۲-۱-۱۰-۳-۱- علت­های زیستی پس از تولد
علت­های زیستی پس از تولد می ­تواند شامل آسیب مغزی ضربه­ای، عفونت­ها، سوءتغذیه و مسمومیت باشد. آسیب مغزی به آسیب­های که بر اثر تصادف با وسایل نقلیه، ضربه به سر، سقوط از ارتفاع یا تکان­های شدید ناشی می­ شود، اشاره دارد. مننزیت و آنسفالیت، عفونت­هایی هستند که ممکن است به عقب­ماندگی ذهنی منجر شود. مننژیت، عفونت پرده مغز است که بر اثر عوامل ویروسی و باکتریایی به وجود می ­آید. آنسفالیت هم عفونت مغزی است که هوش را به شدت تحت تاثیر قرار می­دهد و اغلب اوقات منجر به عقب­ماندگی ذهنی می­شوند. یکی از سمومی که با عقب­ماندگی ذهنی مرتبط می­باشد، سرب است. تاثیرات مسمومیت با سرب در کودکان متغیر است. سطوح بالا می ­تواند منجر به مرگ شود (غباری­بناب و خانزاده فیروزجاه، ۱۳۸۸).
۲-۱-۱۰-۳-۲- علت­های روانی-اجتماعی پس از تولد
کودکانی که در اوضاع و احوال محیطی فقیر پرورش می­یابند و فرصت کمی برای رشد زبان دارند، همچنین کودکانی که دچار سوءاستفاده­های شدید، غفلت و محرومیت مزمن حسی و اجتماعی می­شوند، در معرض خطر عقب­ماندگی­ ذهنی هستند. در حقیقت بسیاری از صاحب‌نظران اظهار داشته اند که محیط کم تحریک، اگرچه اصلی­ترین علت عقب­ماندگی ذهنی نیست، اما قطعاً یکی از علت­های اصلی آن به شمار می ­آید. متخصصان گاهی اوقات از اصطلاح ناتوانی ذهنی فرهنگی-خاوادگی که اشاره به فقر محیط اجتماعی در اوایل زندگی کودک دارد، استفاده می­ کنند (کمیته اصطلاح­شناسی و انجمن عقبماندگی ذهنی آمریکا، ۲۰۱۰؛ امرسون^[۱۰۸]، ۲۰۱۰).

۲-۱-۱۱- رویکردهای کم­توانی ذهنی
به منظور درک روشن­تر از گوناگونی افراد کم ­توان ذهنی و پاسخگویی به نیازهای آنها این افراد از طریق چهار رویکرد که در زیر شرح خواهیم داد، مورد بررسی قرار می­گیرند. به طور کلی عقب­ماندگی ذهنی کمتر شدید نمی­تواند فقط یک علت خاص داشته باشد. انجمن کم­توانی ذهنی و رشدی در سال ۲۰۱۰، علل احتمالی کم­توانی ذهنی را بر اساس زمان تاثیر یعنی عوامل قبل از تولد و هنگام تولد و بعد از تولد، طبقه ­بندی کرد.
۲-۱-۱۱-۱- انتظارهای آموزش­پذیری
در راستای تشخیص نیازهای گوناگون دانش ­آموزان با عقب­ماندگی ذهنی، حوزه آموزش و پرورش نیز سامانه­ی طبقه ­بندی خود را به وجود آورده است که این طبقات آموزشی شامل آموزش­پذیر^[۱۰۹]، تربیت­پذیر^[۱۱۰] و حمایت­پذیر^[۱۱۱]، می­باشند. این طبقه برای این به وجود آمد که تعیین کند چه کسانی می­توانند از مدرسه بهره ببرند. واژه­ی آموزش­پذیر در برگیرنده این نکته است که کودک می ­تواند دست­کم از عهده­ برخی از مهارت‌های تحصیلی کلاس برآید. بدین معنا که کودک می ­تواند مهارت­ های بنیادی خواندن، نوشتن و حساب کردن را بیاموزد. واژه تربیت‌پذیر نشان می­دهد که دانش ­آموز، آموزش­پذیر نیست و فقط می ­تواند در محیط‌های خارج از مدرسه عادی تربیت شود. واژه حمایت­پذیر به این مطلب اشاره دارد که این افراد باید در محیط­های ویژه نگهداری یا مراقبت شوند، پیش­فرض این اعتقاد این است که آموزش برای این افراد بی­ثمر است. هر چند در سالهای اخیر این پیش فرض دیگر وجود ندارد (هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۱۱-۲- شدت آسیب ذهنی
در مورد سطوح شدت کم­توانی ذهنی اختلاف نظر وجود دارد. به طور کلی برای گروه­بندی افراد با کم­توانی ذهنی بر اساس رویکرد شدت آسیب ذهنی، چهار سطح از کارکرد هوشی استفاده می­ شود. (۱) کم­توانی ذهنی خفیف: هوش­بهر ۵۰ تا ۷۰، (۲) کم­توانی ذهنی متوسط: هوش­بهر ۳۵ تا ۵۰، (۳) کم­توانی ذهنی شدید: هوش­بهر ۲۰ تا ۳۵ و (۴) کم­توانی ذهنی عمیق: هوش­بهر ۲۵ یا کمتر. این طبقه ­بندی در جامعه پزشکی از پذیرش گسترده­ای برخوردار شده است.
