کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31



جستجو


آخرین مطالب


 



۳-۲-۳- ماهیت انسان ازدیدگاه رورتی
رورتی،هم آوا با نیچه درنقد دیدگاه مدرن درمورد هویت به منزله امری ثابت،اعتقاد دارد که هویت فرد، ثابت وازپیش موجود نیست،بلکه درجریان ساخته شدن است.چیزی به عنوان«ماهیت آدمی»وجود ندارد.مفهومی همچون«خودآفرینی»می تواندتصویری مناسبی ازهویت فرد به دست دهد وتصویری که ازآن به دست می آید نشانگرخصیصه امکانی اش است به عبارت دیگر،هویت فردچیزی است که تحقق خواهد یافت و در این مسیرنیز،امری امکانی است ونمی توان پیش بینی کردکه فردی معین،دارای چه ویژگی هایی خواهد شد.(باقری،۵۶:۱۳۸۶)
تعریف جدیدی که رورتی از شخص ارائه می دهد،درنظرگرفتن آدمی به مثابه شبکه ای که به شیوه ای کواینی،خود را می آراید.کواینی بودن این شبکه ناظر برکل گرایانه بودن آن است.(به این دلیل که کل گرایی ازویژگی های بارزدیدگاه های کواین است).ازویژگی های منحصربه فرداین شبکه بدون مرکزبودن آن است این امر سبب می شودکه هیچ جزئی ازاین شبکه براجزای دیگرتقدم و برتری نداشته باشد و رابطه ای همگن میان آن ها برقرار شود.رورتی این شبکه را متشکل از باورها،اعتقادات و دیدگاه های فرد می داندکه درطول زندگی،درفضای تاریخی- اجتماعی وی وتحت شرایطی گوناگون،به وجودآمده است.لذامی توان گفت ساختنی بودن این شبکه و سیالیت ذاتی آن امکان تغییر در آینده را در حکم یک امکان قوی مطرح می کند.(باقری وسجادیه،۱۱۵:۱۳۸۴)
۳-۲-۴- دیدگاه رورتی درخصوص مبدأ وجود وغایت انسان
جهان دیویی و رورتی،علاوه برنامعین بودن نامقدر نیز هست.دراین جهان،همه چیزدرهاله ای ازابهام قرار دارد وهمه امور بر سبیل احتمال رقم می خورد.تعبیردیویی از«خدا»تعبیری طبیعی شده است که ازدوران مدرن،دراندیشه های او وارد شده است.دراین مفهوم شأن تدبیرجهان برای خداوند مطرح نیست.مفهوم خدا نزد دیویی با نظیرآن درادیان الهی متمایزاست.دیویی،خدا را به مثابه موجودی استیلایی که وجودش برجهان وآدمی مقدم است نمی پذیرد.
پایان نامه - مقاله - پروژه
دیویی در کتاب خویش،در«آیین مشترک»خدا را به مثابه ارتباط فعال میان حال و آینده در نظر می گیرد
همین دیدگاه دراندیشه های رورتی نیزحضوردارد وسبب می شودکه جهان موردنظراو،تقدیریافته از موجودی علیم وقدیرنباشد.اصل درجهان دیویی (وبه طبع وی دردیدگاه رورتی)برتغییراست.جهان وی نه تنها مبدأ ندارد،بلکه فاقد منتها نیز هست و تغییر و حرکت آن غایتی را دنبال نمی کند.این تصویر،جهان را به صورت گویی معلق درفضانشان می دهدکه نه برخود اتکاءدارد(که درحرکت است)ونه به چیزی دیگر.درچنین جهانی،آدمی چون تکه ای رها شده در بی نهایت تصورمی شودکه اطمینان عمل از وی سلب شده، عملش گونه ای از ناچاری تعبیر می شود.
رورتی درآثار متأخرخود،توجه بیشتری به دین نشان داده است.وی عرصه کثرت گرایی قیاس پذیریا تفاهم پذیرخود را چنان گسترده کرده که بازی زبانی دین نیز در آن گنجانده شده است،چنان که می گوید “میان بازی زبانی عبارت و بازی زبانی تجارت"راه های ارتباطی وجود دارد.در واقع،در مقایسه با زمانی که وی کتاب«فلسفه وآینهطبیعت»(۱۹۷۹)را نگاشت،اکنون احساس می کندکه دین باید درکنارفلسفه وعلم مورد توجه قرارگیرد.(باقری،۶۳:۱۳۸۶)
رورتی دراین خصوص می گوید:"اکنون به نظرمی رسدکه اندیشه مناسب در مورد نوع سؤال هایی که من سعی می کردم درفلسفه وآینه طبیعت به آن پاسخ دهم مستلزم آن است که سه توپ را هم زمان درهوا نگاه داریم،علم،فلسفه ودین.”
برای اندیشیدن در جایگاه این سه عرصه مهم،رورتی به پرسش اساسی مربوطه هر حوزه اشاره می کند.براساس نظروی،سؤال اساسی علم عبارت است ازاین که«امورچگونه رخ می دهند؟»؛سؤال مربوط به دین این است که«ازچه چیز باید بیم داشته باشیم؟»وسؤال مربوط به فلسفه این که«آیاچیزی ناانسانی درجهان خارج هست که ما نیاز به تماس با آن داشته باشیم؟»
درمورد دین،رورتی این را می پذیردکه ادیان انواع مختلفی دارند ومی توان ازادیان خوف وادیان عشق نام برد.بنابراین،ما می توانیم پیشنهاد وی را در موردپرسش اساسی دین،با افزودن عبارت زیرکامل کنیم:«به چه چیز باید عشق بورزیم؟».هرچند رورتی این را می پذیردکه ادیان عشق وجود دارند،اما این را انکار می کند که ادیان هم چنان به ایفای این نقش بپردازند.درعوض او ادعا می کند:"دین در فرایند تغییرشکل یافتن به سیاست مردم سالاراست.آن چه درکلیساها کنارگذاشته می شود،این ترس است که انسان هاممکن است بدون کمک قاد رنباشند خود را نجات دهند،این همکاری اجتماعی کافی نیست.”
به عبارت دیگر،هنگامی که رورتی دین را به منزله تشکیلات نهادی همچون کلیسا می بیند،تمایل داردکه درمدینه فاضله جایی برای آن لحاظ نکند.درواقع وی برآن است که دین در این شکل وشمایل دین خوف است وانسان را از آینده می ترساند و وی را تنها به کمک«خدا»امیدوارنگاه می دارد،درحالی که به نظروی،آینده درگروامید و اتکای انسان ها به خود وهمکاری اجتماعی میان آن ها است.
به همین دلیل،هرچندرورتی درابتدای امرمی پذیردکه لازم است"سه توپ راهم زمان درهوانگاه داریم؛علم،فلسفه، ودین"»،اماسرانجام دین را ازصحنه خارج می کند.این از آن رواست که وی تبینی فروکاهشی ازدین می دهدکه براساس آن ادیان عشق، جای خود را به همکاری اجتماعی می دهند،این نوع نگرش فروکاهشی به دین،چیزی است که به نظررورتی ازآغازعمل گرایی درآمریکاوجودداشته است.
درتوضیح کامل این نکته،رورتی به دیدگاه دیویی ارجاع می دهد.نخست وی به استیون راکفلر حق می دهدکه گفته بود،"هدف (دیویی)این بودکه اتحادکاملی میان حیات دینی وحیات مردم سالارآمریکایی به وجودآورد"اما ادامه می دهد:"نوع اتحادی که دیویی به آن امیدوار بود،امری ازنوع امتزاج میان پرستش یک وجود ازلی با امید به تحقق اراده این وجود ازلی درآمریکا نبود.این امر ازنوع به فراموشی سپردن ازلیت بود."به همین دلیل، وی سخنی را از دیویی نقل می کند،حاکی از دین که مردم سالاری، نوعی متافیزیک است:"مردم سالاری نه شکلی ازحکومت و نه اقدامی اجتماعی،بلکه متافیزیکی در باب رابطه انسان و تجربه وی در طبیعت است."آن چه در این متافیزیک ظهور می کند، جهانی با نفی ازلیت ووجود ازلی است؛جهانی که در آن،انسان توسط نیرویی فراتر از خودت عین نمی یابد،بلکه از راه ارتباط با تجربه خود باید به تعیین همه چیز خود بپردازد.(باقری:۶۴)
البته این سخنان بنا به ضرورت به معنای نفی خدا و حتی دین نیست،اما بی تردید به معنای نفی خدای مقدم وتعیّن بخش یا دین خوف هست.ازاین رو،رورتی گاه ازگفتمانی الهی ودینی ونیز سخن گفتن ازمدینه فاضله استفاده می کند. وی اشاره می کند که نفی ازلیت و جایگزین کردن دانش مربوط به این واقعیت ازلی مقدم یا امید به آینده سراسرامکانی،کارساده ای نیست،اما با فلسفه هگل،راه برای آن بطورکامل هموارشده است.وی با اشاره به ایده اسپینوزا هنوز جهان در ذیل ازلیت نگریسته می شود.اما به نظر رورتی،این هگل بودکه حتی این جنبه وابستگی به ازلیت را نیز زدود و بیان کرد که نمی توان تاریخ بشررا با امری غیرتاریخی مربوط دانست،زیرا در این صورت،درجه ای از انتزاع در این تاریخ وجود خواهد داشت،که مانع می شودتا بتوان آن را تاریخ و زمانمند دانست.بنابراین،معنای حیات بشری تابع آن است که تاریخ بشری چگونه ظهور می کند،به جای آن که ناشی از رابطه این تاریخ با موجودی غیرتاریخی باشد.(همان:۶۵)
۳-۲-۵- دیدگاه تعاملی رورتی دربرابر فطرت انسان
گسیختگی آدمی ازهدف با انکارعوامل فرا تاریخی یکی ازعوامل مربوط به ذات انسان است. تأکید مکرر رورتی به احتمالی بودن درون آدمی و فرو کشیدن آن تا حد حیوانات و نگاه ارگانیستی به آن،که میراث برجای مانده درعمل گرایی است.سیمای عمل زده ازانسان ترسیم می کندکه هدفی جزماندن دراین جهان وحل معضلات خود در آن را ندارد.دردیدگاه وی،همه وجودانسان را فضای مبهم وتاریخی تشکیل می دهد که برسبیل احتمال تام رقم می خورد.اوآدمی را در وضعیت اولیه خویش،همچون حیوانی با دو ویژگی اساسی:حساسیت نسبت به زیبایی و رنجورشدن با مشکلات بیرونی و نیز داشتن قابلیت حل آن ها تصویرمی کند.شبکه اعتقادات و باورهای انسان،درطول زندگی وی و براساس مسائل پیرامونی و راه حل های اعمال شده،شکل می گیرد وهیچ نیرو و زمینه فرا تاریخی اولیه دردرون انسان وجودندارد.(رورتی،۱۷۷:۱۹۸۹)
