی باشد.علاوه بر موارد قبلی در مورد بریتانیا و دانمارک، مشارکت در منطقه یورو مستلزم آن می باشد که یک دولت عضو شرایط ضروری برای پذیرش ارز واحد را اجراء نماید. شرایط ضروری برای پذیرش ارز واحد، سطح گسترده ای از همگرایی پایدار(اقتصادی و قانونی)^[۱۷۳] و سازگاری قانون گذاری ملی با مقررات معاهده اتحاد پولی اروپایی دارد. بر اساس بند یک ماده ۱۲۱ معاهده جامعه اروپایی، تحقق سطح گسترده ای از همگرایی اقتصادی پایدار با رجوع به معیارهای ذیل ارزیابی می گردد:
۱-سطح بالایی از ثبات قیمت ها؛
۲-پایداری وضعیت مالی دولت؛
۳-رعایت حاشیه نوسان نرمال مقرر شده توسط مکانیسم نرخ تبدیل سیستم پولی اروپا برای مدت حداقل ۲ سال؛
۴-دوام همگرایی بوسیله دولت عضو و مشارکت آن در ساز و کار نرخ تبدیل ارز سیستم پولی اروپایی همان گونه که در سطوح نرخ های بلند مدت بهره نمودار است .
پیش از آنکه کشوری بتواند به منطقه یورو بپیوندد بایستی ثابت نماید که این معیارهای فوق را به یک شیوه ثابت و طولانی مدت ایفاء نموده است. این مقرره تضمین می نماید که اتحاد پولی اروپایی در تطابق با اهداف اصلی و اصول راهنمای خویش به ویژه قیمت های ثابت، مالیه عمومی و شرایط پولی سالم و موازنه پایدار پرداخت ها قرار دارد. التزام به همگرایی حقوقی هر دولت عضو را ملزم می نماید تا قانون گذاری ملی اش را برای تضمین استقلال بانک مرکزی خویش و ادغام آن در سیستم اروپایی بانک های مرکزی تعدیل نماید.کمیسیون اروپایی و بانک مرکزی اروپایی(در سال ۱۹۹۸،موسسه پولی اروپایی) مستقلا هر دو همگرایی حقوقی و اقتصادی را مورد ارزیابی قرار داده و یافته های خود را به شورای اروپا که تصمیم نهایی را اخذ خواهد نمود،گزارش خواهند داد^[۱۷۴].
۴-دول عضو اتحادیه اروپایی با یک معافیت^[۱۷۵]
بر اساس ماده ۱۲۲ معاهده اتحادیه اروپایی، فرض بر این است که هر دولت عضو اتحادیه اروپایی که شرایط ضروری برای پذیرش یورو را ایفاء ننماید، معافیت دارد. این بدان معناست که دولت عضو مورد نظر در منطقه ارزی واحد مشارکت نمی نماید. این کشور در زمینه سیاست های پولی، اختیارات مستقل خویش و حاکمیت پولی خود را حفظ می نماید و خود را ملتزم به سیاست های اقتصادی که تنها بر دول عضو شرکت کننده در مرحله سوم اتحاد پولی اروپایی شرکت دارند، نمی داند. به هر حال، دولت های عضو دارای معافیت هم چنان ملتزم به هدف ورود به یک ارز واحد مندرج در بند ۲ ماده ۴ معاهده جامعه اروپایی بوده و بایستی تعهد به تحقق همگرایی حقوقی و اقتصادی به عنوان یک پیش شرط برای پذیرش نهایی این ارز واحد را اجراء نمایند. هم چنین، ماده ۱۰۸ راجع به استقلال بانک مرکزی نسبت به این دولت های عضو اعمال می شود.^[۱۷۶]
معافیت یک وضعیت موقت است. شورای اتحادیه اروپایی بر اساس گزارش هایی که هر دو سال یکبار از بانک مرکزی اروپا و کمیسیون اروپایی دریافت می دارد وضعیت دولت ها را بررسی می کند و اگر به این نتیجه برسد که یک دولت عضو اتحادیه، ضابطه همگرایی حقوقی و اقتصادی را ایفاء نموده است، وضعیت معافیت آن را ملغی اعلان کرده و آن دولت می بایستی یورو را به عنوان ارز واحد خویش بپذیرد.
۵-دولت های عضو اتحادیه اروپایی با وضعیت خاص
دانمارک و برتانیا بر اساس پروتکل ملحق به معاهده جامعه اروپایی از مشارکت در مرحله سوم اتحاد پولی اروپایی مستثنی شده اند^[۱۷۷]. این بدان معناست که دانمارک و بریتانیا حق داشتند تا پیش از آنکه مرحله سوم اتحاد پولی اروپایی از اول ژانویه ۱۹۹۹ آغاز گردد، انتخاب نمایند که آیا خواهان اجرای مرحله سوم اتحاد مالی اروپایی هستند یا نه . هر دو کشور یعنی دانمارک در دسامبر ۱۹۹۲ و بریتانیا در اکتبر ۱۹۹۷ به شورای اتحادیه اروپایی اعلان نمودند که درصدد هستند تا از حق خود برای عدم پیوستن به مرحله سوم اتحاد پولی اروپایی استفاده نمایند. با توجه به محدوده استثنائات، پروتکل راجع به دانمارک بیان می نماید که این استثنا می بایست از همان قدرت نفوذ معافیت برخوردار باشد.پروتکل راجع به بریتانیا فراتر از این می رود. این سند بریتانیا را از مقررات بیشتر معاهده ای معاف می نماید به ویژه این اعمال بند ۲ ماده ۴ معاهده اتحادیه اروپا را که بر اساس آن هم جامعه و هم دول عضو را به هدف ورود به یک ارز واحد و ماده ۱۰۸ راجع به استقلال بانک مرکزی ملزم می نماید.استتثنائات راجع به بریتانیا و دانمارک دائمی هستند. با این حال هر دو دولت عضو این حق را برای خود محفوظ داشته اند تا بتوانند در مراحل بعدی در این انتخاب خود تجدید نظر نمایند.مشروط بر آنکه متعاقبا بتوانند شرایط ضروری برای پذیرش یورو را ایفاء نمایند.

مبحث دوم: ساختار و وظایف بانک مرکزی اروپا و یوروسیستم

بر اساس معاهده جامعه اروپا، به سیستم اروپایی بانک های مرکزی اتحادیه اروپا تکلیف تنظیم و اجرای بانکداری مرکزی در حوزه یورو اعطاء شده است. با این حال، از آنجا که سیستم اروپایی بانک های مرکزی از هیچ شخصیت حقوقی مستقل برخوردار نمی باشد و به واسطه آنکه سطوح مختلف ادغام در اتحادیه پولی اروپایی وجود دارد بازیگران واقعی، بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ملی کشورهای حوزه یورو هستند.آنها عملکردهای اصلی سیستم اروپایی بانک های مرکزی را تحت عنوان یوروسیستم اجراء می نمایند.