۲-۱-۱۱-۳- حوزه­ معلولیت
شیوه دیگر طبقه ­بندی افراد با کم­توانی ذهنی استفاده از اصطلاحات توسعه ­یافته توسط مرکز ملی تحقیقات توان­بخشی پزشکی است. در این مدل پنج حوزه تعریف می­ شود.
۱٫ پاتوفیزیولوژی^[۱۱۲] (بدکارکردی اعضای بدن که ناشی از بیماری و نابهنجاری­های ژنتیکی می‌باشد) ۲٫ اختلال ۳٫ محدودیت عملکرد ۴٫ ناتوانی. ۵٫ محدودیت اجتماعی (باتشا و همکاران^[۱۱۳]، ۲۰۱۲).
۲-۱-۱۱-۴- حمایت­های مورد نیاز
بعد از تعریف کم­توانی ذهنی در سال ۱۹۹۲، رویکرد جدیدی در زمینه­ کم­توانی ذهنی به وجود آمد. انجمن کم­توانی ذهنی و رشدی آمریکا طبقه ­بندی صرفا بر اساس بهره هوشی و رفتار سازشی را کاهش داده است. این سیستم طبقه ­بندی چند بعدی مبنی بر عملکرد چند بعدی انسان که شامل ۱- توانایی­های ذهنی ۲- رفتار سازشی ۳- سلامتی ۴- مشارکت ۵- مشارکت، تعامل و نقش­های اجتماعی می­باشد، است (مارک، ۲۰۰۹). در این رویکرد افراد با کم­توانی ذهنی، بر اساس نوع و میزان حمایتی که نیاز دارند تا در محیط­های طبیعی خانه و اجتماع خود عملکرد خوبی داشته باشند، به چهار سطح حمایتی طبقه ­بندی می­شوند که به شرح زیر می­باشد.
۱٫متناوب^[۱۱۴]: حمایت­ها بر اساس نیاز فراهم می­شوند. این حمایت­ها ممکن است نامنظم و کوتاه مدت باشد.

2. 2. محدود^[۱۱۵]: حمایت­ها بر اساس تداوم مشخص می شوند، زمان مورد نیاز ممکن است محدود باشد اما متناوب نیست.

2. 2. گسترده^[۱۱۶]: حمایت­ها حداقل در برخی از محیط ها نظیر محل کار یا خانه مشخص می‌شوند و حمایت­ها از نظر زمان محدود نیستند.

2. 2. فراگیر^[۱۱۷]: حمایت­ها باید پیوسته و بسیار عمیق باشند و همچنین باید در محیط­های چندگانه ارائه شوند (انجمن عقب­ماندگی ذهنی آمریکا، ۲۰۰۲ ، ترجمه به­پژوه، ۱۳۸۹).

۲-۱-۱۲- همدلی
تیچنر^[۱۱۸] (۱۹۶۷-۱۹۲۷) واژه همدلی را در سال ۱۸۹۰ از واژه آلمانی “"einfuhlung یعنی “به احساس کسی واردشدن” اقتباس کرد و در روان­شناسی رواج داد. بعدها نظریه­پردازان زیبا شناختی، همدلی را به مفهوم ” توانایی ادراک تجربه ذهنی فرد دیگر” مطرح نمودند، و از همین مفهوم برای تشخیص و درمان در حرفه پزشکی به طور عام و در روان­شناسی و روان‌پزشکی به طور خاص مدد گرفته شد، که امروز نقش جدّی را در برقراری ارتباط به عهده دارد (دایره­ المعارف فلسفه استنفورد^[۱۱۹]، ۲۰۰۸).