پیترزمعتقد است که در این تحلیل که ماسعی داریم،خود وگذشته خویش را با تأکید بر امور جدید باز تعریف کنیم این نتیجه مستتر است که تصویر از خود،در حکم یک موجود غیرتاریخی پاک شود.به اعتقاد اواین نکته که رورتی،خود اخلاقی فرد را به مثابه شبکه ای ازاعتقادات و باورها،بدون پشتوانه ای تعریف می کند،مؤید در نظرن گرفتن عامل فرا تاریخی در انسان است.(پیترز،۱۹۹۸)[۷۵].این امر ازآدمی،موجودی بی پشتوانه و بدون هویت می سازد و هدف تربیت را به صورت امری کاملاً تاریخی و مقطعی مطرح می کند.دراین حالت عاملیت آدمی از پشتوانه محکمی برخوردار نیست و حرکت وی نیز جهت گیری مشخصی ندارد. در این حالت نوعی ازهم گسیختگی و نیز پوچی و بی هدفی در حرکت وی پدیدار می شود که جز با در نظرگرفتن عاملی ورای تاریخ نمی توان آن را درمان کرد.
رورتی درباره ذات انسان،ذاتیات باطنی و محتوم را انکار می کند و شخصیت انسان را ساخته دست خود او می داند:«اگرذات نهفته ای درانسان وجود نداشته باشد،پس چه چیز درآن جاست؟وی پاسخ می دهد که،محتوای درون شخصیت انسان چیزی است که در خلال واژگان گذشته درآن قرار داده ایم.از قبل چیز استواری در درون ما قرار ندارد،مگرآنچه خود آن جا نهاده ایم».(رورتی۱۲۸:۱۹۹۰)
بنابراین با توجه به موضع انکار رورتی نسبت به فطرت وذاتیات ثابت در درون انسان او از سه واژه برای تعریف انسان استفاده می کند.
۳-۲-۵-۱-واژگان نهائی
یکی ازاصطلاحات کلیدی که رورتی با کمک آن به تعریف انسان می پردازد،واژگان نهائی است.به نظروی همهانسان هامجموعه ای ازکلمات را برای توجیه اعمال،باورها وزندگی خودبه کارمی برند.این کلمات برای ابرازخرسندی ازدوستان،یا نفرت ازدشمنان،یا به جهت ارائه طرح های بلندمدت وآرزو های دور و یا برای بیان تردیدهای فرد تدوین می شود.این کلمات که به آینده و یا گذشته وابسته اند، داستان زندگی انسان اند.این کلمات ازدیدگاه رورتی واژگان نهائی شخص خوانده می شود.
درتوضیح این اصطلاح می توان گفت:رورتی زبان ویژه ای را که درهررشته علمی ومعرفتی به کار گرفته می شود،با اصطلاح «واژگان» توجیه می کند.این واژگان متناظر با باورها،طرح های ذهنی و نظام های فکری انسان است و از چگونگی وجود اشیای جهان خارج،یا از امور ذهنی مستقل اززبان حکایت نمی کند. این دیدگاه از آن جا سرچشمه می گیرد که رورتی از نظر معرفت شناسی«پسانوگرا» است وبه همین جهت با نظریه های معرفت شناسی مکاتب و دیدگاه های گذشته ازجمله تجربه گرایی و بازنمودگرایی مخالف است و برخلاف نظرآنان نظریه ای برحسب لغات وجملات را قبول دارد،نه برحسب تجربیات وایده ها. بنابراین به نظر او دانش انسان به زبان وابسته است و انسان جز با ارائه گزاره هایی از طرح های ذهنی و یا نظام های فکری خود به هیچ وجه نمی تواندفکری داشته باشد.(باقری وخوشخوئی:۲۱،۲۰)
رورتی درباب مفهوم «نهائی»می گوید:"اگرنسبت به ارزش کلمات تردید به وجودآید،به کارگیرنده آنها مرجعی برای مراجعه وتوسل نخواهدداشت.آن کلمات تنها درعرصه زبان کارایی دارد وجدا ازآن یابه استیصال رسیدن فرداست،یاتوسل پیداکردن به زور".(رورتی،۷۳:۱۹۹۸)راه سومی وجودندارد.زیراچنان که اشاره شد دانش انسان کاملاً وابسته به زبان است.و در ماورای زبان اصول معرفتی،قالب های ذهنی معین،بنیادهای پیشینی دانش ونظریه های کلان وجودندارد وحتی نمی توان اشیای خارج را مرجع تلقی نمود.بنابراین واژگان موجود هرفرد در هرموقعیت،نقطه نهایی است واگر در موقعیت کنونی،واژگان فرد از عهده تبین موقعیت برنیاید،آن سوی زبان و واژگان او مرجعی وجودنداردکه ازآن استمداد شود،مگر این که فرد در مواجهه با مسائل دشوارعلمی- فلسفی،باواژگان دیگری در کتب و آثار دیگران برخورد کند و واژگان پیشین خود را تغییر و توسعه دهد و تبیین جدیدتر وقانع کننده تری نسبت به گذشته دست یابد.(همان:۷۴)
نکته مهم دراندیشه رورتی درتوصیف انسان،این است که درنگرش عمل گرائی،مفیدواقع شدن تعریف ها و کارایی درمقام کاربرداندیشه ها،ملاکی اساسی است.رورتی درتعریف انسان نیز این مسئله را به عنوان معیار درستی تعریف در نظر می گیرد و در نتیجه تعریف ها را که به ذاتیات ثابت و یکسان در انسان می پردازد- چون فاقد این خصوصیت کاربردی هستند نمی پذیرد.
۳-۲-۵-۲-طنزگرایی
رورتی برای آغاز فرایند«خودآفرینی»عنصری اساسی را لازم می داند و بدین منظور اصطلاح «طنزگرایی»را به کار می گیرد.طنزگرایی به معنای روا داشتن تردید در واژگان خاص مورد فرد است.وی در توصیف طنزگرای آزاده،تعریف آزاده را از«جودیت شکلار»وام می گیردکه می گوید:"آزادگان کسانی هستند که فکر می کنند ظلم بدترین چیزی است که انسان انجام می دهد،"در معنای طنزگرا می افزایدکه"من طنزگرا را برای آن دسته از مردم بکار می برم که عمده ترین عقاید و خواسته های خود را اموری احتمالی می بینند.” (رورتی،۷۴،۷۳:۱۹۹۸)
چرا رورتی از واژهطنزاستفاده می کند؟بهتراست درابتدا به معنای این واژه اشاره کنیم.طنزدرلغت نامه «دهخدا»به نقل ازمأخذگذشته به معنی فسوس کردن،فسوس داشتن،برکسی خندیدن،سخن به رموزگفتن عیب کردن آمده است.درفرهنگ های ادبی لاتین کلمه های(Irony)و(Satire)به معنی طنز به کار رفته است.گادون درفرهنگ اصطلاحات ادبی خود می گوید:"طنزشعری است که درآن از شرارت،حماقت ونادانی انتقاد می شود".درایدن مدعی است که:درهدف نهایی طنز،اصلاح فساد و رفع نواقص است.و دفو معتقد است که:"طنزیک نوع اصلاح است".هری شاومی گوید:"طنزریشخندیا استهزائی درباره ابلهی،نادانی وحماقت انسان یاعیب وکاستی اوست.زهرخند یا استهزایی برای افشا کردن یا زشت شمردن ضعف های اخلاقی وکاستی های نوع بشراست.
همچنین طنزبه معنی ناز و فسوس کردن،سخریه،استهزاء،دست انداختن،طعنه زذن،سرزنش کردن،عیب جویی و امثال آن آمده است و در عرف ادب و اصطلاح به یک نوع ادبیات خاص اطلاق می شودکه درآن شاعر و یا نویسنده،بانگاهی انتقادی وزیرکانه به کشف تناقضات ونابسامانی ها وعیب افراد جامعه می پردازد وآن ها را به شیوه ای هنرمندانه،تمسخرآمیز،اغراق آمیز وخنده آور به منظورتنبیه واصلاح و تزکیه بیان می کند،به گونه ای که خواننده را به تفکر و تأمل دربارهموضوع وادارمی سازد.».
آن چه از مجموع تعاریف طنز برمی آید،این است که طنزگرا یا طنزپرداز فردی است که در زمینه های مختلف اجتماعی به نقّادی می پردازد وهدف او روشنگری و آگاهی دادن به مردم برای ایجاد اصلاحاتی درجامعه است.(خوشخوئی،۱۵۱:۱۳۸۲).
به نظرمی رسد که رورتی به همین اعتباراصطلاح طنزگرا را برگزیده است،زیرا با دیدگاه نوعمل گرایی- پسانوگرایی خاص خود می گوید:"طنزگرای آزاده از شخصیتی برخوردار است که خواسته های او فاقد زمینه قبلی است.باورها و خواسته هایش در بستر زمان و بر سبیل اتفاق و احتمال شکل می گیرند.چنین افرادی امیدشان به آن است که درد و رنج کاهش یابد و تحقیر انسان به وسیله انسان پایان رسد. طنزگرای آزاده از تردید دائمی درباره واژگان نهایی خویش رنج می برد.با آگاهی ازاین که از طریق بحث به تأیید یا بی اعتباری امور نمی تواند دست یابد،هرگونه واژگان نهایی را ضرورتاً مشروط (نسبی)می داند.او بر این باور است که هیچ چیز از ذات یا ماهیت مطلق،ثابت و یکنواخت برخوردارنیست ومعیارعینی درتشخیص میان درست وغلط وجودندارد.او می داند که هر چیز می تواند با مفاهیمی که آن را توصیف می کند،در دید فرد،خوب یا بد،تجسم یابد.طنزگرای آزاده که در هر موقعیتی با واژگان جدید تعریف تازه ای از خود دست می یابد،آن موقعیت را استوار و جدّی نمی داند.زیرا همیشه آگاه است که اصطلاحاتی که او خود را با آن توصیف می کند موضوعاتی دستخوش تغییرند،اوهمواره نسبت به احتمالی و آسیب پذیر بودن آخرین واژگان خود به جهت تغییرپذیر بودن خویشتن واقف است.(همان:۱۵۲)
۳-۲-۵-۳-خودآفرینی
در موقعیت هایی که واژگان نهایی فرد قادر به توجیه شرایط نیستند، انسان برای توجیه و یا حل مسئله و سازگاری باشرایط،دست به تغییر واژگان نهایی خویش می زند.روبروشدن باآثارجدید،نگاه های نو، نظریه های بدیل و موقعیت های پیش بینی نشده،انسان را وادار به تجدید نظر در ساختار شبکه درونی خویش و واژگان نهایی خود می کند.در این جاست که مفهوم «خودآفرینی» جایگاه طرح می یابد.دردیدگاه رورتی،انسان همواره و درهمه فعالیت هایش در حال خود آفرینی و باز آفرینی خویش است.این آفرینش مجدد،درانسان فرصت تجدید دنیاهای جدید و واژگان مفید را می دهد.دراین دیدگاه،این خود انسان است که خود را تعریف می کند.