گفتار اول: نظام اروپایی بانکهای مرکزی و یوروسیستم

سیستم اروپایی بانک های مرکزی متشکل از بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ۲۸ دولت عضو اتحادیه اروپایی می باشد. قانون ارگانیک آن، پروتکل راجع به اساسنامه سیستم اروپایی بانک های مرکزی و بانک مرکزی اروپا است که به معاهده جامعه اروپایی ضمیمه شده است. برخلاف بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ملی، سیستم اروپایی بانک های مرکزی از هیچ شخصیت حقوقی مستقل، هیچ صلاحیت برای اجراء وظایف محوله و هیچ نهاد تصمیم ساز مستقلی برای خود برخوردار نمی باشد. در عوض، اجزاء سیستم اروپایی بانک های مرکزی یعنی بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ملی اشخاص و فعالان حقوقی آن محسوب می گردند.آنها صلاحیت اجرای وظایف محوله به سیستم اروپایی بانک های مرکزی را برعهده دارند با این حال زمانی که آنها این وظایف محوله را انجام می دهند می بایستی آن را در تطابق با اهداف سیستم اروپایی بانک های مرکزی، قواعد معاهده جامعه اروپایی ، اساسنامه و تصمیماتی که بوسیله نهادهای تصمیم ساز بانک مرکزی اروپا اخذ می شود اجراء نمایند. از این رو، عبارت سیستم اروپایی بانک های مرکزی به معنای چهارچوب نهادی است که به عنوان رابط اساسی بین بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ملی عمل می نماید.این سیستم تضمین می نماید که اولا تصمیم سازی متمرکز است و ثانیا وظایفی که معاهده جامعه اروپایی به سیستم اروپایی بانک های مرکزی محول نموده است به صورت مشترک و یکنواخت در تطابق با تخصیص اختیارات و اهداف سیستم اروپایی بانک های مرکزی اجرایی می شود.سیستم اروپایی بانک های مرکزی شامل تمامی بانک های مرکزی دول عضو اتحادیه اروپا است حتی آن کشورهایی که به واسطه وضعیت خاص آنها یعنی دانمارک و بریتانیا و یا به سبب معافیت یعنی سوئد و چند دولت عضو دیگر جزء منطقه یورو نمی باشند. به این دلیل که کشورهای عضوی که در منطقه یورو مشارکت ندارند حاکمیت پولی خود را حفظ کرده اند، بنابراین بانک های مرکزی متبوع آنها نیز در اجرای وظایف محوری سیستم اروپایی بانکهای مرکزی دخالت نمی نمایند .در نتیجه برای کمک به عموم به منظور ادارک ساختار پیچیده سیستم اروپایی بانکهای مرکزی و آسان تر نمودن آن، شورای روسای بانک مرکزی اروپا در نوامبر ۱۹۹۸، تصمیم گرفت تا عبارت یوروسیستم را برگزیند.
این عبارت به این ترکیب یعنی بانک مرکزی اروپا و بانک های مرکزی ملی کشورهای اروپایی که یورو را به عنوان ارز واحد مورد پذیرش قرار داده اند اشاره دارد که در آن سیستم اروپایی بانک های مرکزی وظایف اصلی اش را اجرایی می نماید.
سه دلیل عمده سیاسی و اقتصادی وجود دارد که که چرا یک سیستم برای انجام عملکردهای بانک مرکزی برای یورو و نه یک بانک مرکزی واحد پذیرفته شده است .این دلایل عبارتند از :
۱-تاسیس یک بانک مرکزی واحد برای کل منطقه یورو در یک مکان واحد بر اساس دلایل سیاسی قابل پذیرش نبوده است؛
۲-رویکرد یوروسیستم بر اساس تجربه بانک های مرکزی بنا شده است و ساختارهای نهادی،زیرساخت ها و قابلیت های عملیاتی آن را حفظ کرده به علاوه بانک های مرکزی ملی به اجرای برخی وظایف غیرمرتبط با یوروسیستم ادامه می دهند؛
۳-بواسطه منطقه گسترده جغرافیایی حوزه یورو، فرض می شد که مقتضی است تا به موسسات اعتباری یک مکان دسترسی به بانکداری مرکزی در هر یک از دول عضو ارائه شود.

گفتار دوم: ساختار ونقش بانک مرکزی اروپا

معاهده جامعه اروپایی، بانک مرکزی اروپایی را به عنوان یک سازمان تخصصی و مستقل برای اجرای سیاست پولی و اجرای عملکردهای مرتبط ایجاد نموده است. برای تحقق این هدف، به بانک مرکزی اروپایی یک شخصیت حقوقی مستقل با نهادها و اختیارات تصمیم گیری اعطاء شده است.

بند اول: شخصیت حقوقی

بانک مرکزی اروپا بر اساس بند ۲ ماده ۱۰۷ معاهده جامعه اروپایی دارای شخصیت حقوقی مستقل بوده و از صلاحیت حقوقی بسیار گسترده ای که برای اشخاص حقوقی که بر اساس قانون ملی ذیربط هر دولت عضو بر اساس بند ۱ ماده ۹ اساسنامه سیستم اروپایی بانکداری مرکزی بنا نهاده شده است، برخوردار است. بانک مرکزی اروپا می تواند اموال منقول یا غیرمنقول را تحصیل یا در معرض فروش قرار داده و هم چنین می تواند در معرض محاکمات حقوقی قرار گیرد. به علاوه، بانک مرکزی اروپا از مزایا و مصونیت هایی که برای انجام وظایفش بر اساس پروتکل الحاقی راجع به مزایا و مصونیت های جوامع اروپایی^[۱۷۸] مورخ ۸ آوریل ۱۹۶۵ ضروری است، بهره مند می باشد^[۱۷۹]. بانک مرکزی اروپا به عنوان یک شخص حقوقی بر اساس حقوق بین الملل عمومی می تواند به انعقاد موافقت نامه های بین المللی در ارتباط با صلاحیت خویش و مشارکت در فعالیت سازمان های بین المللی از جمله صندوق بین المللی پول،بانک تسویه های بین المللی و سازمان همکاری اقتصادی و توسعه بپردازد.

بند دوم :وضعیت نهادی^[۱۸۰]

بانک مرکزی اروپا علیرغم اجرای عملکرد سیاستی بر اساس معاهده جامعه اروپایی، یک موسسه جامعه اروپایی در معنای مناسب آن تلقی نمی گردد. در ماده ۷ معاهده جامعه اروپایی که پنج موسسه اصلی جامعه یعنی پارلمان اروپا، شورا،کمیسیون اروپایی، دیوان دادگستری اروپا و دادگاه حسابرسان را مقرر می نماید هیچ اشاره ای به بانک مرکزی اروپا نشده است. پنج موسسه اصلی جامعه اروپایی از شرح وظایف گسترده به منظور اجرای وظایف جامعه اروپایی در محدوده اختیارات اعطاء شده که بر اساس معاهده جامعه اروپایی بدانها تفویض شده است برخوردارند. درعوض، مبنای حقوقی سیستم اروپایی بانکهای مرکزی و بانک مرکزی اروپا در یک ماده جداگانه یعنی ماده ۸ معاهده جامعه اروپایی مقرر شده است.این ماده وضعیت خاص بانک مرکزی اروپا را در چهارچوب کلی جامعه اروپایی مورد تایید قرار می دهد و این موسسه را جدا و مستقل از سایر نهادها و موسسات تبعی آنها قرار می دهد و فعالیت های بانک مرکزی اروپا را به آنچه که صریحا به عنوان وظیفه خاص آن معین شده است محدود می نماید. بانک مرکزی اروپا به عنوان یک سازمان که به وسیله معاهده جامعه اروپایی ایجاد شده است از اختیارات منحصر به فردی برخوردار است.این اختیارات محول شده بوسیله موسسات جامعه اروپایی نمی باشد و آنها اختیارات منحصر به فردی هستند که بوسیله معاهده جامعه اروپایی به بانک مرکزی اروپا تفویض شده است.این ویژگی، بانک مرکزی اروپا را از موسسات غیرمتمرکز جامعه اروپایی که از شخصیت حقوقی مستقلی برخوردارند اما صلاحیت تفویض شده بدان ها بوسیله موسسات جامعه اروپایی محول شده است متمایز می گرداند.^[۱۸۱]

بند سوم: نقش بانک مرکزی اروپا در یوروسیستم

بر اساس بند۲ ماده ۹ اساسنامه سیستم اروپایی بانک های مرکزی، بانک مرکزی اروپا تضمین می نماید که وظایف یوروسیستم را بوسیله فعالیت های مستقل خویش یا از طریق بانک های مرکزی ملی اجرایی خواهد نمود. بانک مرکزی اروپا در تطابق با این نقش قانونی چندین وظیفه خاص را اعمال خواهد نمود.به ویژه بانک مرکزی اروپا :
۱- مرکز تصمیم گیری سیستم اروپایی بانکداری مرکزی و یوروسیستم می باشد؛
۲- اجرای ثابت سیاست های بانک مرکزی اروپا را تضمین می نماید؛
۳- اختیارات قانونی و حق به وضع تحریم ها را اعمال خواهد نمود؛
۴- قانون گذاری جامعه اروپایی را آغاز نموده و به موسسات جامعه اروپایی و دول عضو اتحادیه اروپا راجع به پیش نویس قانون گذاری در حوزه صلاحیت های مقرر شده خویش مشاوره می دهد؛
۵- بر انطباق با مقررات مواد ۱۰۱ و ۱۰۲ معاهده جامعه اروپایی نظارت خواهد نمود؛
۶- آن دسته از وظایف اتحاد پولی اروپایی سابق که هنوز ضرورت دارد تا در مرحله سوم اتحاد پولی اروپا بواسطه انکه تمامی دول عضو اتحادیه اروپا در اتحاد پولی اروپا مشارکت ننموده اند را اجرایی نماید؛
به علاوه، بانک مرکزی اروپا در انطباق با توزیع اختیارات مقرر شده در معاهده جامعه اروپایی، منطقه یورو را در حدود صلاحیتی خود در جامعه بین المللی نمایندگی می نماید.