همدلی، واکنشی زیست­شناختی است که تحت تاثیر رشد شناختی و عوامل محیطی تغییر می­ کند. توافق کلّی وجود دارد که همدلی یک عاطفه اولیه است، پاسخ جانشینی که می ­تواند در کودکان کوچک که هنوز نمی ­توانند بین اندوه خودشان و اندوه دیگران تفاوت قائل شوند، رخ می­دهد. نتایج حاصل از تحقیقات دهه­های اخیر در زمینه رفتار همدلی، نقش این ارتباط عاطفی را در سلامت روانی و سازگاری اجتماعی انسان تایید می­ کند. انسان در جریان یک ارتباط عاطفی و همدلانه می ­تواند عواطف و احساسات خود را با انتظارات افراد جامعه هماهنگ و سازگار سازد (نوروزی، ۱۳۸۹).
همدلی به عنوان توانایی درک و سهیم­شدن در حالات عاطفی دیگران و شامل دو مولفه شناختی و عاطفی تعریف شده است. مولفه شناختی به توانایی درک حالات درونی دیگران اشاره دارد؛ در حالی که مولفه عاطفی به تجربه احساسات سازگار با شخص مشاهده­ شده اشاره دارد (هافمن، ۲۰۰۱). همدلی عاطفی ممکن است همدردی یا نگرانی همدلانه برای دیگری را به وجود آورد (آیزنبرگ^[۱۲۰]، ۲۰۰۰ ؛ هافمن، ۲۰۰۱).
۲-۱-۱۲-۱- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی
همدلی به فرایندی اطلاق می­ شود که فرد موقعیتی را از نقطه نظر یک فرد دیگر تجربه می­ کند، خواه به طور فعال و خواه یادگیری شده. این مفهوم­سازی اولیه از همدلی، بر فرایندی تاکید دارد که فرد می ­تواند فهمی درست از دنیای روان­شناختی فرد دیگر بدست آورد. در رابطه با این مفهوم همدلی بسیار شبیه فرایندی است که بعضی اوقات آن را نقش بازی کردن یا از زاویه دیگران دیدن می­نامند، اگرچه اختلاف نظر زیادی در این دیدگاه درباره همدلی وجود دارد. برای مثال یک نفر ممکن است این تصور را داشته باشد که چگونه می ­تواند خودش را با وجود داشتن اهداف، منابع و ارزش­های متفاوت، جای فرد دیگری بگذارد و متقابلاً چگونه فرد دیگر می ­تواند با اهداف، منابع و ارزش­های متفاوت خودش را جای من بگذارد. اگرچه این دو دیدگاه در نگاه اول برای فهم موقعیت درونی فرد خیلی به یکدیگر شبیه­اند، اما تحقیقات نشان داده که این دو دیدگاه متضمن دو راهبرد متفاوت در پیامدهای رفتاری، هیجانی و انگیزشی هستند که ممکن است از نظر مفهومی با یکدیگر متفاوت باشند. به علاوه یک پیچیدگی که در درک دیدگاه دیگران وجود دارد، این است که باید فهمید آن فرد بر اساس دیدگاه بصری یعنی آنچه که وجود دارد یا بر اساس دیدگاه شناختی یا عاطفی به درک دیگری پرداخته است (استاکز و لیشنر^[۱۲۱]،۲۰۱۲).
۲-۱-۱۲-۲- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی
محققین دیگر همدلی را به عنوان یک فرایند عاطفی به کار می­برند و معتقدند تفاوتی اساسی بین فرایند گفتگوی نقش شناختی و پاسخ­دهی همدلانه عاطفی وجود دارد. پاسخ­دهی همدلانه عاطفی شامل به مشارکت گذاشتن احساسات حداقل به طور کلی در سطح عاطفی (خوشایند-ناخوشایند) است. تمایز جزء عاطفی همدلی بسیار مهم است. زیرا شواهدی وجود دارد که نشان می­دهد همدلی عاطفی با رفتار کمک کردن در ارتباط است. همچنین همدلی عاطفی مولفه ژنتیکی قوی دارد و بیشتر یک فرایند ذاتی و فطری است که به شخصیت ذاتی فرد وابسته است تا یک مهارت ارتباطی (شرارد^[۱۲۲]، ۲۰۰۷).