رورتی در بازآفرینی خویش نظرژان پل ساتر را در مورد انسان می پذیرد و برای نظریه «تقدم وجود برماهیت»،به دلیل آزادگذاشتن انسان درتعریف خویش و رد تعاریف محتوم و ثابت،برتری قائل است.(رورتی،۳۶۰،۳۵۸:۱۹۷۹)
اومعتقداست که انسان را از زمان واحتمال راه گریزی نیست انسان بایدخصیصه امکانی و جهان پیرامونی خویش رابشناسد و سعی کند خود را به آن عادت دهد.وی هم آوا با گادامر،هدف فکرآدمی را«تکوین خویشتن»می داند و بر این نظر است که انسان با تلاش هایش در حوزه های گوناگون- فرهنگ،علم،هنر،سیاست و ادبیات در پی بازسازی خویشتن است و در هر تلاش،با هر سازماندهی مجدد،گویا انسانی دیگر می شودکه تعریفی دیگر نیز خواهد داشت.این فرایند تغییرهمیشگی است و آدمی در این راه،هیچ گاه از حرکت باز نمی ایستد.(رورتی،۳۲:۱۹۹۱)
۳-۲-۶-دیدگاه رورتی درخصوص عقلانیت
نفی عقل و عقلانیت یکی از مبانی نوعمل گرایی می باشد.نفی حقیقت عینی مترادف با نفی عقل وعقلانیت ونفی این امرنیز به معنی نفی فلسفه است.متفکران دوره روشنگری اهمیت خاصی برای عقل قائل بودند.دوره روشنگری به عصرعقل وعلانیت معروف است.اما مفهوم روشنگری عقل همان مفهوم قوه ای است که ما را به کشف قوانین وحقیقت اشیاءراهبرمی شود و متفکران پسانوگرا این مفهوم ازعقل را رد می کنند.رورتی معتقد است باید ازعقل که به دنبال حقیقت فراتاریخی وغیربشری است دست شست و در مقاله ای تحت عنوان«پیوند بین روشنگری و پسانوگرائی» درکتاب چه چیزی از روشنگری بر جای مانده است؟او بر این باور است که مفهوم عقل بی یاور بشری برای «پسانوگراها»تنهازمانی قابل قبول است که این تصویرعقل که آن قوه ای است که دنبال رد پای حقیقت می گردد پاک شود- تصویری که ذهن بشر را با ساختار درونی واقعیت بطورعام یا با ساختار درونی طبیعت انسان به طور خاص یکی می کند. (بکر،۲۸:۲۰۰۱).[۷۶]
رورتی ضمن تأثیرپذیری ازمبانی فکری پسانوگرائی در رد مفهوم عقل می گویدکه” ما پسانوگراها فکرمی کنیم که ما هرگز بطور کامل از شرنوعی سادیسم خود آزار دهنده که گردن کلفت ها را بوجود می آورد خلاص نخواهیم شد مگراین که اعتقاد به چنین ساختار هایی را کنار نهیم.ما با نیچه موافقیم که
عمر بوی تعفن خون و شلاق بیش ازعمر امر مطلق کانت است"(بکر،۲۸:۲۰۰۱).بی شک رورتی درنفی عقل وعقل گرایی درصف متفکران پسانوگراها ایستاده است،هرچندوی چندان تمایلی به نسبت دادن عنوان«پسانوگرا»به خودش ندارد.
مفهوم عقل که فیلسوفان پست مدرنی مثل فوکو،دریدا ورورتی بدان می تازند،همواره جستجوکننده حقیقت فرا تاریخی بوده است.این عقل میراث همان ذهن یاکوژیتوی دکارتی است که مثل آیینه طبیعت را در خود منعکس می سازد.از نظررورتی این ذهن به صورت یک ماهیت شیشه ای تصور شده است.انتقاد رورتی از این ذهن همان انتقاد مرکزیت خود است که در نزد دریدا،فوکو،کریستوا وبارت مفهوم خود مجسم و یکپارچه از نوع خوداستیلایی کانتی محلی ازاعراب ندارد قبل ازپست مدرنیسم نیچه مفهوم خود را زیرسؤال برد.قطعاًنیچه هم بی تأثیراز نفوذ داروین ونظریه اونبوده است.به هرحال هم پست مدرنیسم و هم داروینیسم خود اگوی استعلایی را رد می کنند.ماهیت این خود یا اگوی استعلایی عقل یا قدرت تفکر یا همان کوژیتوی درکارتی است.(اصغری،۶۴:۱۳۸۹)
رورتی سه معنا ازعقلانیت را موردتوجه قرارمی دهد
۱- عقلانیت اسم یک قابلیت است که ماهیان بیش ازآمیب ها دارند.انسان های استفاده کننده اززبان بیش ازمیمون های انسان نما آن را دارند،انسان های مجهزبه تکنولوژیّ مدرن بیش ازانسان های فاقداین تکنولوژی آن را دارند:یعنی توانایی یا قابلیت سازگاری با محیط از طریق سازگاری وانطباق واکنش های شخص یا محرک محیط اطراف به شیوه های پیچیده و ظریف.این عقلانیت گاهی «عقل تکنیکی» وگاهی«مهارت برای بقا»نامیده شده است.آن اخلاقاً بی طرف است.
دراین معنا ازعقلانیت صرف توانایی موجودزنده در برابرمحیط زیست برای زنده ماندن خود مدنظر است،اما استفاده بشر از زبان به عنوان ابزاری برای تعامل باهم نوعان ومحیط زیست خود«عقلانیت»به شمار می آید.گاهی این عقلانیت،عقلانیت فنی یا تکنیکی و مهارت برای بقا نیز نامیده شده است.(همان:۶۵).
۲- عقلانیت دوم به داشتن قوه ای اضافی در آدمیان در میان حیوانات اشاره دارد.عقلانیت اسم یک جزءسازنده اضافی(عقل)است که آدمیان دارند و حیوانات نداند.وجود این جزءسازنده در ما دلیلی برای توصیف خودمان در الفاضی غیر از الفاضی است که موجودات زنده غیرانسانی را توصیف می کنیم.رورتی به این نوع عقلانیت اعتقادی ندارد:چون معتقد است که این عقلانیت مستلزم ماهیت باوری درباره قوه ای بنام عقل است که به کنه اشیاء شناخت پیدا می کند.از نظر وی این نوع عقلانیت درقالب تکامل داروینستی قابل دفاع نیست چون دراین عقلانیت قائل به قوه ای خدادادی به نام «عقل»یا«نفس»است که فراتر از تاریخ و زمان و مکان است،حال آن که تکامل در تاریخ رخ می دهد عقلانیت سوم که جنبه سیاسی و اخلاقی دارد،بیشتر مورد توجه رورتی است.(همان:۶۵)
۳-عقلانیت درمعنای سوم تقریباً مترادف با تساهل است- مترادف با توانایی این که ازاختلافات وتفاوت های خودمان ناراحت نشویم وپرخاشگرانه به چنین تفاوت هایی پاسخ ندهیم.این توانایی با اراده تغییرعادات خود شخص همراه است نه این که چیزی بیش ازآن که قبلاً می خواست به دست آوردهمراه باشد؛برای شکل دهی دوباره به خویشتن برای تبدیل شدن به نوع دیگری ازشخص،شخصی که چیزهایی غیر ازچیزهای قبلی می خواهد.این عقلانیت همچنین با تکیه براقناع نه زور همراه است یعنی تمایل برای صحبت کردن دربارهچیزها نه نزاع دربارهآن ها یا سوزاندن یا نابود کردن آن ها،این عقلانیت فضیلتی است که افراد و جوامع را قادر می سازد تا بطور صلح آمیز با سایرافراد و جوامع زندگی کنند و بگذارند{دیگران نیز} زندگی کنند.بنابراین عقلانیت به این معناگاهی آن گونه که هگل گفته مترادف با آزادی تصور می شود.منظوررورتی ازعقلانیت همین تعریف سوم است که آن را در مقابل روشنگری عقلانیت قرارمی دهد.رورتی می گویدکه گاهی این سه معنا ازعقلانیت درسنت مغرب زمین باهم به کار رفته اند.
دو نکته مهم درباره تصور رورتی از عقلانیت قابل توجه است.یکی این که به نظر وی «عقلانیت»موضوعی مربوط به همبستگی دراجتماعی است که شخص عضوی از آن اجتماع است ولذا عقلانیت او بر اساس معیارهای پذیرفته شده اجتماع تفسیر می شود.دیگر این که در این جا طبیعت و
ماهیت اجتماعی عقلانیت آشکار می شود.به هرحال رورتی با نقد دوتعریف اول از عقلانیت طرفدار تعریف سوم است.(همان:۶۶)
ازنظر رورتی عمل گرایان درجستجوی متافیزیک ومعرفت شناسی سنتی نیستند.برای تبین حقیقت، دیدگاه خاص خود را دارند.برای نمونه درتوجیه حقیقت جمله ویلیام جیمزرا مطرح می کنندکه"خوب برای ماعقیده ما است."(رورتی،۲۱:۱۹۹۸)
بنابراین عمل گرایان نیازی نمی بینندکه رابطه بین عقاید و اشیاء را درنظر بگیرند و بحث انطباق را مطرح سازند و همچنین ضروری نمی دانند که استعدادهای شناختی بشرکه قابلیت مطمئن ورود به آن روابط را توجیه می نماید،مورد بحث قراردهند.عمل گرایان اختلافی که بین عقلانیت ها توسط واقع گرایان ایجاد می شود را رد می کنند.واقع گرایان بین حقیقت و توجیهات دیگر فرق می گذارند.حقیقت رسیدن به عقلانیت درست است.درحالی که توجیه های افراد و دیدگاه هایی ممکن است غیرحقیقی و غیر واقعی باشد.از این طریق می توان برخی فرهنگ های موافق با عقلانیت را مورد ستایش قرارداد وفرهنگ های مغایر را نقد نمود.این نحوه تبین واقع گرایانه مورد پذیرش عمل گرایان نیست. از نظراین مکتب اختلاف بین قضاوت ها را می توان با اختلاف بین خوب حاضر و امکان خوبتردر آینده ترجمه کرد.برطبق این دیدگاه چیزی که درحال حاضر برای ماعقلانی است به معنای حقیقی بودن آن نیست زیرا به آسانی ممکن است ایده جدیدی مطرح شود که بهتر باشد.به نظر رورتی این عقیده همواره موجب رشدعقیده می شود، زیرا مدارک جدید،فرضیات نو و به طور کلی واژگان تازه دائماً از راه می رسند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1400-08-01] [ 11:54:00 ب.ظ ]