بند چهارم: مرکز تصمیم گیری سیستم اروپایی بانکهای مرکزی و یوروسیستم

یوروسیستم و سیستم اروپایی بانک های مرکزی بر اساس بند ۳ ماده ۱۹ اساسنامه سیستم اروپایی بانک های مرکزی بوسیله دو نهاد تصمیم گیر بانک مرکزی اروپا یعنی شورای ریاست^[۱۸۲]و هیئت اجرایی^[۱۸۳] اداره می شوند. یک نهاد تصمیم ساز سوم یعنی شورای عمومی^[۱۸۴] مادام که برخی دول عضو اتحادیه اروپا یورو را نپذیرفته اند بر اساس ماده ۴۵ اساسنامه وجود خواهد داشت.کارکردهای این نهادهای تصمیم گیر تابع معاهده جامعه اروپایی، اساسنامه سیستم اروپایی بانک های مرکزی و قواعد شکلی مربوطه خواهد بود. نهادهای تصمیم گیر بانک مرکزی اروپا دارای عملکرد دوگانه می باشند.۱- اداره خود بانک مرکزی اروپا.۲- اداره یوروسیستم و سیستم اروپایی بانک های مرکزی.
نهادهای تصمیم گیر بانک مرکزی اروپا اختصاصا برای تصمیم گیری سیاست پولی در یک منطقه ارزی واحد مناسب می باشند. این رویکرد دو لایه همراه با شورای ریاست و هیئت اجرایی که به هر دو صلاحیت های مستقل تصمیم گیری در حوزه های صلاحیتی خاص خودشان اعطاء شده توانایی بانک مرکزی اروپا را برای واکنش سریع به تحولات بازار تضمین می نماید.

بند پنجم: ساختار بانک مرکزی اروپا

۱-شورای ریاست
شورای ریاست نهاد اصلی تصمیم گیر بانک مرکزی اروپا است و برای اتخاذ مهم ترین و راهبردی ترین تصمیمات برای یوروسیستم واجد صلاحیت می باشد.
الف-ترکیب شورای ریاست بانک مرکزی اروپا
شورای ریاست از شش عضو هیئت اجرایی و روسای بانک های مرکزی دول عضو که یورو را به عنوان ارز واحد پولی خود پذیرفته اند تشکیل شده است. عضویت در شورای ریاست بانک مرکزی اروپا شخصی و غیر قابل انتقال است بدین معنا که قابلیت واگذاری به اشخاص ثالث را ندارد.با این حال، بر اساس ماده ۱۰ اساسنامه سیستم اروپایی بانکهای مرکزی ، دو استثناء برای آن وجود دارد.