۲-۱-۱۳- نظریه و مدل­های همدلی
۲-۱-۱۳-۱- نظریه کردارشناسی بالبی
جان بالبی روانکاو انگلیسی عقیده دارد که رفتار همدلی از رفتار غریزی دلبستگی ناشی می‌شود. به عبارت دیگر، شالوده رفتار همدلی، در نوزادی از طریق فرایند رابطه­ نوزاد و مراقب او معمولاً مادر شکل می­گیرد. از نظر او دلبستگی در بروز اختلال­های رفتاری و ناسازگاری اجتماعی نقش مهم و قابل توجه دارد.کیفیت این رفتار در مراحل بعدی زندگی فرد بسیار موثر است. رفتار دلبستگی، در دوران رشد تحول یافته و به صورت همدلی، (یعنی فهم و پذیرش احساسات، نیازها، رنج­های شخص دیگر) بروز می­ کند و بر پایندی افراد نسبت به معیارهای فرهنگی و پذیرش مسئولیت­های اجتماعی و سلامت روان و سازگاری اجتماعی آنها تاثیر می‌گذارد (جان بالبی، ۱۹۵۱؛ به نقل از نوروزی، ۱۳۸۹).
۲-۱-۱۳-۲- نظریه کارل راجرز
در طول دهه­های بعد از جنگ جهانی دوم، روان­شناس و درمانگر آمریکایی کارل راجرز^[۱۲۳] (۱۹۵۹) به معرفی یک دیدگاه جدید در تغییر و درمان شخصیت پرداخت که همدلی یک جزء اصلی آن است. نظریه تا حدی بر فلسفه پدیدارشناسانه بنا شده است، که بر طبق آن اعمال یک فرد توسط برداشت فرد از جهان اطرافش تعیین می­ شود. بنابراین آنچه برای راجرز مهم بود این است که ادراک مراجعانش از واقعیت چگونه است نه اینکه خود واقعیت چیست؟ بنابراین همدلی نقش اساسی در این نظریه بازی می­ کند.
۲-۱-۱۳-۳- نظریه یادگیری
به اعتقاد نظریه­پردازان یادگیری، عوامل محیطی و تجارب اجتماعی در ایجاد همدلی و تفاوت‌های فردی در آمادگی کودکان برای نشان دادن همدلی تاثیر می­ گذارد. فرض بر این است که دلبستگی همراه با احساس ایمنی با مراقبت­کننده سبب می­ شود در کودک احساس همدلی رشد کند. واکنش مراقبت­کننده و روش های انظباطی او به خصوص واکنش به آزار رساندن یا ناراحت کردن کودک دیگر نیز در ایجاد حس همدلی موثر است (ماسن و همکاران، ۱۳۹۲).
البته برخی از نظریه­پردازان عقیده دارند همدلی از طریق شرطی شدن اولیه آموخته می­ شود و تجارب مربوط به آن همگانی است. مثلا کودکی انگشت خود را می­برد و احساس درد می­ کند، حالا اگر همین کودک، فردی را در وضعیت مشابه ببیند به یاد خودش می­بید. اما برخی دیگر از محققین از جمله باتسون^[۱۲۴] (۱۹۸۹) در تائید ذاتی بودن خصوصیت همدلی، به این موضوع اشاره می­ کند که وقتی نوزادان در مهد کودک با صدای گریه یک نوزاد دیگر به گریه می­افتند، مطمئنا فرد ناشاد دیگری را درک نمی­کنند بلکه به یک برگه ذاتی پاسخ می‌دهند و برخی دیگر از محققین از جمله سیمنر^[۱۲۵] (۱۹۷۱) مطرح می­ کنند که نوزادان دو روزه به گریه نوزادان دیگر با گریه پاسخ می­ دهند. به این ترتیب آنها پدیده گریه مسری که نوعی همدلی در نوزادان است، را مطرح می­نمایند.
از همان اوایل دوران کودکی تفاوت­های فردی در سطح و الگوهای واکنش­های همدلانه آشکار است و این تفاوت­ها کاملا باثبات است. بعضی از نوپایان با گریه بلند یا بدخلقی نسبت به ناراحتی همسالان­شان واکنش نشان می­ دهند، حال آنکه بعضی دیگر واکنشی آرام­تر دارند و به طریقی شناختی­تر عمل می­ کنند (مثلا سوال می­ کنند)، بعضی رفتار پرخاشگرانه دارند (مثلا کودک تنبیه­کننده را می­زنند) یا مضطرب می­شوند و اجتناب می­ کنند (ماسن و همکاران، ۱۳۹۲).
۲-۱-۱۳-۴- مدل مارشال
مارشال و همکاران^[۱۲۶] (۱۹۹۵) مدل خود را در مورد همدلی اینگونه شرح می­ دهند که همدلی شامل چهار جریان متوالی است: ۱- بازشناسی عاطفی ۲- تصور و تخیل ۳- انعکاس عواطف ۴- تصمیم به جوابگویی. تجربه عاطفی دیگران اولین شرط لازم جهت شناخت عواطف است. دومین شرط لازم قرار گرفتن خیالی فرد در جایگاه دیگران و تجربه موقعیت آنها از نقطه نظر خودشان می­باشد. مارشال تصور و تخیل از موقعیت دیگران را مهمترین عامل مرتبط با پرخاشگری (جنسی و……) می­داند. سومین مرحله انعکاس عاطفه می­باشد که شامل تجریات یکسان عاطفی در مقابل دیگران است و چهارمین مرحله شامل تصمیم برای گفتن مناسب­ترین سخن و یا انجام مناسب‌ترین رفتار در مقابل دیگران می­باشد.