اغلب مبتلایان به واکنشهای عصبی، در طفولیت در شرایط محیطی خاص درخانواده قرار داشته اند که در آن والدین سخت گیر و عصبی به آنان فرصت و امکان آشکار ساختن انگیزه های درونی و نهادی را نهاده اند و پیوسته با فشار وجدان مواجه بوده اند و در نتیجه اضطراب در آنان به وجود آمده است.
۲ ) شرایط نامناسب محیطی :
در زندگی روزمره در جوامع مختلف مسائل اجتماعی فراوان سبب ایجاد ناکامیهایی خواهد شد و در برابر ناکامیها معمولاً تضاد، پرخاشگری و اضطراب به وجود می آید. چنین شرایطی احتمالاً در پاره ای موارد موجبات ایجاد و بروز واکنشهای عصبی را فراهم می سازد.
علل ترس و اضطراب امتحان :
بنابر تحقیقات انجام شده در ایران و گزارش هفته مشاوره استان فارس علل اضطراب امتحان به شرح زیر مشخص شده است :
۱ ) نداشتن آمادگی کافی برای امتحان.
دانلود پایان نامه
۲ ) وجود رقابت درسی زیاد بین دانشجویان.
۳ ) سختگیری بیش از حد خانواده.
۴ ) بعضی مسائل و مشکلات روانی مثل وسواس و غیره.
«وین» wine در مطالعات خود در زمینه نقش عوامل شناختی در ایجاد اضطراب به این نتیجه رسید که بچه های پراضطراب نسبت به بچه های کم اضطراب بیشتر به تکالیف بی ربط و حرف زدن با خود می پردازند.
هولاندورت (Hollandswor THC) معتقد است که افراد پراضطراب افکار و مشغله ذهنی زیادی دارند که موجب تضعیف عملکرد این گونه افراد می شود و در مقابل بچه های کم اضطراب افکار و مشغلۀ ذهنی پایینی دارند که موجب تسهیل در افکار این دانشجویان می شوند. تحقیقاتی را که روی بزرگسالان در زمینه اضطراب در زمان امتحان صورت می گرفت نشان داد که افراد پراضطراب نسبت به افراد کم اضطراب در زمان امتحان بیشتر دارای افکار تضعیف کننده تکلیف هستند.
بعد ترس :
در اغلب بحثهای مربوط به هیجان، ترس جای مهمی را به خود اختصاص داده است. وقتی آن را به عنوان علت اصلی اختلالات عصبی شناخته اند این هیجان شدید از آن جهت اهمیت ویژه ای دارد که در آن حالت فشار و تخریب به طور بالقوه از نظر مقدار و اهمیت بر حالت سازندگی تفوق دارد. و معمولاً آمادگی برای بروز واکنشهای اجتنابی بیشتر از آمادگی برای کنشهای اکتسابی است. مدارکی که تاکنون از تحقیقات داروشناسی به دست آمده نشانگر این مطلب است که آدرنالین ترشح شده در حین ترس با افزایش تولید اسید لاکتیک و تغییر در مصرف گلوکز و اکسیژن باعث کاهش تحریک عضلانی می شود. در حالی که ترس کم (همچون بیم ضعیف) ممکن است واقعاً باعث افزایش عملکرد فرد می شود. چون همانطوری که ترن (۱۹۴۵) نشان داده است هنگامی که ترس ضعیف باشد آدرنالین قدرت انتقال بافتهای عصبی خود را زیاد می کند و به هنگام ترس شدید، قدرت انتقال آن را کاهش می دهد این نکته بین آن است که ترس ضعیف موجب آن می شود که کارایی عضلانی به حد مطلوب خود برسد.
نظریه های اضطراب :
اضطراب به عنوان یک تعارض ناهشیار :
فروید اضطراب روان رنجور را نتیجه یک تعارض ناهشیاری می دانست که بین تکانه های نهاد و محدودیتهای که خود و فراخود اعمال می کنند، ایجاد می شود. از آنجائیکه بسیاری از تکانه های نهاد یا ارزشهای اجتماعی یا شخصی در تضاد هستند. آدمی را دستخوش تهدید می کند. دختر جوان ممکن است احساسات بسیار خصمانه ای را نسبت به مادرش دارد به هشیاری خود راه ندهد. چون این احساسات با عقایدش به اینکه فرزند باید پدر و مادرش را دوست داشته باشد در تعارض است.
هرگاه این دختر به احساسات حقیقی خود اذعان کند، در آن صورت خودپنداره اش را نسبت به عنوان «دختری مهربان» مخدوش کرده و با خطر از دست دادن محبت و حمایت مادر روبرو می شود. هر بار که وی نسبت به مادرش احساس خشم می کند، اضطرابی در او به وجود می آید که خود هشداری است برای خطی که در پیش است در این هنگام وی برای راندن تکانه های اضطراب زا از بخش هشیار ذهن خود به تدابیر دفاعی دست می زند.
اضطراب به عنوان پاسخ آموخته شده :
در نظریه یادگیری اجتماعی به جای تعارض های درونی، شیوه هایی در مدار توجه قرار می گیرد که طی آن اضطراب را از یادگیری با برخی موقعیتها مرتبط می شود دختر بچه ای که والدینش او را به خاطر عصیان در برابر خواسته هایشان و پافشاری بر خواسته های خودش تنبیه کرده اند، سرانجام یاد می گیرند که درد تنبیه را به رفتار ابراز وجود پیوند دهد از این راه بعدها هر بار دختر به فکر ابراز وجودی و ایستادگی در برابر والدین خود می افتد، مضطرب می شود. پژوهشهایی که با حیوانها انجام شده نشان می دهد که خاموش شدن پاسخدهی اجتنابی تا چه اندازه ای می تواند دشوار باشد. حیوان که یاد گرفته اجتناب از ضربه برخی در جعبه دو سره از روی مانعی بپرد ممکن است یاد بگیرد که با دریافت نشانه هشدار همواره از روی مانع بپرد اگرچه به جز چند کوشش سخت در همه کوششهای بعدی به دنبال هشدار ضربه ای در کار نباشد. این میزان حتی یک بار هم به فرصت یادگیری این نکته را به خود می دهد که ضربه برق قطع شده است[۷].
اضطراب در معنا نداشتن کنترل :
در سومین دیدگاه گفته می شود احساس اضطراب دست می دهد که آدمی با موقعیتی روبرو می شود که کنترلی بر آن ندارد. ممکن است با موقعیت تازه ای روبرو گردیم و مجبور شویم آن را با دیدی که از دنیا و خودمان داریم در هم آمیخته و سازمان بدهیم در غالب نظریه های اضطراب کنترل ناپذیر بودن آنچه روی می دهد و احساس درماندگی در برابر آن، هسته و مدار نظریه است. مثلاً طبق نظریه روانکاوی، اضطراب هنگامی ایجاد می شود که تکانه های کنترل ناپذیری خود را به خطر می اندازد. مطابق نظریه یادگیری استماعی، هنگامی که آدمیان مضطرب می شوند که با محرک دردآوری روبرو می شوند که فقط از راه اجتناب می توان آن را کنترل کرد. کمی بعد خواهیم دید که درجه و شدت اضطرابی که در موقعیتها فشار زا احساس می شود تا حد زیادی بستگی به این دارد که در نظر شخص آن موقعیت تا چه اندازه در اختیار و کنترل است.
عوامل کمک کننده به ایجاد اضطراب نگرانی :
به طور کلی باید دانست که ایجاد اضطراب و نگرانی از امتحان به هیچ وجه به استعداد کم لیاقت توانایی و مهارت و قدرت خلاقه بستگی ندارد بلکه به عوامل زیر بستگی دارد
۱ ) به فشار وارده از دیگران به خود و یا از خود به خود
۲ ) به چگونگی ارزیابی خود
۳ ) به اهمیت و ارزش هر امتحان
۴ ) به نحوه زندگی در زمان های گذشته و آینده
۵ ) به داشتن و نداشتن حق انتخاب روش های دیگر
۶ ) به چگونگی روبرو شدن با شکست یا موفقیت
۷ ) به داشتن روحیه رقابتی سالم و یا ناسالم
۸ ) به نظریه (باید) در مقابله نظریه (مایل بودن و خواستن)
۹ ) به تمرکز و یا پراکندگی فکر
۱۰ ) به وجود تفکر و تصور و بدبینانه و خوش بینانه
۱۱ ) به داشتن یا نداشتن نحوه یادگیری مؤثر و مفید مطالب موردنظر
۱۲ ) به داشتن و نداشتن روش به خاطر آوردن مطالب درسی
۱۲ ) به میزان آمادگی برای امتحان
۱۴ ) به میزان مطالب دانسته شده در مورد هر امتحان
۱۵ ) به افکار، احساسات، تصورات، نظریات، حالات شخص درباره خود، انتخاب محل تحصیل (مدرسه یا دانشگاه) و شکل امتحان و زندگی.
به نتیجه ای که می توان از موارد فوق گرفت این است که اگر موفقیت شخص در زندگی و تحصیل به برنده شدن وی محدود ومشخص شود به بیشتر در معرض فشار روانی و اضطراب و نگرانی واقعی می شود[۸].
کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن ) :
کنار آمدن با اضطراب یا از راه تمرکز یافتن بر خود مسئله صورت می گیرد (یعنی جستجوی شیوه های تغییر موقعیت اضطراب زا یا اجتناب از آن موقعیت) یا از راه تمرکز یافتن درهیجان حاصل (یعنی یافتن راه های برای کاهش احساس اضطراب). مکانیزمهای دفاعی تدابیری هستند که آدمی به کمک آنها احساس اضطراب خود را بدون درگیر شدن با خود مسئله کاهش می دهد.
برای کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن) در نوجوانان راه ها و اقداماتی وجود دارد که مشاوران آگاه و روانشناسان می توانند به وسیله آنها در کمک به نوجوانان اقدام کننده از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد :
۱ ) باید در صورت امکان کشف که چند عاملی، کودک یا نوجوانان را مضطرب ساخته است بحث در این زمینه گاه می تواند از شدت یافتن و گسترش اضطراب به خوبی جلوگیری کند.
۲ ) باید نوجوانان را در جهت کاهش دادن جنبه تهدی آمیز محرکی که اضطراب را در او به وجود آورده است یاری کرد.
۳ ) باید به گونه ای توانایی عملکرد کودک یا نوجوانان را حتی در هنگام اضطراب افزایش داد. برای مثال کودکی که از فکر امتحان دادن اضطراب تمام وجودش را فرا گرفته است و به همین جهت امتحانش خراب می شود و به خوبی می توان پی برد که عوامل چندی این وضع را به وجود آورده اند از جمله فرد در خانه تحت فشار شدید برای گرفتن نمره خوب است احتمالاً او به علت آنکه والدینش فکر می کنند که او هرگز کاری را به نحو شایسته انجام نمی دهد. احساس ناامنی می کند و یا به علت شکستهای پیاپی اعتماد به نفس در انجام موفقیت آمیز کارها را از دست داده است. به خاطر وجود این دلایل هر موقعیتی که کودک را به نوعی مورد ارزشیابی قرار دهد او را به شدت مضطرب می سازد از سوی دیگر اضطراب در عملکرد فرد تأثیر می گذارد به نحوی که حالت اضطراب او هنگام امتحان دادن به طور منفی تقویت می گردد این ادامه می یابد تا زمانی که کودک حتی از کوشش کردن برای نیل به این موفقیت نیز خودداری می کند یا از امتحان دادن طفره می رود.
راه های کاهش اضطراب امتحان :
کمد زرین حمید (۱۳۷۴) پیرامون راه های کاهش اضطراب امتحان روش های ذیل را پیشنهاد می کند:
۱ ) روش حساسیت زدایی تدریجی
۲ ) روش آموزش توجه
۳ ) روش آموزش مهارتهای کنار آمدن