• • بازنگری دوباره آموزش موجود برای رسیدن به توسعه پایدار

• افزایش درک و آگاهی عمومی

• مهارت آموزی

بر اساس توافقات به عمل آمده در کنفرانس زمین در سال ۱۹۹۲ که نتیجه آن دستور کار ۲۱ بود٬ وظیفه تحقق آموزش برای توسعه پایدار بر عهده یونسکو گذاشته شد( کریمی و عنایتی٬ ۱۳۹۱: ۶۰).
مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را موردتاکید قرار داد (یونسکو، ۱۹۹۷).
وقتی از توسعه پایدار صحبت می شود منظور توسعه ای است که به بقای بشر و رفاه کامل و همه جانبه او می نگرد. توسعه پایدار با تمام زنجیره ها٬ فرایندهای پویا منابع انسانی منابع طبیعی و نظام سخت افزاری جامعه در یک شکل تعاملی است و درصدد ایجاد تعامل بین حال و آینده٬ انسان و طبیعت و عدالت و رفاه بین و درون نسل هاست(موسایی و احمدزاده٬ ۱۳۸۸:۲۱۰ ).
دهه آموزش برای توسعه پایدار توسط مجمع عمومی سازمان ملل در دسامبر ۲۰۰۲ پذیرفته شد و کار اداری خود را رسما در مارس ۲۰۰۵ شروع کرد. این دهه در واقع در پاسخ به افزایش شکاف درآمدی بین غنی و فقیر در دهه ۱۹۹۰ و افزایش تضاد بعد از جنگ سرد و تخریب های بلند مدت محیط زیست در نظر گرفته شد. پیشنهاد برای اعلام دهه آموزش برای توسعه پایدار به وسیله هیات ژاپنی در اجلاس جهانی توسعه پایدار در ژوهانسبرگ در سال ۲۰۰۲ به عنوان راهی اثربخش برای افزایش آگاهی و درک از توسعه پایدار و تاکید بر نقش آموزش در تسریع فعالیتهای پایدار داده شد. این دهه بخشی از ماموریت جهانی برای ارتقای توسعه پایدار در یک مقیاس جهانی بود و با سایر ابتکارات بین المللی نظیر اهداف توسعه هزاره در ارتباط بود(UNESCO,2005).
دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یادبگیرد. هدف نهایی٬ در واقع تلفیق ارزشها٬ اصول و اقدامات توسعه پایدار در همه جنبه های آموزش و یادگیری می باشد و نشان دادن مسائلی نظیر فقر٬ گرسنگی٬ ایدز و تخریب محیط زیست بخشی از دستاوردهای این هدف می باشد(همان منبع).
۲-۲-۱-آموزش و توسعه
امروزه از آموزش و پرورش به عنوان وسیله­ای در جهت رشد و توسعه اقتصادی، توسعه مهارت­ های حرفه­ای و شغلی، تأمین­کننده نیروی کار ماهر و کارآزموده و در نهایت، به عنوان وسیله­ای جهت ارتقای کیفیت زندگی آحاد مردم یک جامعه یاد می­ شود (حسنی و عزیزی نژاد، ۱۳۹۰: ۱۰). «از این رو، هر جامعه­ای آموزش و پرورش را نهادی کرده و سازمان می­دهد تا از طریق آن بتواند نسل­های جدیدی را پرورش داده، بقا و دوام اجتماعی و فرهنگی خود را تضمین کند» (علاقه­بند، ۱۳۸۳: ۶۱).
یکی از مسائل مورد نظر غالب کشورهای جهان، توسعه در کلیه ابعاد آن می­باشد. توسعه به معنای افزایش رفاه مادی و معنوی جامعه و ارتقای افراد به درجات عالی­تری از تکامل است که علاوه بر بهبود میزان تولید و درآمد، شامل دگرگونی اساسی در ساخت­های نهادی اجتماعی ـ اداری و نیز وجهه نظرهای عمومی مردم می­ شود (حسنی و عزیزی­نژاد،۱۳۹۰: ۵۴). یکیازعواملمهمتوسعه­یافتگیکشورها،آموزشعلمیواجتماعیاستکهخود،زمینه‌سازپرورشخلاقیت­هایانسانیاست. آموزشوپرورش،نقشعمده‌ایدرتربیت،ایجادخلاقیت،پرورش،انسان‌سازیوزیربنایفکریجامعهبهعهدهدارد. پایهتربیتوآموزشوبهفعلدرآوردناستعدادهایجوانانازطریقآموزشوپرورشِباکیفیتوبرخوردارصورتمی‌پذیرد. بنابراین، می‌بایستقسمتعمده‌ای ازسرمایه‌گذاریکشورها،معطوف بهآموزشنیرویانسانیشود؛زیرابابالارفتنتواننیرویانسانیازطریقآموزش،شاهدرشدچشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود (موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است.
توسعه یکی از مفاهیمی است که بعد از جنگ جهانی دوم در مباحث علمی٬ اقتصادی٬ اجتماعی و سیاسی و کشوری و نیز در مباحث بین المللی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است. بنابراین توسعه را می توان فرایندی همه جانبه دانست که در نتیجه آن جامعه باید به سوی از میان برداشتن عواملی مثل گرسنگی٬ فقر٬ بیماری٬ آسیب های اجتماعی و بیکاری در جهت مثبت پیش رود و منجر به پایداری جوامع گردد(قره باغیان٬ ۱۳۷۲: ۱۶).
شناخت فرایند توسعه تنها از راه بررسی متغیرهایی حاصل می‌شود که علت تفاوت و نابرابری‌اند و رشد و توسعه نابرابر و ناهمگن فضاهای آموزشی و مناطق آموزش و پرورش در شهرهای مختلف در عدم توسعه شهرها و مناطق نیز تأثیرگذار خواهد بود. به سخن دیگر هر جا که نابرابری‌های آموزشی به حد اعلای خود برسد آهنگ توسعه نیز کاهش پیدا خواهد کرد. اما گسترش همگن و برابر مراکز آموزشی بزرگ‌ترین عامل مهم در جهت توسعه مناطق شهرها خواهد گردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰ :۲).
۲-۲-۲-نابرابری آموزشی وتوسعه
نابرابریدرآموزشبانابرابریهایوسیعدرتوزیعقدرت،ثروتو فرصتعجینشدهاستوازطریقسیاستهاییکهتوزیعناعادلانه فرصتهایزندگیرادامنمیزندادامهمییابد– سیاستهاییکه باعثسرایتفقردربیننسلهامیشود. نابرابریآموزشیمشاهده شدهدربرخیکشورهاقابلپذیرشنیست. شرایطیکهکودکاندرآنبهدنیامیآیند،جنسیتشان،ثروت والدینشان،زبانورنگپوستشاننبایدتعیینکنندهفرصتهای یادگیریشانباشد. تبعیضبیشازحددرآموزشجدایازغیرمنصفانه بودنناکارآمدنیزهست زیرا باعثتوقفرشداقتصادیومانع پیشرفتدرسایرزمینههامی شود.
نابرابریهایبیشازحددرآموزشباتبعیضهایوسیعتریدر سطحجامعهپیوندخوردهاست. غلبهبرایننابرابری هامستلزمرهبریدولتیموثرومتعهدوهمراهبا بخشدولتیمجهزبهمنابعانسانیومالیجهتازبینبردنمعایب استوفراترازآننیازبهمدیریتدرستاست. ادارهکردنبهفرایند ها،سیاستهاوشرایطسازمانیمربوطمیشودکهبسیاریازنقش آفرینانآموزشرابههمپیوندمیزند. مدیریت،مسئولیتدولتهارا درحیطههاییچونامورمالی،مدیریتوقوانینومقرراتتعیینمی کند . مقرراتکنترلیمشخصمیکندکهچهکسانیچهتصمیماتی اتخاذکنندازوزارتدارایییاآموزشیوپرورشیگرفتهتاکلاسدرس وجامعهاقداماتکنترلکنندهیمناسببهپرورش،رشدبیشترو جامعوپاسخگوترنظامهایآموزشیکهنیازهایواقعیازنظردور ماندهراتامینمیکنندمیانجامد. گسترشوبرابرسازیفرصتها درآموزشوپرورش،فیالنفسهازاهدافتوسعههستند. پیشرفتبهسویآموزش برابرمیتواندبهعنوانیکمیانجیقدرتمندبرایپیشرفتدرسایر زمینههاعملکندزمینههاییچون: بهداشتعمومی،کاهشفقر، برابریجنسیتی،مشارکتودموکراسی.
رشداقتصادیبرابرومبتنیبرتوسعهکلیدکاهشفقراست.شواهد مستحکمیبرایرابطهبینآموزشورشدوباروریزیادوجوددارد. افزایشاهمیتدانشبرایرشداقتصادیباعثتحکیماینرابطه خواهدشد.هنگامیکهفرصتهایآموزشیدرسطحوسیعیبهطور مساویتوزیعگرددوگروههایحاشیهنشیندرآنمشارکتداشته باشندابعادرشداقتصادیتوزیعشدهتقویتمیگردد( گزارش پایش جهانی آموزش برای همه٬ ۱۳۸۸:۱۷).
تحولودگرگونی بشردراثربهرهگیری ازعلمدرهمهجاوهمزمانآغازنشد،بهطوری کهاینتغییروتحولنامتجانسوضعیتی بهوجودآوردهاستکهدرتاریخنمونهآنرانمی توان یافت. ثروتمندوفقیرازهمانآغازتمدنوجودداشتهاند. نخستیننابرابری نابرابری میانکشورهای ثروتمندوفقیراست. نابرابری دیگرنابرابری بینافرادثروتمندوفقیراست. (گلدترب،ص۱۱). موضوعدیگرنابرابری درکشورهای فقیراست. بسیاری ازنویسندگانبهاختلافاتزیاددرآمدوثروتمیاناشخاصوخانوادههادرکشورهای فقرصحهگذاشتهاند(همان،ص۱۴۶)
توجیهعقلی گسترشعظیمنظامهای آموزشگاهی جدیددرعباراتی همچون” سرمایه گذاری در منابع انسانی” تجلی یافته است. کشورهای تازه به استقلال رسیده می بایست در نظام اقتصادی در حال گسترش خود افرادی دارای تحصیلات بالا را بکار بگیرند. سواد همگانی برای بزرگسالان و کودکان بی شک راه را برای توسعه و ترقی خواهد گشود بویژه اگر توام با انتخاب مناسب و معقول باشد زیرا تحصیلات بالا تحرک اجتماعی را افزایش خواهد داد(همان٬ ۱۴۷).
توزیعفرصتآموزشینقشکلیدیدرشکلدادنچشماندازتوسعه انسانیایفامیکند. بسیاریازکشورها،دولتهاومردمبهطور فزایندهایدریافتهاندکهفرصتهاینابرابردرآموزشبهنابرابریها دردرآمد،سلامتوامیدبیشتربهزندگیمرتبطاستوآنچهکه دردرونکشورهاواقعیتدارددربینکشورهانیزواقعیتدارد .
تبعیضهایبزرگجهانیدرآموزشقطبیشدگیهایعمیقبین ملتهایفقیروغنیرادردرآمد،سلامتوسایرجنبههایتوسعه انسانیبیشترمیکند. افزایششدیدشکافدرفرصتهایآموزشی بههیچوجهپسندیدهنیست. آموزشجزئیازحقوقبشرجهانی است. بههرحال،لذتبردنازاینحقبهشدتبهمحیطتولدو میراثبستگیدارد. فرصتهایآموزشیبهشدتمتأثرازمکانی استکهیکفردمتولدمیشودوهمچنینعواملدیگرینظیر درآمدوالدین،جنسیتوقومیتکهکودکانهیچنقسیدرتعیین آنندارند. ازمنظرجهانی،متولدشدندریککشوردرحالتوسعهشاخص محکمیبرایمحرومیتازفرصتبهحسابمیآید. دستیابیبه مدارس،کهبااحتسابمیانگینسالهاوپایههایقبولیدرآموزش اندازهگیریمیشود،یکیازراههایدر واقعمحدوداندازهگیری نابرابریجهانیاست . درحالیکهتقریباًتمامکشورهایعضو دستیابیبهمدارس (OECD) سازمانهمکاریهاوتوسعهاقتصادی جهانیتاپایهنهمرامحققکردهاند،اغلبکشورهایقرارگرفتهدر مناطقدرحالتوسعهتارسیدنبهاینموقعیتفاصلهزیادیدارند.
یکیازراههایاندیشیدنبهفرصتنابرابرایناستکهبخت دسترسیبهیکسطحمعینازآموزشیککودککهدریککشور متولدمیشودنسبتبهیککودککهدرجاییدیگرمتولدمیشود موردمشاهدهقرارگیرد.نابرابریهایجهانیدرآموزشآینهنابرابریهایدرآمدیاست.این ارتباطتصادفینیست. همانگونهکهرابطهبینآموزشوتولیدثروت پیچیدهاست،دانشنیزمحرکمهمیبرایرشداقتصادیوتولید بهشمارمیرود. دریکاقتصادبینالمللی بهطورفزایندهدانشمحور،نابرابریهادرآموزشاهمیتبیشتری پیدا می کند( گزارش پایش آموزش برای همه ٬ ۱۳۸۸: ۲۵).