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:54:00 ب.ظ ]




جمع آوری از منابع مختلف
همان طور که در جدول (۲-۱) مشاهده می شود ، در صنعت موادغذایی تقریباً بیش از ۱۰ درصد فروش بودجه تبلیغات تعیین می شود و این در حالی است که در صنعت خودرو سازی و موتورسیکلت این مقدار ۵/۲ درصد فروش صرف بودجه تبلیغات می شود.

شدت تبلیغات و میزان فروش

چادوری[۶۶] در تحقیق خود نشان می دهد تبلیغات برند به صورت مستقیم و غیر مستقیم با میزان فروش برند مرتبط است. وی معتقد است تبلیغات به صورت غیر مستقیم از طریق تمایزسازی برند و شهرت برند، فروش ان را افزایش می دهد. همچنین اسمیت و پارک[۶۷] نشان دادند رابطه مثبت و معناداری بین تمایزسازی از طریق تبلیغات و سهم بازار وجود دارد. مطالعه آن ها نشان می دهد برندهای متمایز، سهم بازار بیش تری داشته و می توانند محصولات خود را با قیمت بالاتری بفروشند، چرا که شهرت محصولاتشان در بازار نسبت به رقبا بیش تر است.

رفتار مصرف کننده

مفهوم بازاریابی[۶۸] ” دلالت بر این عقیده دارد که صنعت، فرایند رضایت مشتری[۶۹] است نه فرایند تولید کالا[۷۰]. یک صنعت با مصرف کننده و نیازهایش شروع می شود نه به وسیله حق امتیاز، مواد خام و یا مهارت فروش “. تنها وقتی یک سازمان می تواند به بقای خود ادامه دهد که بتواند نیازها و خواسته های مصرف کننده را با درکی صحیح و جامع از طرف مقابلش (مشتری) برآورده کند که این اهمیت مطالعه مصرف کننده را نشان می دهد. (موون و ماینور ،۱۳۹۱،ص ۱۸).
رفتار مصرف کننده رشته نوپایی است، اولین کتابهایی که در این زمینه نوشته شده اند مربوط به دهه ۱۹۶۰ بوده اند. با این وجود سابقه آن به پیشتر بر می گردد، برای مثال در اوایل دهه ۱۹۰۰، نویسندگان در مورد چگونگی استفاده از اصول روانشناسی در تبلیغات به بحث پرداخته اند. در دهه ۱۹۵۰ ایده های فروید توسط محققین انگیزش تعمیم داده شد و توسط بازاریابان مورد استفاده قرار گرفت و این مقارن با زمانی بود که نیاز، به مطالعه رفتار مصرف کننده در بازاریابی مطرح گردید. مفهوم بازاریابی در برگیرنده این دیدگاه است که “یک صنعت فرایند ارضا کننده مشتری است و نه فرایند تولید کالاها، صنعت با شناخت مشتری و نیازهای او آغاز می شود ونه با مواد خام و مهارت فروش و غیره". پذیرش کلی این مفهوم که، هدف شرکت های بازرگانی ارضاء خواسته ها و نیازهای مصرف کنندگان، با شناخت طرف های مبادله می باشد اساس مطالعه رفتار مصرف کننده را شکل می دهد. (صمدی، ۱۳۸۲،ص ۲).
دانلود پایان نامه
در زمان های گذشته، فروشندگان با بهره گرفتن از تجربیات روزانه خود، حاصل از فروش مستقیم کالا به مشتریان، اطلاعات و شناخت لازم را نسبت به آنها به دست می آورند. ولی با بزرگ شدن تدریجی شرکت ها و بازارها، بسیاری از تصمیم گیرندگان بازاریابی تماس خود را با مشتریان از دست داده و اکثراَ روی به تحقیق و مطالعه رفتار مصرف کننده آورده اند. امروزه بودجه های اختصاص داده شده برای به دست آوردن شناخت بیشتر از رفتار مصرف کننده در حال افزایش است. به راستی خریداران چه کسانی هستند و چگونه خرید می کنند ؟ آنا چه موقع خرید می کنند ؟ اصولاَ چرا خرید می کنند؟ (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۷،ص ۱۷۷)
ویلکی[۷۱]و سالمون[۷۲]رفتار مصرف کننده را بدین صورت تعریف می کنند : ” فعالیت های فیزیکی، احساسی و ذهنی ای که افراد هنگام انتخاب، خرید، استفاده، دور انداختن کالاها و خدمات در جهت ارضای نیازها و خواسته های خود درگیر آنها هستند .
هاوکینز[۷۳]، مصرف کننده را یک واحد تصمیم گیری (افراد، خانوار یا شرکت) می داند که به جمع آوری اطلاعات و پردازش آنها (آگاهانه یا نا آگاهانه) در پرتو موقعیت موجود پرداخته و جهت دستیابی به رضایت و بهبود سبک زندگی اقدام می کند .
موون[۷۴]رفتار مصرف کننده را مطالعه ” واحدهای خرید" [۷۵] و فرآیندهای مبادله مشمول خرید، مصرف، دور انداختن کالاها، خدمات و ایده ها تعریف می کند. (صمدی، ۱۳۸۲،ص ۳)
یک مشخصه کلیدی رشته رفتار مصرف کننده، پایگاه تحقیقاتی آن می باشد این رشته به عنوان یک شاخه از رشته های علوم اجتماعی از روشها و رویه های تحقیقاتی هر یک از علوم رفتاری بهره می برد. تحقیقات انجام شده بر روی رفتار مصرف کننده جهت راهنمایی به سه جنبه تقسیم بندی شده است. این تقسیم بندی به عنوان راهنما در مورد این که چگونه فکر کنیم و عوامل موثر در رفتار اکتسابی مصرف کننده را شناسایی کنیم عمل می کند؟ ۱- دیدگاه تصمیم گیری ۲- دیدگاه تجربی ۳- دیدگاه تاثیر رفتاری (موون و مینور،۱۳۹۱،ص ۲۵)
در هر حوزه مطالعاتی نظریات و فرضیه های اساسی وجود دارد که متخصصان برای هدایت نظریاتشان به سوی موضوع مورد نظر از آنها استفاده می کنند. در این قسمت، به منظور شناخت بهتر رفتار مصرف کننده هفت مفهوم اساسی که مورد تایید اکثر صاحبنظران این حوزه می باشد، مورد بررسی قرار می گیرد. این مفاهیم به طور خلاصه عبارتند از:
رفتار مصرف کننده برانگیخته است : این بدین معنی است که عموماَ رفتار مصرف کننده، در راستای رسیدن به هدفی خاص برانگیخته است. رفتار، وسیله ای برای رسیدن به هدف (ارضای نیاز) است.
رفتار مصرف کننده در برگیرنده فعالیت های زیادی است : ویژگی اساسی تعریف ارائه شده از رفتار مصرف کننده تمرکز بر فعالیت هاست .
شناخت فعالیت های مصرف کننده مهم است، چرا که رفتار مصرف کننده ابعاد مختلفی دارد. هر مصرف کننده ای دارای افکار، احساسات، برنامه ها، تصمیمات و خریدهای متعددی است. فردی که تنها به فعالیت خرید توجه می کند خیلی از فعالیت های مرتبط با آن را نادیده گرفته است. بازاریابان باید طیف وسیعی از فعالیت های مصرف کننده شامل اندیشیدن به محصول، کسب اطلاعات، توجه به تبلیغات، خرید، مصرف، رضایت و رجوع مصرف کننده را مورد بررسی قرار می دهند.بیان این نکته ضروری است که فعالیت های مصرف کننده دو نوع می باشد. نوع اول، فعالیت های آگاهانه[۷۶] را در بر می گیرد، مثل بحث با فروشنده و تصمیم خرید. نوع دوم، فعالیت های اتفاقی و تصادفی[۷۷] می باشد، مانند خرید وسایلی از یک فروشگاه زنجیره ای بزرگ که اصلاَ قصد خرید آنها را نداشته ایم (جمالی نژاد، ۱۳۸۸،ص ۲۶).
رفتار مصرف کننده یک فرایند است : مباحث انتخاب، خرید، استفاده و دور انداختن کالا بر فرآیندی بودن رفتار مصرف کننده دلالت می کنند. فرایند رفتار مصرف کننده سه مرحله مرتبط فعالیت های قبل از خرید، فعالیت های ضمن خرید و فعالیت های بعد از خرید را در برمی گیرد.
رفتار مصرف کننده از نقطه نظر “زمانی” و “پیچیدگی” متفاوت است : منظور از پیچیدگی” تعداد فعالیت ها ” و “سختی” یک تصمیم است. زمانبری و پیچیدگی با یکدیگر مرتبطند، یعنی با ثابت در نظر گرفتن بقیه عوامل، هر چه تصمیمی پیچیده تر باشد، زمان بیشتری صرف آن خواهد شد. در حقیقت، بسیاری از تصمیمات مصرف کنندگان نسبتاَ پیچیده بوده اما از آنجا که انجام تمام این فعالیت ها مستلزم تلاش زیادی است افراد معمولاَ از روشهایی جهت ساد سازی و تسهیل فرایند تصمیم استفاده می کنند. برخی از روش های ساده سازی عمده تصمیمات عبارتند از:
افراد به جای اینکه بهترین گزینه را انتخاب کنند بر تصمیمات ” رضامندانه" [۷۸] اکتفا می کنند
در مورد خرید، بر توصیه های دیگران اتکا می کنند.
وفادار به یک برند خاص گشته و صرفاَ از آن خریداری می کنند.
از سوی دیگر ساده سازی تصمیمات ممکن است با هدف ارضای نیاز مصرف کنندگان ایجاد تضاد و تعارض کند. افراد معمولاَ برای اجتناب از این تعارض به انعطاف بخشیدن به فرایند خرید خود روی می آورند.
رفتار مصرف کننده تحت تاثیر عوامل خارجی قرار دارد : بر مفهوم ” تاثیر گذاری ” چون اهمیت ویژه ای در درک رفتار مصرف کننده دارد، تمرکز زیادی می شود. اساساَ این مفهوم منعکس کننده این نکته است که رفتار مصرف کنندگان ماهیت ” انطباقی ” دارد. مصرف کنندگان با محیط پیرامون خود منطبق می شوند و تصمیمات آنها تا حد زیادی تحت تاثیر نیروهای خارجی هستند. برخی از این عوامل عبارتند از : فرهنگ، طبقه اجتماعی، خانواده، گروه های مرجع و غیره
افراد مختلف رفتار مصرف کننده مختلفی دارند: آشکار است که افراد مختلف با توجه به ترجیحات مختلفی که دارند رفتار مصرف متفاوتی از خود بروز می دهند و این امر نیز به واسطه تفاوت های فردی است. به همین دلیل است که بازاریابان به تقسیم بازار برای افراد مختلف روی می آورند (صمدی، ۱۳۸۲،ص ۶).
رفتار مصرف کننده نقش های مختلفی را در بر می گیرد: تشخیص نقش خرید در مورد بسیاری از کالاها کار ساده ای است. مردان معمولاَ وسایل اصلاح صورتشان را مشخصاَ خودشان خریداری می کنند و زنان هم تعدادی از اقلام پوشاکی خود را، خودشان می خرند. اما حتی در اینجا هم بازاریابان باید در تصمیمات هدف گیری خود نهایت دقت را به عمل آورند، چرا که نقش خرید تغییر می کند. مردم در تصمیم گیری خرید پنج نقش مختلف را ایفا می کنند:
پیشقدم[۷۹]: کسی که اولین بار پیشنهاد خرید کالا یا خدمت را می دهد.
تاثیر گذار[۸۰] :کسی که نظر یا توصیه اش بر تصمیم خرید اثر می گذارد.
تصمیم گیرنده[۸۱]: کسی که درباره هر یک از اجزاء تصمیم گیری خرید یعنی اینکه
آیا خرید انجام شود، چه خریده شود، چه طور خریده شود یا از کجا خریداری شود، تصمیم می‌گیرد.
خریدار[۸۲]: کسی که خرید را انجام می دهد.
استفاده کننده[۸۳]: کسی که از کالا یا خدمت استفاده می کند یا آن را به مصرف می رساند. هر مصرف کننده ای می تواند ترکیب متفاوتی از این نقش ها را بازی کند. (کاتلر، ۱۳۸۵،ص ۲۲۵)
تصمیم گیری مصرف کننده [۸۴]به عنوان فرآیندهایی شامل شناخت مساله، جستجوی راه حل ها، ارزیابی بدیل ها، انتخاب از میان گزینه ها و ارزیابی نتایح انتخاب تعریف می شود. مصرف کنندگان نه تنها در مورد اینکه کدام گزینه های برند را انتخاب کنند تصمیماتی می گیرند بلکه علاوه بر این تصمیم می گیرند چه مقداری از آن کالا را خریداری کنند. در این فرایند مصرف کنندگان اهدافی را دنبال می کنند که شامل داشتن بهترین انتخاب از میان گزینه های موجود، کاستن از میزان تلاش در تصمیم گیری، به حداقل رساندن هیجانات منفی و به حداکثر رساندن توانایی توجیه تصمیم می‌باشند.
تاکنون مدل های گوناگونی برای تشریح فرایند تصمیم گیری مصرف کننده و توجیه رفتار خرید او ارائه شده اند اولین مدل که در سال ۱۹۸۸ ارائه شد فرایند تصمیم گیری مصرف کننده (C D P) [۸۵]یا مدل تصمیم گیری [۸۶] نامیده می شود. این مدل مراحلی را که مصرف کنندگان هنگام تصم گیری از آنها عبور می نمایند شناسایی می کند. در این مدل پنج مرحله وجود دارد :
شناخت مساله[۸۷]،
جستجو[۸۸]،
ارزیابی گزینه ها[۸۹]،
خرید[۹۰] ،
ارزیابی پس از خرید[۹۱] ،
شناخت مسئله
جستجو
ارزیابی گزینه ها
انتخاب
ارزیابی پس از خرید
نمودار ۲-۱- روند کلی از فرایند تصمیم گیری مصرف کننده (موون و مینور، ۱۳۹۱،ص ۲۸۳)
در مرحله شناخت مسئله، مصرف کنندگان تشخیص می دهند که نیازی وجود دارد. اگر نیاز مزبور به قدر کافی نیرومند باشد ممکن است شخص را برانگیزاند تا وارد مرحله دوم یعنی جستجوی اطلاعات شود . جستجوی اطلاعات ممکن گسترده یا محدود باشد که بستگی به سطح درگیری مصرف کننده دارد. در مرحله سوم، مصرف کنندگان گزینه های شناسایی شده را ارزیابی می کنند. این ارزیابی مترادف با شکل گیری باورها و نگرش های مرتبط با گزینه ها می باشد. مرحله چهارم، خرید است. در این مرحله مصرف کننده به طور مثال در رابطه با انتخاب یک برنامه خاص، خرج کردن یا پس انداز کردن پول خود، انتخاب فروشگاه و غیره تصمیم می گیرد و خرید می کند و بالاخره، در مرحله آخر، خریدار به مصرف و استفاده از آنچه خریداری شده می پردازد و معیارهایی را که پیش از خرید در نظر داشته با معیارهایی که هم اکنون در مورد محصول تحقق می یابد، مورد مقایسه قرار می دهد. به عبارتی انتظاراتی که مصرف کننده پیش از خرید کالای مورد نظر داشته است با نقش هایی که کالا پس از خرید ایفا می کند، مورد ارزیابی قرار می گیرد. در صورتیکه انتظارات او برآورده شده باشد، او از خرید خود لذت می برد و در غیر اینصورت تصویری بسیار منفی از محصول در ذهن مصرف کننده بر جای واهد ماند. (موون و مینور، ۱۳۹۱،ص ۲۸۲).