آموزش،هموارهازدغدغههایدولتهادردستیابیبهتوزیععادلانهامکاناتوتخصص ها بودهاستوبههمیندلیلدرزمرهمهمترینسیاستهایعمومیقرارداشتهاست .ایندیدگاه کههزینهکردنمنابعمالیتوسطدولتدربخشآموزش،بامنفعتهمراهنیستولذابهتر استکهدولتباریرادراینعرصهمتحملنشود،چالشهاوبحث هاییرابهوجودآوردهاست کهازجملهآنهامسألهتأثیرآموزشبرتوزیعدرآمداست.آموزشعمومی،بهرهوریافرادکم درآمدوبیبضاعتراارتقاءمیدهد،چراکهموقعیتآنهارادربازارکاربهبودمیبخشدودر نتیجهازطریقآموزشمیتوانشکافهایدرآمدیورفاهیراکاهشدادکهاینخودبر درجهتوسعهیافتگیکشورتأثیرمیگذارد.ادبیاتمربوطبهاقتصادآموزش،بهرابطهمیانآموزشودرآمد،درقالبمباحثسرمایه انسانیمیپردازند. مفهومسرمایهانسانیرانهتنهادرموردآموزشوتعلیممهارتهابلکه همچنینبههرفعالیتیکهموجبافزایشکیفیتنیرویکاروبهرهدهیآن،کهدرنهایت سبببالارفتنسطوحدرآمدآتیمیشود،میتواناطلاقکرد(راجرزوراچلین،۱۳۷۰: ۲۲).
در مفاهیم مربوط به توسعه، بین دو مفهوم رشد آموزشی و توسعه آموزشی تفاوت وجود دارد. به نظر می رسد رشد آموزشی افزایش در اشتغال به تحصیل و به عبارت دیگر رشد آموزشی یعنی افزایش تعداد دانش اموزان درمقطع تحصیلی مختلف طی سا لهای مورد بررسی نسبت به جمعیت لازم التعلیم است اما توسعه بر خلاف رشد یک متغیر  چند بعدی است یعنی توسعه اموزشی علاوه بر افزایش کمی به کیفبت می پردازد ازطرف دیگر می توان گفت رشد آموزشی، یعنی افزایش  تعداد دانش اموختگان در دوره های تحصیلی ابتدایی و راهنمایی و متوسطه و دوره های تحصیلی دانشگاهی است اما توسعه آموزشی علاوه بر کاهش ترک تحصیل و افزایش تعداد دانش آموختگان را نیز مورد توجه قرار می دهند. همچنین درصد رشد افزایش آگاهی آماده سازی دانش آموزان به منظور ایفای نقش اجتماعی خود و دانشجویان را در بازار کار در جامعه است.به این ترتیب می توان گفت : رشد آموزشی عبارت است از افزایش کمی تعداد دانش اموزان و دانشجویان و دانش آموختگان دوره های تحصیلی نسبت به جمعیت لازم  التعلیم ، اما توسعه آموزشی علاوه بر توجه به افزایش کوشش تحصیلی و پرورش استعداد ها وخلاقیت دانش اموزان و دانشجویان در ایفای نقش اجتماعی نیز تاکید می نماید بنابراین به طور خلاصه می توان توسعه اموزشی را به صورت زیر تعریف کرد: توسعه آموزشی فرایندی است که در آن نهاد اموزشی به طور همه جانبه متعادل و پایدار رشد می یابد، به گونه ای که در این فرایند با به کارگیری روش های نوین تعلیم و تربیت ، تخصصی دانش اموزان پرورش می یابند تا در ایفای نقش اجتماعی خود و استفاده از تجارب گذشته و فناوری جدید به صورت موثر و مطلوب عمل نمایند .
۲-۲-۳٫آموزش و توسعه پایدار
یکی از مولفه های اصلی توسعه پایدار، آموزش می باشد. در دوران ما، آموزش و پرورش به عنوان موثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالشهای آینده مورد توافق قرار گرفته است و اصولا پذیرفته شده است که در پرتو آموزش و پرورش امروز دنیای فردا شکل خواهد گرفت. مدرسه مهمترین عامل موثر در دگرگونی طرز نگرش و رفتار بشری است که در مسیر رشد اقتصادی، بهبود کیفیت زندگی، ایجاد دانش و مهارت، تامین فرصتهای شغلی و افزایش تولید جامعه به کار گرفته می شود. آموزش و پرورش پایدار به مفهوم وسیع خود در دهه های آینده این توانمندی را خواهد داشت، تا مثابه ابزاری قابل اعتماد پل مستحکمی بین کلاس درس و اجتماع و بین کلاس درس و بازار بنا کند. اهمیت آموزش و پرورش پایدار نه تنها در عرصه مطالعات که در عمل و نیز در عرصه نهادهای بین المللی مورد توافق جمعی قرار گرفته است.در خور توجه آنکه آموزش و پرورش نباید و نمی تواند صرفا در تحصیلات رسمی خلاصه شود، بلکه هر نوع آموزش حتی اشکال سنتی یادگیری در منزل و اجتماع را نیز شامل می شود. از جمله مشکلات آموزش در عدم توسعه یافتگی کشورها می توان مشکل را در ناکارآمدی آموزش و پرورش و کیفیت آموزش تشخیص داد ( بهرام زاده ، ۱۳۸۲: ۳۶). در چشم انداز پایداری، مهمترین سرمایه کشورها سرمایه انسانی است. بدیهی است که بالندگی سرمایه های عظیم در گرو آموزش خواهد بود. آموزش و پرورش پلی است که از گذشته به حال و از حال به آینده می رسد، لذا برای رسیدن به آینده های پایدار درکی عمیق تر از اهمیت این موضوع و نگاهی دوباره بر نظام آموزش کشورها در نخستین گام ضرورت خواهد داشت.
«توسعه پایدار»، انسان محور است و با توجه به گستردگی مباحث و قابلیت‌های بسیار آن به سرعت به مهمترین مناظره کنونی و نیز یکی از مهمترین چالشهای قرن بیست و یکم تبدیل شده است. در پایان هزاره سوم میلادی روند رشد و توسعه در چارچوب پایداری احیا شد. در توسعه پایدار، انسان، محور توسعه و مستحق بهداشت، امنیت، فرهنگ، آموزش، دانش و توسعه ارتباطات و اطلاعات می باشد(گن زیر، ۱۳۶۹).
دولتها ، بخصوص در کشورهای جهان سوم، قادرند در عرصه پایداری، نقشی پیشتاز بر عهده گیرند. این دولتها هستند که قادرند قانونمندی های همسو با جریان توسعه پایدار، تحرک اجتماعی را در سطوح مختلف جوامع نظام می بخشند(آرن ریمون، ۱۳۶۳).
۲-۳٫ نابرابریآموزشی
۲-۳-۱٫ آموزشوپرورش
آموزشنیازاولیهانسانبهدانشرابرآوردهووسیله ایرابرایکمکبهپاسخگوییبهدیگرنیازهای اساسیفراهممیکندوبهتداوموتسریعتوسعهکلیجامعهیاریمیرساند . همچنیننیرویانسانیماهر موردنیازبرایبخشمدرنوبخشسنتیرافراهممیکندوبهوسیلهتوسعهدانش،مهارتهاوظرفیت هایتولیدنیرویکارراافزایشمیدهد.آموزشنهتنهابهبهبوددرآمدنسلحاضر،بلکهبهبهبودتوزیع آیندهدرآمد،اشتغالوسایرفرصتهاکمکمیکند.
به همراه تحولات اقتصادی قرون اخیر در سطحجهان، تحولات اجتماعی زیادی نیز صورت گرفت.
از جمله این تحولات عمومی شدنآموزش و پرورش بود. با پیشرفت و گسترش بخش‌های مختلف اقتصادی (صنعت،کشاورزی، خدمات) نیاز به افراد متخصص برای به گردش در آوردن این بخش‌ها به شکلروزافزونی خود را نشان می‌داد(روشن، ۱۳۹۱ : ۱).
امروزه نقش آموزش وپرورش وتأثیرات آن در جوامع بشری بر هیچ کس پوشیده نیست وبسیاری از کشورهای پیشرفته جهان ، سرمایه گذاری های هنگفتی را در این سازمان انجام می دهند تا نیروی کار ماهر ، نیمه ماهر و متخصص برای تمام قسمتها به وسیله این سازمان تربیت شود .آلفرد مارشال از بنیادگذاران اقتصادنوکلاسیک می‌گوید: «باارزش‌ترین ثروت‌ها، سرمایه‌گذاری نیروی انسانی است. هیچ اسرافو اتلاف ثروت ملی بالاتر از این نیست که بگذاریم نابغه‌ای در یک خانواده فقیر وگمنام به دنیا آمده، عمر خود را در کار کم اهمیتی صرف کند. هیچ‌گونه تغییر و تحولیبه اندازه بهبود مؤسسات آموزشی موجب افزایش ثروت ملی نمی‌شود»(روشن، ۱۳۸۷: ۲۸۷).
محققانبرایننکتهتوافقدارندکهاساسموفقیتدرجامعهیشایستهسالار،نظام آموزشی است. اما در مورد اینکه چگونه می توان موفقیت آموزشی را تقویت کرد٬ اختلاف نظر زیادی وجود دارد. آیا منابعمالیومادیوسرمایهگذاریدرمدرسهسببافزایشموفقیتتحصیلیمیشود؟ آیادراینموفقیت،منابعوامکاناتخانوادگیمؤثرهستند؟(شارع پور،۱۳۸۳: ۱۶۷).
برخورداری از آموزش در جهان امروز یک ضرورت است و به طور فزاینده نقش مهمی در برنامه های آینده ی دانش آموزان ایفا می کند. آموزش، مهارتها و صلاحیت لازم را در دانش آموزان ایجاد می کند و آنها را برای عمل در دنیای رقابتی امروز توانا می سازد. آموزش و پرورش برای بالا بردن شانس زندگی برابر در جامعه صروری است و یک عامل کلیدی در ترویج و حفظ رشد اقتصادی و توسعه فنی است. به این دلایل برابری در نحوه برخورداری از آموزش ضرورت می یابد(اسدی ، ۱۳۹۲).
با تاسیس مدارس دولتی و ایجاد دوره‌های ابتداییعمومی در اوایل قرن هجدهم در اروپا و امریکا تصور بر این بود که صِرف باز شدن درهایمدرسه به روی کلیه اقشار جامعه و مجانی اعلام کردن آموزش و پرورش، برابری فرصت‌هایآموزشی قابل دسترسی است. این تصور بر این مبنا استوار بود که می‌پنداشتند مدرسهمی‌تواند جدا از شرایط اجتماعی، این شرایط را دگرگون سازد و نقش تعیین‌کننده‌ای درتغییرات اجتماعی داشته باشد. این دیدگاه در واقع، از مدرسه انتظار معجزه داشت، غافلاز این‌که به قول جان دیویی مدرسه جامعه‌ای در مقیاس کوچک است و بیش از آن‌کهبتواند بر ساخت‌های اجتماعی اثر بگذارد از آن‌ها تأثیر می‌پذیرد. به زودیمعلوم شد که نقش عوامل قبل از دبستان نظیر محیط فرهنگی خانواده، نحوه تربیت فکری وجسمی به هنگام نوزادی و حمایت‌های مادی و معنوی دوران تحصیل در موفقیت تحصیلی بسیارموثر است و مجموع این بحث‌ها به این‌جا ختم شد که آموزش و پرورش به عنوان یک نهاداجتماعی، هم در جهت افزایش نابرابری‌های اجتماعی، اقتصادی عمل می‌کند، و هم در جهتکاهش آن و اگر برنامه‌ریزان آموزشی شرایطی را فراهم آورند که فرزندان متعلق بهاقشار پایین جامعه بتوانند از طریق آسانسور اجتماعی آموزش، به مراتب بالاتری دستیازند، می‌توان گفت که گامی در جهت برابری آموزشی برداشته شده است(روشن، ۱۳۸۷: ۲۸۷).
۲-۳-۲٫ مفهوم نابرابری آموزشی