دیدگاه های رفتار مصرف کننده

دیدگاه تصمیم گیری[۹۲] : در طول دهه ۱۹۷۰ و اوایل ۱۹۸۰، پژوهشگران بر این نظریه که مصرف کنندگان تصمیم گیرندگانی عقلایی هستند تمرکز کردند. با توجه به دیدگاه تصمیم گیری خرید درمی یابیم که مصرف کنندگان اولاَ به وجود یک مسئله پی می برند ودر خلال سلسله مراحلی سعی در حل منطقی مسئله دارند. این مراحل شامل تشخیص مسئله، تحقیق، ارزیابی گزینه، انتخاب وارزیابی بعد از انتخاب می باشد ریشه های این رویکرد در روانشناسی شناختی [۹۳] و اقتصاد قرار دارد .
دیدگاه سنتی تصمیم گیر تاکید بر رویکرد خردگرا و اطلاعات پردازانه در مورد رفتار خرید مصرف کننده دارد. این دیدگاه رابطه نزدیکی با رویکرد سلسله مراتب درگیری ذهنی بالا در خصوص شکل گیری نگرش دارد. بنابراین رویکرد، مصرف کنندگان از میان هر یک از مراحل فرایند تصمیم گیری به روش خطی [۹۴] حرکت می کنند و در همان حال سطوح بالایی از پردازش اطلاعات به وقوع می پیوندد. با این حال، محققین در دهه هفتاد تشخیص دادند که مصرف کنندگان همواره از یک فرایند گسترده تصمیم گیری [۹۵] گذر نمی نمایند. بلکه تحت شرایط درگیری ذهنی پایین تصمیم گیری محدود[۹۶] صورت می گیرد و رفتار جستجویی کمتری از آنها سر می زند. گذشته از این، از آنجا که سلسله مراتب درگیری ذهنی پایین اثرات [۹۷]، هنگام وقوع تصمیم گیری محدود اثر گذار می باشد، مرحله ارزیابی گزینه عمدتاَ در فرایند تصمیم گیری وجود ندارد. بنابراین در تصمیم گیری محدود، انتخاب میان برندهای جایگزین به طریقی ساده انجام می گیرد و از قواعد ساده شده تصمیم [۹۸]استفاده می شود. در مجموع دیدگاه تصمیم گیری، هم شامل مسیرهای درگیری ذهنی بالا و هم شامل مسیرهای درگیری ذهنی پایین به سوی تصمیم گیری است.
دیدگاه تجربی [۹۹]: دیدگاه تجربی در مورد نحوه خرید مصرف کنندگان بیان می دارد که مصرف کنندگان در بعضی از مواقع بر اساس تصمیم گیری کاملا عقلایی خرید نمی کنند در مقابل آنها گاهی تنها برای سرگرمی، خیال پردازی و هیجانات و احساسات مبادرت به خرید کالا و خدمات می کنند. خریدهایی که در دیدگاه تجربی طبقه بندی می شوند خریدهای بی برنامه [۱۰۰] و تنوع طلبانه[۱۰۱] هستند. تنوع طلبی زمانی اتفاق می افتد که مصرف کننده محصولات را پی در پی عوض کند تا سطح یکنواختی محصولات پیشین را کاهش داده و تحریک[۱۰۲] حاصل شود. این فرایند را می توان اینگونه توصیف کرد که مصرف کنندگان خریدهایشان را بر اساس حساب سرانگشتی [۱۰۳] ” چه احساسی در مورد آن دارم ” انجام می دهند.
در مقایسه با دیدگاه تصمیم گیری، دیدگاه تجربی مصرف کنندگان را علاوه ر اندیشمند ” احساس مند ” نیز در نظر می گیرد، بدین معنا که آنها بسیاری از انواع محصولات را برای احساسات، تصورات ذهنی و هیجانات که محصولات مزبور ایجاد می کنند مصرف می نمایند. هنگامی که مسائل از دیدگاه تجربی بررسی می شوند، مدیران تمرکز خود را به جای کالاهای مصرفی کارکردی تر بر روی محصولات سرگرم کننده، هنری و تفریحی قرار می دهند .
دیدگاه تجربی این شناخت را ایجاد می کند که محصولات دارای معانی نمادین ذهنی[۱۰۴]برای مصرف کنندگان هستند. به ویژه محصولاتی مانند گل، جواهر، عطر، نرم کننده های پس از اصلاح صورت و نظایر آنها عمدتا به جهت معانی که ارائه می کنند خریداری می شوند.
از دیدگاه تجربی شناخت مسئله ناشی از تشخیص[۱۰۵] وجود اختلاف بین حالت های عاطفی واقعی و مطلوب می باشد به عبارتی، فرایند جستجو شامل اطلاعات یابی در رابطه با تاثیر عاطفی گزینه های انتخاب [۱۰۶] است. در مرحله ارزیابی گزینه ها، گزینه ها بر اساس کیفیت عاطفی اشان ارزیابی می گردند. انتخاب مبتنی بر معیارهای عاطفی است (مثلا وقتی می پرسیم ” کدام محصول احساس بهتری را در من ایجاد می کند) و بالاخره اینکه بعد از خرید مبتنی بر اینکه آیا نتایج حاصله، توقعات هیجانی مصرف کننده را برآورده می کند، می باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:53:00 ب.ظ ]




- سانتریفیوژ با دور rpm[136]­۵۰۰۰­­ به مدّت min5 و دور ریختن محلول روئی که حاوی Extender بود( به دلیل سفت نبودن رسوب ، با سمپلر محلول روئی به آرامی کشیده­شد).
۳-۲-۲-۲-۲- پروتئین­زدایی
۳-۲-۲-۲-۲-۱- ساخت محلول­Lysis Buffer (c ۶۰ )
جدول(۳-۳):موادتشکیل دهنده محلول Lysis Buffer

 

نام ماده مقدار مورد نیاز
مرکاپتواتانول ml 2
TrismM­۱۰ (PH=8) g121/0
NaCl g58/0
[۱۳۷]EDTAmM­۱۰ (PH=8) g 292/0
SDS[138] ۱% g 5/0

۳-۲-۲-۲-۲-۲-رسوب دادن پروتئین­ها
اضافهکردن lµ۴۵۰ از محلول LB(c۶۰ )،lµ۵۰ از محلول DTT( M 5/0 ) و lµ۱۰ از آنزیم پروتئیناز K(1- mg.ml20 ) به ویال­های حاوی رسوب سلول­های اسپرم و ورتکس با دستگاه Micro Spin .
قرار دادن ویال­ها به مدّتh3 روی دستگاه ترمومیکسر با دمای c۶۰ و لرزش S20 به ازای هرmin 1 و دور لرزش rpm600 .
ورتکس و اسپین نمونه­ها پس از اتمام زمان ترمومیکسر .
اضافه کردنlµ ۱۶۰ از محلول NaCl اشباع و تکان دادن شدید ویال­ها با دست به صورت دورانیبه مدّتmin 2 جهت تسهیل جداسازی پروتئین­ها .
سانتریفیوژ به مدّتmin 10 با دور rpm 13000و ریختن محلول رویی در ویال­های جدید دارای برچسب و نام­گذاری.
۳-۲-۲-۲-۳- جداسازی DNA
میزان اضافه کردنml­۱ اتانول مطلق و سرد به محلول هر ویال و به آرامی تکان دادنو آشکار شدن کلاف DNA و قرار دادن ویال­ها به مدّت min20 در فریزرc ۲۰-.
سانتریفیوژ به مدّت min10 با دورrpm 12000 شد و دور ریختن اتانول و جداسازی رسوبDNA .
حل کردن رسوب DNA هر ویال در lµ۸۵ آب فاقد یون[۱۳۹]با عمل پیپتاژِ خیلی آرام و نگه­داری در دمای c۴.
۳-۲-۲-۲-۴- تعیین غلظت و خلوص DNA استخراج­شده
برای ارزیابی غلظت و خلوص DNA،از دو روش استفاده شد:
مقاله - پروژه
۳-۲-۲-۲-۴-۱- استفاده از ژل آگارز
در این روش نمونه­های DNAبا غلظت­های متفاوت روی ژل آگارز ۱% الکتروفورز شد.ژل به­وسیله اتیدیوم­بروماید رنگ­آمیزی شده و تحت نور ماوراء بنفش بررسی گردید.مقدار و کیفیت DNA از روی قطر و جایگاه قرارگیری باند مشخّص شد.
۳-۲-۲-۲-۴-۱-۱- مواد و لوازم
پودر آگارز
بافرTBE [۱۴۰]X )5/0 (
لوازم الکتروفورز (شانه و سینی مخصوص ، تانک الکتروفورز ، دستگاه مولد نیرو )
رنگ بافر بارگزاری[۱۴۱]
سمپلر و سر سمپلر µl 100-10

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:53:00 ب.ظ ]




برخی از راهبردهای موفقیت‌آمیر کشورهای آسیا و اقیانوس آرام در زمینه جلوگیری از افت تحصیلی به شرح زیر است:

۲-۱۳-۱- اقدام‌های سازمانی

در بین اقدام‌های سازمانی ارتقای اتوماتیک دانش‌آموزان از همه رایج‌تر است. در این روش به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند که بدون گذراندن امتحان به کلاس بالاتر بروند. اینکار باعث می‌شود که کودکان قشرهای محروم بتوانند لااقل یک دوره تحصیلی را به پایان برسانند. بدیهی است چنین برخوردی به همراه اقدامات تربیتی و به کارگیری معلمان با صلاحیت انجام می‌گیرد تا همه کودکان بتوانند با سطح مورد انتظار کلاس پیش بروند. جای‌گزینی ارزشیابی مستمر به جای امتحانات مقطعی از اقداماتی است که قدرت نگهداری مدرسه را افزایش می‌دهد.

۲-۱۳-۲- اقدام‌های تربیتی

 

اقدمات تربیتی شامل توسعه مرکز تربیت معلم به عنوان قدم اصلی برای تضمین کارآیی نظام در موقعیت تحصیلی دانش‌آموزان، بهبود برنامه‌های آموزش ضمن خدمت و نیز گسترش دوره‌ای پیش دبستانی به خصوص در محله‌ها و مناطقی است که کودکان به علت فقر فرهنگی و مشکلات اقتصادی اولیاء، آمادگی ادامه تحصیل موفقیت‌آمیز در مدرسه و رقابت با دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مرفه‌تر را ندارند.

پایان نامه - مقاله - پروژه
 

۲-۱۳-۳- اقدام‌های انگیزشی و مادی

این اقدامات شامل تغذیه رایگان، استفاده از لباس و لوازم‌التحریر رایگان، به ویژه برای دختران مناطقی است که حضور آنان در مدرسه نسبت به مدرسه کمتر است. سایر اقدام‌ها شامل : اهدای بورس و هزینه تحصیلی و ارائه امکانات خاصی مثل دوچرخه به دانش‌آموزان روستاهای دورافتاده برای حضور در مدرسه است.

۲-۱۳-۴- مشارکت اولیاء و جامعه محلی

جلب مشارکت اولیاء به منظور علاقمند کردن به تحصیل و در نتیجه، جلوگیری از افت تحصیلی فرزندانشان انجام می‌گیرد. تشریک مساعی اولیاء،‌شامل شرکت فعال آنان در انجمن‌های اولیاء و کمک گرفتن از آنها در اداره کلاس و مدرسه تا ساختن یا تجهیز مدرسه به کمک خود آنان می‌باشد.