نابرابرییکیازجنبههایعمومیوهمیشگیجوامعانسانیاست. معنایاولیۀنابرابریبهتمایزبینافراداشارهدارد،بهنحویکهبین زندگیآنها،به­ویژهازنظرحقوق،فرصتهایزندگی،پاداشهاوامتیازاتو دسترسیافتراقیبهچیزهایباارزش،اختلاف آشکار و پنهانزیادیوجودداشتهباشد( گرب٬ ۱۳۷۷ :۱۰).تمایزهایفردیازقبیل تواناییهایذاتی،انگیزشیوتمایلاتگوناگونافرادوتفاوتهایاجتماعیازجمله متفاوتبودنشیوهزندگی،حقوق،فرصتها،پاداشهاوامتیازهاییکهجامعهبرایافراد قائلمیشودوبهصورتینهادیدرمیآیند،موجببروزنابرابریاند.درتمامیاندیشههای اجتماعیوسیاسیبراهمیتبرابریبهمنزلهیکحقتأکیدمیشود،هرچندچنینتأکیدی بهدلیلفقدانضمانتاجرایی،کاربردچندانیندارد.برایناساس،برخلافآرمانهاو آرزوهایمکاتبواندیشههایبرابریخواه،نابرابریهموارهواقعیتیآزاردهندهبودهاستبهویژههنگامیکهنابرابریباکاهشکیفیت زندگیمردمهمراهباشد،کلیتنظام اجتماعیرابهچالشگیردوخطرشورشها،بحرانهاواضمحلالنظامرادربرداردو ایندرحالیاستکههمهفرهنگهادرصددتوجیه،مشروع­سازیویادستکمتبیین هنجاریآنبرآمدهاند. ازدستهعواملیکهدرجهتتوجیهومشروعسازینابرابریهابر آمدهاستنگرشافرادجامعهوذهنیتآنهانسبتبهامکاناتوامتیازاتوفرصتهایی استکهعدهایبایدداراباشندوعدهایحقینسبتبهآنهاندارند(ربانی و کلانتری،۱۳۹۰ ) .
مفهوم برابری از سطح بالایی از انتزاع برخوردار است. برابری کامل وجود ندارد و تلاش برای تعریف سطح قابل قبولی از نابرابری حائز اهمیت است. از نظر برخی ها نابرابری خیلی کم نیز به اندازه نابرابری خیلی زیاد یک مشکل به حساب می آید. بنابراین در هرجامعه لازم است سطح بهینه ای از نابرابری مشخص شود. هر دو واژه برابری و نابرابری واژه هایی هستند که با ارزش همراهند بنابراین بحث درباره آنها نمی تواند هنجاری باشد. بنابراین سطح قابل قبولی از نابرابری و یا عدالت برپایه ترجیح فردی و اختیاری می باشدPlanning education for reducing inequalities,1981:15)) .
مطالعه نابرابری­های آموزشی، یکی از زمینه ­های مورد علاقه محققان و صاحب­نظران است. اصطلاح نابرابری آموزشی، این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاست­گذاری­ها، گزارشات و مباحث رسانه­ای مورد استفاده فراوان قرار گرفته است. بخشی از این مباحث، مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر، مربوط به شاخص­ های سنجش آن است(Vibeke Opheim, 2004: 5).
اما تحقیقات اوّلیه درباره برابری آموزشی، بر برابرسازی فرصت­های آموزشی متمرکز است که به حقِ برابرِ تمام گروه ­های اجتماعی در استفاده از فرصت­های آموزشی اشاره دارد. برابری فرصت­ها در بعد کلان، نوعی نگاه انسان­گرایانه و عدالت­خواهانه را با خود به همراه دارد که غالباً شاخصی برای یک جامعه توسعه ­یافته در نظر گرفته می­ شود و در بعد خُرد، موجب شکوفایی اندیشه­ های خلاق شده، امکان پرورش قابلیت­ها را برای همه به طور مساوی فراهم می­سازد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۶).
نابرابری فرصت­های آموزشی^[۲۸]، به عنوان تأثیر پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی دانش ­آموز، براساس یادگیری او تعریف می­ شود(Horn, 2010: 10). یکی از ویژگی­های مهم سیستم­های آموزشی این است که موفقیت دانش ­آموزانِ متعلق به طبقات اجتماعی بالاتر را افزایش می­دهد. هر قدر تأثیر زمینه خانوادگی بر پیشرفت دانش ­آموز بیشتر باشد، میزان نابرابری افزایش می­یابد.
میزانتحصیلات،مهارتها،ارزشهاونگرشهاییکهازطریقمدارسکسبوتحصیل میشوندبرایرشدوبقایجامعهمهمتلقیمیشود . مؤلفههاییهماننددرآمد،اعتبارواحترام نسبیمشاغلاجتماعی،طبقهاجتماعیافرادرامیسنجند.ازاینرو،فرصتهایافرادبرای دستیابیبهامکاناتومنابعموجوددرجامعهتحتتأثیرعواملفوققرارمیگیرد . درزمینه اینکهچراآموزشبهطورنابرابردربینافرادیکجامعهتوزیعشدهاست،دلایلمتعددی وجوددارد . ازمیاناینمواردجنسیت،منطقه،فرهنگوطبقهقابلتوجههستندکهبهطور مداومبرسیاستهایآموزشیجهتسرمایهگذاریبررویسرمایهانسانیتأثیرمیگذارند . در کشورهایدرحالتوسعهکهشکافطبقاتیدرآنهازیاداست،کارکردتفکیکوگزینشدر نظامآموزشیدرتضادقرارمیگیردوحاصلآنتبعیضدرمحیطهایآموزشیازلحاظ برخورداریازفرصتهایبرابرآموزشوپرورشاست(قاسمی اردهائی و همکاران٬ ۱۳۹۰: ۱۲۷) .
باوجوداینکهآنهاعواملمختلفیازجملهاستعداد،علاقهوگرایشرادر موفقیتتحصیلیدانشآموزانمؤثرمیدانند،امازمینهخانوادگیرامهمترینعاملبرایدستیابیبهفرصتهایآموزشیبهترذکرکردهاند . رابطهبینخاستگاهاجتماعیوموفقیتتحصیلی، محصولپیچیدهی : تفاوتفرهنگیانتقالیافتهبهکودک،انگیزشهایتحصیلیمتفاوتو تکرارگزینشهایتحصیلیاستبااینکهموفقیتدانشآموزانبهتوانایی واستعدادآنهابستگیدارد،امادسترسیبهمنابعوامکاناتآموزشی،مدرسه­ یخوبومعلم متخصصمیتواندموفقیتهایبعدیآنهاراتحتتأثیرقراردهد . بااینحال،متغیرهایطبقه اجتماعی،نابرابریاجتماعیواختلافهایطبقاتیبربسیاریازمقولههاازجملهعملکردتحصیلیوموفقیتهایبعدیدانشآموزانتأثیرگذاراست . براینمونه،اختصاصبهطبقه اجتماعیبالاشأناجتماعیراسببشده،مطلوبیتانگیزشیرابالابردهوجابهجاییطبقاتیرا مقدورمیسازد . برعکس،تعلقبهطبقاتاجتماعیپایینحساسیتتحصیلیوالدینواعمال نظارتبرکاردرسیدانشآموزراتقلیلدادهوبهرهوریازتکنولوژیآموزشیرادرداخلو بیرونمدارسکاهشمیدهد . ازاینرومیتوانگفتنابرابریفرصتهایآموزشی،عملکرد تحصیلیدانشآموزانراتحتتأثیرقرارخواهدداد( همان:۱۲۹).
در تعلیم و تربیت، تعاریفی از برابری، شامل: برابری در رفتار(طرز برخورد)، برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح است. برابری رفتار، درون­داد محور است. در این حالت، فرض می­ شود که هر کسی که مستعد به دست آوردن آموزش اصلی و اساسی است، از آموزش اساسی بهره می­گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش­آموزی قادر است تا از شرایط یادگیری برابر سود ببرد، نتایج نابرابر را می­پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی، برون­داد محور است. فرض می­ شود که آموزش و پرورش می ­تواند ویژگی­های یادگیری فرد (ویژگی­های شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوت­ها، تنها در سبک­های یادگیری است و در نتیجه، آموزش و پرورش می ­تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برون­داد محور است؛ امّا فرض می­ کند که ویژگی­های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد؛ یعنی هر کس اهداف مختلفی را در زندگی جستجو می­ کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدف­های مختلف یاری رساند. این رویکرد می­پذیرد که تفاوت­هایی بین این هدف­ها وجود دارد؛ به عنوان مثال، فرهنگ یا خرده­فرهنگ­های منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می­ کند(Horn, 2010: 11).
در گزارش OECD^[29] بیان شده است که: «برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می­ کند کهدر آن، افراد گزینه­ های مختلفی را در اختیار دارند و می­توانند در طی زندگی براساس استعدادها و توانایی­هایشان و نه براساس کلیشه­ها،انتظارات سوگیرانه و تبعیض­آمیز از بین آن گزینه­ ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی، مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می­سازد تا مهارت­ های مورد نیاز را برای یک شهروند مولد و توانمند بودن در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی، بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی، فرصت­های اجتماعی ـ اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می­ کند (Vellacott &Wolter, 2004: 5).
در کشورهای مختلف سراسر دنیا، حذف نابرابری­های آموزشی و یا کاهش آن، موضوعی است که در سرلوحه کار دولت­ها قرار دارد و یکی از وظایف اصلی آنها ایجاد فرصت­های برابر آموزشی می­باشد. مثلاً در ایران، اصل سی­ام قانون اساسی، به حق دسترسی همگان به آموزش برابر و با کیفیت اشاره می­ کند. آمریکاییاننسبتبهامورمختلفی بسیارایده­آلیستواحساساتی هستند. محورایده­آلآمریکایی برابری وبخصوصبرابری درفرصت­هاست. توماسجفرسون^[۳۰]اینایده­آلرادراعلامیهاستقلالبیانکردهاست: «مابهاینحقایقبدیهی معتقدیمکههمهانسان­هابرابرخلقشده­اندوخالقبهآنهاحقوقمعینغیرقابلتفکیکعطانمودهاستکهاینحقوقمثلحقزندگی،آزادی وجستجوی خوشبختی است». اینکلمات،بخشی ازنوشته­هاواسنادبسیارارجمندوگهرباریاستکهبهصورتکتابمقدسآمریکایی­هادرآمدهاستومفهومی ازبرابری راشاملمی­شودکهنسل­های موفق،پیراستهوپیوستهبرای تحققآندرزندگی واقعی تلاشوتقلاکرده­اندوآنراتنها یکهدفبلندودورودرازدرنظرنگرفته­اند. درنتیجهامروزهآمریکایی­هاخواهانبرابری درسوادهستند. تفاوتدردستاوردهاـچهدرحقرأی،دسترسی بهخانه،فرصت­های شغلی،انصافدروامدادن،دسترسی بهتحصیل یاهرچیزدیگر ـشواهدقانونی برای نابرابری درفرصت­هاست. همینامرمنجربهحرکتتساوی­گراییشدهاستواگرهماینکاردچاروقفهگردد،فرآیندمستمرخود­اصلاحی آنتوسطجامعهانجامخواهدشد،واینهمانجامعهآمریکایی استکه وقتیبهگذشته آننگاهمی­کنیم،نسبتبهبرابری واثربخشی تحصیلی درآن،دیدگاه­ های متفاوتی وجودداشتهاست. هرچنددرهیاهوی نزاعبرسراصلاحمدارسگمشدهباشندوهرچندکهدراینموردبحث­های زیادی شدهاست،امّاموضوعاصلی بحثآموزشی،فرصت­های آموزشی برابراست. هنوزفرصت­های برابردرمدارسبهدرستی شناختهنشدهاستودرموردعدمتبعیضبحثمی­شود. امروزفرصت­های برابرآموزشی،بخصوصدرمدارس،برایندلالتداردکههر کسی بهفرصت­های برابرآموزشاثربخشدسترسی داشتهباشدکهمنجربهتحققنتایجآموزشی مطلوبگردد (اونز و والسکی، ۱۳۹۲: ۸۰).
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشی،براساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