۲-۱۳-۵- اقدام های غیر رسمی

 

اقدامات غیر رسمی به منظور حفظ و نگهداری دانش‌آموزان در مدرسه و جلوگیری از ترک تحصیل با بهره گرفتن از امکانات محلی و ایجاد فضاهای آموزشی اضافی انجام می‌گیرد. برای مثال، نهادها یا سازمانها می‌توانند به عنوان مکمل مدرسه عمل کنند و در بخشی از مسئوولیتهای مدرسه شریک شوند. در بنگلادش و اندونزی، دانش آموزان می‌توانند برای دو سال اول دوره ابتدایی از امکانات محلی استفاده کنند و سپس برای شروع آموزش رسمی به مدرسه بروند. در پاکستان از مساجد به عنوان مکمل آموزش رسمی استفاده می‌شود. بدین ترتیب از سال ۱۹۷۸ تا ۱۹۸۳ آموزش دانش‌آموزان کلاس اول تا سوم ابتدایی این کشورها در ۸۲۰۰ مسجد انجام گرفته است. هر چند این اقدام‌ها در بعضی مناطق، به خصوص در برخی از ایالات هندوستان، بسار موفقیت‌آمیز بوده است، امّا به هر حال مسأله افت تحصیلی به قوت خود باقی است و اقدام‌های فوق نتوانسته به ریشه‌کن کردن و حتی کاهش قابل ملاحظه این معضل بینجامد.

 

۲-۱۴- افت تحصیلی در غرب و شیوه‌های مبارزه با آن

در بررسی پژوهشهای انجام شده در غرب سه گرایش عمده در زمینه توضیح و مقابله با این پدیده اجتماعی وجود دارد.

۲-۱۴-۱- افت تحصیلی و عوامل فردی

در شروع قرن بیستم عقب‌ماندگی تحصیلی را به طور عمده ناشی از عوامل فردی دانسته، خصوصیات شخصیتی، کمبودهای ذهنی، اختلالات روانی و عاطفی را از عوامل عمده شکست تحصیلی دانش‌آموز تلقی می‌کردند. در آن زمان اعتقاد بر این بود که اگر با وجود امکاناتی که برای برخورداری از آموزش و پرورش در اختیار کودک قرار می‌گیرد، او نتواند به موفقیت تحصیلی دست یابد، این امر ناشی از تنبلی یا عقب‌ماندگی ذهنی اوست. امّا با افزایش تقاضا برای آموزش و پرورش و در نتیجه، شکست تحصیلی گوههای عظیمی از دانش‌آموزان قشرهای آسیب‌پذیر جامعه و همچنین مطالعاتی که در مورد علل شکست تحصیلی انجام گرفت، عامل فردی را به عنوان مهمترین دلیل شکست تحصیلی مورد تردید قرار داد.

۲-۱۴-۲- افت تحصیلی و کمبود خانوادگی

از اواسط قرن بیستم به تدریج شکست تحصیلی نه به عنوان پدیده‌ای فردی، که به عنوان مسأله‌ای اجتماعی مورد توجه کشورهای غربی قرار گرفت و در بین سالهای ۱۹۵۰-۱۹۶۰ سرمایه‌گذاریهای وسیعی برای مبارزه با نابرابریهای اجتماعی- اقتصادی داده شد. در این دوران بسیاری از متخصصان، عوامل اجتماعی- فرهنگی را دلیل افت تحصیلی دانستند. در این مورد می‌توان به تحقیقات ؟؟ (۱۹۶۰) در آمریکا، تحقیقات پلادن (۱۹۶۳) در انگلستان در مورد کودکان ۱۱ سال به بالا و پژوهشهای دفتر بین‌المللی تعلیم و تربیت در زمینه نابرابری فرصتهای آموزشی اشاره کرد. تحقیقات فوق بدون اینکه نقش عوامل خصوصیات فردی را نفی کند، بر شرایط اجتماعی- اقتصادی و کمبود انگیزه در محیط خانواده و روش های تربیتی نامناسب تأکیدکرده، رابطه مستقیمی را بین وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده و شکست تحصیلی جست‌و‌جو نماید. این تلقی از شکست تحصیلی باعث به وجود آمدن مدلها، روش های اصلاحی و جبرانی خاصی شد که میلونها دلار هزینه در برداشت. در این دوران اعتقاد بر این بود که فرزندان طبقات محروم جامعه به علت شرایط خاص خانوادگی دچار کمبودهایی از نظر هوش اکتسابی و رشد کلامی و اجتماعی هستند و مدرسه باید بتواند این کمبودهای خانواده‌های محروم را جبران کند. این طرز تفکر و ظهور آموزش و پرورش جبرانی نیز بر پایه چنین فلسفه‌ای قرار دارد که شکست تحصیل ناشی از کمبودهای فرهنگی یادگیرنده است. بنابراین مدرسه و سیاستهای حاکم بر آن هنوز، مورد سوال قرار نگرفته بود. ‌

۲-۱۴-۳- افت تحصیلی و عوامل درون مدرسه

گرایش سوم که از اواخر سالهای ۱۹۶۰ میلادی و در سالهای ۱۹۷۰ موضوع مقالات مربوط به جامعه‌شناسی را در غرب به خود اختصاص داده بود، شکست تحصیلی را ناشی از عوامل درون سازمانی یعنی عوامل مربوط به مدرسه می‌داند.
جریان فکری فوق نقش گزینشی مدرسه را مورد انتقاد قرار می‌دهد، نقشی که به طرد و محروم کردن گروه های بیشماری از دانش‌آموزان می‌ انجامد. در این زمینه جامعه‌شناسانی مانند بوردیو و پارسون، استابله و بودلو در فرانسه از پیشگامان این جریان فکری هستند که به عدم تناسب مدرسه با شرایط، امکانات و نیازهای کودکان طبقه محروم تاکید کردند و اعلام داشتند که مشکل اصلی در ناسازگاری دانش‌آموزان با محیط مدرسه و برنامه های آموزشی آن نیست و اشکال اساسی به ناتوانی مدرسه در سازگار کردن خود با کودکان طبقات محروم جامعه و نیازهای آنان برمی‌گردد. بوردیو و پاسرون در تحلیل مکانیسم موانعی که در مقابل تحرک اجتماعی قرار دارد، مدرسه را با معیارها و نظام ارزشیابی آن محکوم کردند و به عنوان عامل اصلی بعضی اجتماعی و مسئوول طبقه‌بندی کردن افراد جامعه معرفی نمودند. بوردیو می‌گوید «مدرسه ابتدایی که باید عامل اصلی برقراری تساوی اجتماعی باشد،‌خود در حقیقت بزرگترین عامل تبعیض است. مدرسه ابتدایی ابزار پیشرفت و ترقی کودکان طبقه مرفه می‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات این طبقه شکل گرفته است. این جریان فکری محتوا و روش های آموزش و پرورش، روابط حاکم بر مدرسه، نظام ارزشیابی، انتظارات و مقررات مدرسه را زیر سوال قرار داد و اعلام کرد که مدرسه نقش گزینشی دارد و برای کسانی مناسب است که پیش از اینکه قدم به همین مدرسه بگذارند از محیط خانوادگی و روش های تربیتی خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا کودکان طبقه محروم با عدم آمادگی قبلی، با تجربیات ناموفق و تلخ مدرسه، با پیش‌داوری و انتظارمنفی معلمان، با انتظارات خشک و ساختار سلسله مراتبی مدرسه نمی‌توانند رابطه‌این مثبت با درس و تحصیل برقرار کنند و در نتیجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگی تحصیلی می‌شوند.

۲-۱۵- شیوه‌های برخورد با پدیده افت تحصیلی در غرب

در کشورهای غربی بر اساس تفکرات فوق و جریان‌های فکری متفاوت، برخوردهای گوناگونی با مسأله افت تحصیلی صورت می‌گیرد که این برخوردها در دو خط فکری و بر دو پایه استوار است.

۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی و جبرانی مقابله با افت تحصیلی

هدف از اجرای این روشها از یک‌سو جبران کمبودهای اجتماعی- فرهنگی دانش‌آموزان و کاهش تفاوتی است که بین دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف وجود دارد و از سوی دیگر، تلاش در جهت افزایش بازدهی نظام آموزشی است. اکثر این برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زیر پوشش قرار می‌دهد. امّا گاهی اولیاء و معلمان را نیز به منظور تضمین اثربخشی بیشتر برنامه به مشارکت می‌طلبد.

۲-۱۵-۲- روش های تغییر و تحول بنیادی مدرسه

جریان‌های فکری فوق، مدرسه را به عنوان وسیله‌ای ممتاز برای ایجاد تغییر و تحول در جامعه تلقی می‌کند،‌به شرط اینکه مدرسه بتواند با تغییر بنیادی در هدفها،‌برنامه‌ها، ‌روشها و روابط حاکم، خود را تغییر دهد و با نیازهای رشد و زندگی دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف تطبیق یابد. بدین ترتیب بر خلاف روش های جبرانی که غالبا کودک را با محیط مدرسه سازگار می‌کند.‌هدف از جنبش فکری اخیر این است که مدرسه را با کودکان سازگار نماید. از پیشگامان فکری این مکتب می‌توان به مربیانی مانند دکتر دکرولی،‌راجرز و فونه[۲۳] اشاره کرد که در نیمه دوم قرن اخیر بسیاری از تحولات آموزش و پرورش از افکار و ایده‌های آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهایی که با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخیر توسعه پیدا کرده لزوما برای مبارزه با افت تحصیلی نیست،‌امّا پیام اصلی آنان این است که همه کودکان می‌توانند موفق شوند مشروط براینکه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانیازهای رشد،‌انگیزه و توانایی‌های کودکان سازگار باشد. از بین مدلهایی که در این خط فکری مطرح شده و رواج یافته است. می‌توان آموزش و پرورش انسان‌گرا[۲۴]، آموزش و پرورش انفرادی[۲۵] و آموزش و پرورش کمال‌گرا یا آموزش و پرورش موقعیت‌گرا[۲۶] را نام برد. بدیهی است این دو دیدگاه، چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ ایدئولوژیکی، کاملا تفاوت دارد. آنان که با مشروعیّت بخشیدن به مدرسه در تلاش هستند که به بازده آن بیفزایند، با محققانی که می‌کوشند مدرسه را تغییر دهند تا جامعه در روابط حاکم در آن تغییر کند،‌تصورشان از کودک از هدفهای تربیتی و نقش مدرسه متفاوت است.

۲-۱۶- روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش

در بین روش های اصلاحی و درمانی آموزش و پرورش برای مقابله با افت تحصیلی در مدرسه با دو گرایش عمده برخورد می‌کنیم:

گرایش اول تأمل آموزش و پرورش جبرانی،کلاسهای تطبیقی،‌آموزش متقابل و خدمات حمایتی در مدرسه است.

هدف از شیوه‌های آموزشی فوق ارائه اقداماتی به منظور بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و افزایش کارآیی مدرسه است. این روشها،‌نظام آموزشی،‌مدرسه و اهداف آن را زیر سوال قرار نمی‌دهد. هدف این است که دانش و مهارتهایی به کودکان منتقل گردد و دانش‌آموزان به ابزاری مجهز شوند که بتوانند در جهت موفقیت تحصیلی و اجتماعی از آن استفاده کنند. گرایش دوم بیشتر، هدف اجتماعی دارد. معلمان و طرفداران دین گرایش در مدرسه توانایی حل مسائل تربیتی را به خصوص برای دانش‌آموزان محروم در خود نمی‌بینند و عقیده دارند که باید کوششهای همه عوامل و سازمانهای ذینفع در جهت بهبود آموزش و پرورش این نوع دانش‌آموزان متمرکز شود. هدف طرفداران این گرایش تنها بهبود وضعیت تحصیلی کودکان نیست. هدف اصلی مبارزه با نابرابریهای اجتماعی و تغییر حاکم است. جنبش مدارس تکلیف شب، تعیین مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش و آموزش خانواده از نگرش فوق نشأت گرفته است. علاقمندان این طرز تفکر نه تنها کودکان را در داخل و خارج مدرسه زیر پوشش فعالیتهای مختلف آموزشی و پرورشی قرار می‌دهند، که اولیاء و جامعه محلی را هم در بر می‌گیرند و از همکاری سازمانهای محلی در غنی کردن محیط و فعالیتهای مدرسه استفاده می‌کنند. در ادامه، شرح مختصری در مورد هر یک از روش های فوق ارائه می‌شود.