• برابری دستیابی رسمی

• برابری شرایط

جدول۲-۱: لیپوپروتئین ها و خطر بیماری های قلبی ……………………………………………………………………………………. ۱۵
جدول۲- ۲: توصیه های NCEP ………………………………………………………………………………………………………………. 20
جدول۴-۱: یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های فردی آزمودنی ها ……………………………………………………….. ۳۶
جدول (۴-۲): شاخص های توصیفی مربوط به مقادیر متغیر تری‌گلیسرید قبل و پس از ۱۰هفته …………………….. ۳۷
جدول (۴-۳): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر کلسترول قبل و پس از ۱۰هفته ………………………….. ۳۹
جدول (۴-۴): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر LDL قبل و پس از ۱۰هفته ……………………………….. ۴۰
جدول (۴-۵): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر HDL قبل و پس از ۱۰هفته ۴۲………………………..
جدول (۴-۶): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر ترکیب بدنی (BMI)قبل و پس از ۱۰هفته ۴۴ ………..
فهرست شکل
شکل (۳-۱). دستگاه تردمیل ۳۲ ……………………………………………………………………………………….
شکل (۳-۲). دستگاه اندازگیری ترکیب بدنی ۳۲ ………………………………………………………………………
فهرست نمودار
نمودار (۴-۱): تغییرات تری‌گلیسرید در سه گروه ۳۸ ………………………………………………………………..
نمودار (۴-۲): تغییرات کلسترول در سه گروه ۴۰…………………………………………………………………….
نمودار (۴-۳): تغییرات LDL در سه گروه۴۱ ……………………………………………………………………….
نمودار (۴-۴): تغییرات LDH در سه گروه ……………………………………………………………………… ۴۳
نمودار (۴-۵): تغییرات ترکیب بدنی(IMB) در سه گروه ………………………………………………………. ۴۵
چکیده
سابقه و هدف:
استفاده از تمرینات ورزشی به همراه مکمل های گیاهی یکی از روش های پیشنهاد شده برای کنترل چاقی و عوارض ناشی از آن می باشد که اثر آن به دلیل تنوع برنامه های تمرینی و مواد گیاهی مورد استفاده هنوز به روشنی ثابت نشده است. هدف این تحقیق بررسی تأثیر تمرینات ترکیبی و مصرف مکمل چای سبز بر نیمرخ لیپیدی مردان چاق بود.