۲-۱۶-۱- آموزش و پرورش جبرانی[۲۷]

آموزش و پرورش جبرانی از وسیع ترین و پرهزینه‌ترین پروژه‌هایی است که در چند دهه اخیر در زمینه مقابله با افت تحصیلی طراحی و اجرا شده است. نظریه آموزش و پرورش جبرانی که از اولین سالهای ۱۹۶۰ ابتدا در آمریکا و سپس در اروپا مطرح شد. بر اساس این فرضیه قرار دارد که، دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می‌شوند، معمولاً از قشرهای محروم و غیر مرفه جامعه‌اند و مشکلات اصلی آنان ناشی از کمبودهای محیط‌های فرهنگی و اجتمای خانواده است. از این رو مدرسه باید با ارائه فعالیتهای خاص درداخل و خارج مدرسه ( بااستفاده از امکانات متعدد آموزشی، برنامه‌های تلویزیونی، تنظیم گردشهای علمی، کلاسهای تقویتی و تفریحی و غیره ….) کمبودهای فرهنگی آنان را جبران کند تا تفاوت موجود بین کودکان خانواده‌های مرفه و طبقات محروم جامعه کاهش پیدا کند. طرفداران این جنبش بر کمبودهای رشد این کودکان، چه از نظر هوش و چه از نظر کلامی و عاطفی، تأکید دارند و بنابراین می‌کوشند با تنظیم برنامه‌های آموزشی و تربیتی خاص، کودکان را برای تسلط بر درسهای مشکل آماده کنند.

۲-۱۶-۱-۱- برنامه‌های متنوع جبرانی

پروژه‌های جبرانی به طور کلی بر دو نوع است: مشهورترین برنامه‌ها یکی برنامه‌هایی از نوع برنامه معروف هداستارت[۲۸] است. این برنامه با توجه به اهمیت دوران کودکی در رشد ذهنی کودک جنبه پیشگیری داشته، اغلب بر دوران پیش دبستانی تاکید دارد و هدف آن رشد توانایی‌های شناختی و کلامی کودکان است.
نوع دوم: برنامه‌هایی از نوع پروژه فالوترو[۲۹] است. هدف از این برنامه که کودکان و بخصوص نوجوانان را زیر پوشش قرار می‌دهد، ایجاد انگیزه لازم در دانش‌آموز و در خانواده در مورد درس و تحصیل است. برخی از برنامه‌ها به مسائل شخصیتی دانش‌آموز، پذیرش خود و ایجاد احساس امنیت و استقلال در دانش‌آموز توجه دارد. این برنامه‌ها در ابتدا بر تقویت هوش و رشد شناختی متمرکز بود، امّا به تدریج با توجه به نارسایی‌های کودکان طبقات محروم از نظر رشد کلامی و کمبود انگیزه پیشرفت، به رفع کمبودها در زمینه های فوق توجه کرد و برای ایجاد انگیزه بیشتر و دانش‌آموز،‌ همه امکانات مادی و معنوی مدرسه را به کار گرفت. بدین منظور دروه‌های فشرده آموزشی برای تجهیز معلمان به موثرترین روش های تدریس به دانش‌آموزان محروم و پاسخگویی به نیازهای ویژه آنان ترتیب یافت و انگیزه‌های مادر قابل توجهی برای این معلمان در نظر گرفته شد.

۲-۱۶-۱-۲- اثرات آموزش و پرورش جبرانی

از تاثیرات مهم برنامه‌های جبرانی، توجه دادن به اثرهای محیط خانوادگی بر رشد کودک و مطرح ساختن جنبه‌های اجتماعی – فرهنگی شکست تحصیلی بود. این برنامه باعث شد که ضرورت ایجاد آموزش و پرورش متناسب با نیازهای کودکان، به خصوص دانش‌آموزان محروم، مطرح گردد. با اینکه برنامه‌های جبرانی انواع مختلفی دارد، امّا ارزیابی از برخی برنامه‌ها نشان می‌دهد که نتایج بدست آمده درمورد موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان چندان قابل توجه نیست و با اینکه ارزشیابی فوری پس از اجرای برنامه‌ها از نظر رشد عاطفی و مهارتهای کلامی مثبت است،‌این اثرها هنگامی که خانواده مشارکت و همکاری لازم را برای تداوم برنامه نداشته باشد ناپایدار می شود.
برنشتاین بر این اعتماد است که اثرات ضایع کننده محیط خانوادگی نامطلوب را نمی‌توان بدون تغییر محیط خانوادگی در کودک از بین برد.برونفنبرنر درانتقاد به آموزش و پرورش جبرانی می‌گوید«آموزش و پرورش جبرانی توجه جامعه را از سازمان درون مدرسه واثرات منفی آن بر خانواده و کودک متمرکز می کند» ایرادی که مربیان از نظر اخلاقی به این نوع پداگوژی وارد کرده‌اند، این است که فرهنگ طبقات اجتماعی غیر مرفه، کم بها و عاملی باز دارنده برای رشد و پیشرفت فرزندان این طبقه تلقی شده است. (بازرگان آبانماه، ۱۳۷۹، ۹۵ الی ۸۷)

۲-۱۶-۲- خدمات حمایتی

حمایت و تقویت درسی کودکان که دچار عقب ماندگی تحصیلی هستند به صورتهای مختلف انجام می‌شود که در اینجا به دو نمونه از خدمات حمایتی در کشورهای بلژیک و فرانسه اشاره می‌شود.

۲-۱۶-۲-۱- خدمات حمایتی در فرانسه

در فرانسه این نوع خدمات هم جنبه پیشگیری دارد و هم به منظور کاهش مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان به کار می‌رود. در سطح پیشگیری این فعالیت از دوران پیش دبستانی به خصوص در مناطق پر جمعیت و محروم آغاز می‌شود. در مرکز پیش دبستانی این کشور گروه های سه نفره که شامل یک روانشناس مدرسه، یک مربی باز پروری روانی – حرکتی و یک مربی آموزشی – تربیتی است همه کودکان را از نظر رفتار و سازگاری با محیط مورد مشاهده دقیق قرار می‌دهند. در کشور فوق خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.
۱- کمک در زمینه رفع مشکلات شناختی دانش‌آموزان خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.
۲- کمک در زمینه رفع مشکلات عاطفی – هیجانی کودکان که شامل خدمات روانی درمانی است.
۳- کمک به تسهیل مشارکت اجتماعی نوجوانان در جامعه که شامل خدمات راهنمایی تحصیلی و شغلی است.

۲-۱۶-۲-۲- خدمات حمایتی در بلژیک : کلاسهای تطبیقی

کلاسهای تطبیقی در کشورهای اروپایی، بخصوص در بلژیک از سال ۱۹۷۹ رایج شده است. هدف از تأسیس این کلاسها جلوگیری از انتقال دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی به مراکز کودکان استثنایی بوده است. کودکانی که عقب ماندگی تحصیلی آنان نه ناشی از کمبودهای ذهنی، بلکه ناشی از مشکلات یادگیری یعنی اختلالات کلامی، نورولوژیک، ضعف بینایی یا شنوایی است و اگر تحت حمایت قرار نگیرند و از نظر درسی موفق نخواهند شد. فلسفه ایجاد این کلاسها آن است که این قبیل دانش‌آموزان باید بتوانند ضمن اینکه در کنار همکلاسیها و دوستان خود درس می‌خوانند.
درساعاتی از روز با خروج از کلاس از کمک و حمایت یک گروه تربیتی در مدرسه استفاده کنند. این گروه تربیتی در هر مدرسه شامل مدیر، معلم کلاس،‌و معلم تطبیقی است که به اتفاق نماینده‌ای از مراکز مشاوره روانی، پزشکی و اجتماعی منطقه، برنامه آموزشی و محتوای درسی را برای هر یک از دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی با توجه به نیازهای خاص و آهنگ رشد وی تنظیم می‌کنند. معلم تطبیقی معلمی است که تدریس کلاس خاصی را به عهده ندارد. بلکه وظیفه او تدریس به دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی مختلف است. این معلم دانش‌آموزان ضعیف را به صورت انفرادی یا در گروه های کوچک در ساعات مختلفی از روز می‌پذیرد و به آنان درس می‌دهد.
معلم تطبیقی با ایجاد جوی مثبت در کلاس و رابطه‌ای صمیمانه با دانش‌آموزان، کمبودهای آنان را در زمینه‌های مختلف درسی رفع می‌کند. لازمه این نوع آموزش اصلاحی این است که معلم تطبیقی توانایی شناخت فرایند یادگیری و مشکلات خاص دانش‌آموزان را داشته باشد و به محتوای برنامه‌های درسی کلاس هر پایه تسلط داشته، از عهده تدریس هر کلاس برآید. ایجاد چنین ساختار حمایتی در مدرسه به معلمانی با صلاحیت و با سابقه نیازمند است که از نیازهای شناختی، عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی آگاه باشند. و بتوانند رابطه‌ای شخصی و مثبت به هر دانش‌آموز برقرار کنند.
استفاده از کلاس تطبیقی بیش از ۵۰ دقیقه در روز توصیه نمی‌شود و دانش‌آموزانی که دچار مشکلات درسی است باید بتوانند بقیه برنامه‌های درسی را با سایر دانش‌آموزان همراه باشد . لازمه ارائه این خدمات، همکاری دسته جمعی گروه تربیتی برای نیل به اهداف تعیین شده است.

۲-۱۶-۳- آموزش متقابل

استفاده از دانش‌آموزان برای تدریس به برخی دیگر پدیده جدیدی نیست . این روش آموزشی که با عنوانهای مختلف مانند روش شاگرد – معلمی، آموزش متقابل، خلیفه گری و غیره نامیده شد، پیش از قرن هجدهم وجود داشته است. این روش در انگلستان برای اولین بار به وسیله آندره بل و ربرت لنکستر مبارزه با نابرابریهای آموزشی مطرح شد، پس در قرن نوزدهم در فرانسه مورد آزمایش قرار گرفت، و گسترش یافت. در ایران سابقه طولانی شاگرد و معلمی را می‌توان در مکتب خانه‌های قدیم و در حوزه‌های علمیه جست و جو کرد. این روش آموزشی که مدتی فراموش شده بود، در چند دهه اخیر توسط مربیان و معلمان آمریکایی مورد تجدید نظر قرار گرفت و به صورتی جدید و قابل استفاده تغییر شکل یافت. در آمریکا فعالیتهای وسیعی در زمینه این نوع آموزش با عنوان« آموزش کودکان توسط کودکان» بر مبنای اصل یادگیری از طریق تدریس آغاز شد. استقبال از این برنامه در حدی بود که در سال ۱۹۶۸ حدود ۲۴ نوع برنامه آموزشی متقابل وجود داشت و تدریس کودکان به وسیله کودکان در ۲۵۰ مدرسه در مقاطع مختلف تحصیلی انجام می‌گرفت. این روش در حال حاضر در کشورهای اروپایی، از جمله انگلستان، فرانسه، سوئد،‌بلژیک و روسیه مورد استفاده قرار می‌گیرد یکی از عوامل مهم گسترش آموزش متقابل نقش آن در عدم تمرکز و در انفرادی کردن آموزش و پرورش است. در این روش، با نفی رقابت در محیط کلاس و استفاده از نیروی انسانی وسیع تر برای انتقال دانش و اطلاعات، وضعیت مناسبی برای همکاری و تشریک مساعی کودکان و نوجوانان به وجود می‌آید. از آموزش متقابل می‌توان به عنوان وسیله‌ای برای مبارزه با نابرابری‌های اجتماعی استفاده کرد. مهمترین فایده‌ی این روش برای شاگردان خردسال این است که از امتیاز آموزش و پرورش فردی شده، یعنی آموزشی که با توانایی های ذهنی و روحیه‌ی آنان سازگار است، استفاده کرد، می‌توانند ضمن تماس با شاگردی بزرگتر، از همانند سازی با او و دوستی و ارتباط مثبت با او و ارزشیابی مستقیم کار خود بهره‌مند شوند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 11:53:00 ب.ظ ]