مواد و روش ها:
آزمودنی های تحقیق ۲۴ مرد چاق بود. که به صورت تصادفی در یکی از گروه های مکمل چای سبز، دارونما+ تمرینات ترکیبی و چای سبز+ تمرینات ترکیبی قرار گرفتند. گروه دوم و سوم به مدت ۱۰ هفته، ۳ جلسه در هفته به اجرای تمرینات ترکیبی پرداختند. قبل و بعد از دوره تمرینی و مکمل گیری به منظور اندازگیری نیمرخ لیپیدی خونگیری انجام شد. داده ها با بهره گرفتن از آزمون کولموگراف-اسمیرنوف و تحلیل واریانس مکرر ۲×۳ در سطح P≤۰/۰۵ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
یافته ها:
پس از ۱۰هفته تمرین ترکیبی و نیز تمرین ترکیبی و چای سبز کاهش معنی دار در ترکیب بدنی(BMI) و غیر معنی-داری در سطوح تری گلیسرید، کلسترول و LDL مشاهده شد، در حالیکه در سطوح HDL افزایش غیر معنی داری مشاهده شد. بعلاوه چای سبز به تنهایی تاثیر معنی داری بر نیمرخ لیپدی و ترکیب بدنی نداشت.
نتیجه گیری:
براساس نتایج بدست آمده پیشنهاد می شود تمرینات ترکیبی و مصرف چای سبز علی رغم عدم تأثیر معنی دار بر نیمرخ لیپیدی، ممکن است برای کاهش عوامل خطرزای قلبی-عروقی در مردان چاق مفید باشد.
کلید واژه ها:
چای سبز، تمرین ترکیبی، نیمرخ لیپیدی، مردان چاق
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱. مقدمه
شیوه زندگی غیرفعال و چاقی به عنوان یکی از ده مشکل برتر سلامتی توسط سازمان بهداشت جهانی تشخیص داده شده است. امروزه به دلیل تغییر الگوی زندگی و ماشینی شدن کارها، فعالیت های جسمانی انسان ها کاهش یافته است. کاهش یا عدم فعالیت های جسمانی سبب ایجاد “بیماری های فقر حرکتی” می شود. از طرف دیگر تنوع کارها و لزوم مقاومت در مقابل سختی ها و ناراحتی های ایجاد شده به وسیله زندگی ماشینی، انسان را نیازمند یک جسم سالم و نیرومند می کند، که می توان از طریق انجام فعالیت های جسمانی به جبران آن پرداخت. فعالیت های جسمانی دامنه وسیعی را در بر می گیرند که در فعالیت های عادی روزانه با شدت پایین تا فعالیت های شدید و بسیار شدید طبقه بندی می شوند. تمرین تغییراتی در قسمت های مختلف بدن ایجاد می‏کند که در نتیجه آن بدن قادر می شود تمرینات شدیدتری را انجام دهد. به عبارت دیگر بدن با تمرین سازگار می‏شود . در چنین مواقعی نقش سازگاری های بوجود آمده در تمرینات ورزشی و تغذیه برای کاهش مشکلات حاصل اهمیت پیدا می-کند. افزایش چربی‏های آزاد خون و نیز بیماریهای قلبی و عروقی نیز از عواقب چاقی و بی تحرکی به حساب می‏آید. امروزه فعالیت بدنی منظم همراه با رژیم غذایی متعادل بعنوان عامل مهمی برای سلامتی شناخته شده است و فواید گوناگون مواد تغذیه ای(مکمل ها) موجب مصرف فراوان این مواد توسط این افراد شده است.
۱-۲. بیان مسئله
باوجود پیشرفت های سریع و وسیع در تشخیص و درمان این بیماریها، هنوز هم یک سوم بیمارانی که دچار سکته قلبی می شوند، فوت می کنند. در ایران نیز بیماری‏های قلبی- عروقی یکی از مشکلات مهم بهداشتی و اجتماعی به شمار می رود که ابعاد آن به سرعت در حال افزایش است. براساس بررسی‏های پراکنده، نسبت مرگ ناشی از این بیماری ۲۵ تا ۴۵ درصد بوده است. در ایران شمار تلفات ناشی از بیماری‏های گوناگون قلبی در هر ۱۰۰ هزار نفر در سال ۱۳۶۸، در ۲۴ شهر انتخابی کشور ۱۸۵ نفر بود که ۱۵-۷ درصد کل مرگ و میر را شامل می‏شود. نحوه متابولیسم و مقدار و نوع لیپیدها به ویژه لیپوپروتئین‏های خون در بروز و تشدید بیماری‏های قلبی- عروقی نقش اساسی ایفا می‏کنند . با توجه به رابطه مستقیم چربی‏ها با سکته قلبی، تنظیم مقدار چربی‏های خون، عامل مهمی در سلامت محسوب می‏شود و بدون شک عادت به فعالیت ورزشی مناسب نقش مهمی در این زمینه دارد. در واقع در کشورهای توسعه یافته عدم فعالیت بدنی مناسب و رژیم غذایی نا مناسب، از دلایل چاقی و بیماری‏های قلبی- عروقی به شمارمی‏روند . تحقیقات زیادی در این مورد صورت گرفته است و بیشتر محققان معتقدند که فعالیت بدنی باشدت متوسط، حتی اگر در حد متوسط درهرهفته انجام گیرد، کاهش چربی‏ها را به همراه خواهد داشت .
از سوی دیگر، از داروهای گیاهی برای کاهش چربی های خون استفاده می‏شود، چرا که علاوه بر عوارض بسیار اندک دربرخی موارد نتایج بهتری نسبت به مکمل‏های شیمیایی حاصل می‏شود. گیاه چای سبز از جمله گیاهان دارویی پرمصرف در آسیا است. تحقیقات اپیدمیولوژیک نشان داده ‏اند که ترکیبات مشتق شده از چای سبز دارای خاصیت کاهش دهندگی سطح کلسترول پلاسما و سرعت جذب آن در دستگاه گوارش هستند .
همچنین چای محتوی گروهی از ترکیبات پلی فنولیک فلاونوئیدی به نام کتچین است ودر بین کتچین‏ها این گالوکتچین گالات (EGCG) آنتی اکسیدانی قوی در شرایط آزمایشگاهی و رایج ترین و فراوان ترین پلی فنول درچای سبز است. با توجه به اینکه مطالعات انسانی بیشتر برتأثیرات تمرینات هوازی و یا مقاومتی بر نیمروخ چربی متمرکز شده و همچنین تأثیر تمرینات ترکیبی و مصرف چای سبز بر نیمرخ لیپیدی تاکنون بررسی نشده است، از این رو هدف تحقیق به خاطر بررسی این موضوع و پاسخ به این پرسش است که آیا چای سبز به همراه تمرینات ترکیبی ( استقامتی + مقاومتی) می تواند در کاهش نیمرخ چربی و همچنین کاهش وزن و بهبود ترکیب بدنی مردان چاق مفید باشد؟
۱-۳. ضرورت و اهمیت تحقیق
با توجه به اثرات مفید فعالیت‌های ورزشی بر کیفیت زندگی و نیز اثر مفید ورزش در بیماری‌هایی از قبیل بیماری‌های قلبی – عروقی به نظر می رسد تحقیقات در این زمینه برای بررسی هرچه بیشتر تاثیر ورزش ضروری می‏باشد. از طرفی از آنجای که تاثیر تمرینات ترکیبی بر نیمرخ‏های لیپیدی کمتر بررسی شده، تحقیق در این خصوص نیز از اهمیت بالای برخوردار است. همچنین با توجه به اینکه مکمل های طبیعی نسبت به مکمل‌های شیمیایی اثرات جانبی کمتری دارند، ضرورت ایجاب می‏کند تا تأثیر تمرین ترکیبی و یکی از این مکمل‏ها که به نظر می رسد در زمینه کاهش چربی‏های خون اثرات مثبتی داشته باشد(چای سبز) بررسی شود.
۱-۴. اهداف تحقیق
۱-۴-۱. هدف کلی تحقیق
بررسی تأثیر یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر نیمرخ چربی در مردان دارای اضافه وزن.
۱-۴-۲. اهداف اختصاصی تحقیق

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر تری گلیسیرید مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز برکلسترول تام مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر LDL مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر HDL مردان دارای اضافه وزن.