۲-۱-۱۳-۵- مدل هافمن
یکی از نظریه پردازان مدرن همدلی که سالهای زیادی را صرف تحقیقات در خصوص همدلی نموده، مارتین هافمن است. مراحل همدلی از دیدگاه هافمن (۲۰۰۰) دارای شش مرحله اساسی است: ا- مرحله اول همدلی جهانی: از نظر بیولوژیکی نوزادان مستعد تجربه شکل ابتدایی از همدلی هستند. گریه نوزادان و کودکان دلیلی برای این مدعاست (آیزنبرگ، ۲۰۰۳). مرحله دوم همدلی خودخواهانه: این مرحله در سنین بین ۱۱ تا ۱۲ ماهگی شروع می­ شود. در این مرحله نوزادان قادر به افتراق واکنش احساسی خود با دیگران می­شوند، اما هنوز به دنبال راحتی برای خود هستند و به واکنش­های پریشان خود تمرکز دارند. مرحله سوم همدلی شبیه خودخواهانه: این مرحله از ۱۴ ماهگی شروع می­ شود؛ در این مرحله کودکان به طور داوطلبانه برای کمک به دیگران داوطلب می­شوند. به عنوان مثال اگر کودک ۴ ماهه­ای گریه کند کودک دیگر با نگاه غمگین به او پاسخ می­دهد و مکن است با گرفتن دست دوستش او را به مادرش معرفی کند و از او بخواهد تا با اسباب بازی­های او بازی کند. مرحله چهارم حقیقت از روی همدلی: این مرحله در پایان سال دوم رخ می­دهد، با بالا آمدن سن وضعیت همدلی پیچیده­تر می­ شود و در این مرحله فرد بهتر با دیگران خود را متمایز می­ کند. در اوایل سال سوم کودک احساسات، افکار و تمایلات مستقل خود را دارد و کم کم به همدلی بالغ نزدیک می­ شود. مرحله پنجم فراتر از وضعیت: بین سنین ۶ تا ۹ سالگی بچه­­ها آگاه می­شوندکه دیگران احساس شادی، غم، خشم، ترس، عزت نفس بالا پایین و غیره نه تنها در زندگی خود نشان می­ دهند بلکه نسبت به دیگران آنان را بروز می­ دهند (آیزنبرگ و فابس^[۱۲۷]، ۱۹۹۸). مرحله ششم همدلی برای دیگران: این مرحله بالاترین سطح همدلی است. در اواخر کودکی یا اوایل نوجوانی ظاهر می­ شود. در این مرحله افراد نوجوان به شکل مفاهیم اجتماعی و طبقه ­بندی شده وضعیت واقعی دیگران را بررسی می­ کنند. این مرحله به نوعی با همدردی آمیخته شده است که جدایی آن امکان­ پذیر نیست. برای مثال نگرانی برای بازماندگان یک حادثه یا بلایای طبیعی هم همدلی را شامل می‌شود و هم همدردی را به نمایش می­ گذارد (هافمن، ۱۹۸۱).
۲-۱-۱۳-۶- نظریه روانکاوی
روانکاوی از طریق نظریه سائق سعی نمود پدیده رفتار دلبستگی و همدلی ناشی از آن را از طریق نیروهای جنسی یا لیبیدو^[۱۲۸] تشریح کند، اما بعدها فروید به این نکته اشاره نمود که مادر و سینه‌های او اهداف تامین کننده­ علایق کودک هستند و هرگونه جدایی طولانی از مادر، تهدیدی است که منجر به اضطراب در کودک می­ شود. در این نظریه، هر نوع دلبستگی یا ارتباط عاطفی با مادر نتیجه­ نیازهای فیزیولوژیک نوزاد است (درویزه، ۱۳۸۲).
۲-۱-۱۳-۷- نظریه دیویس
در دیدگاه دیویس (۱۹۸۳) همدلی یک سازه تک بعدی (شناختی یا عاطفی) تعریف نمی­ شود بلکه مجموعه ­ای از سازه­ها را تشکیل می­دهد که در عین متفاوت بودن، همگی به نحوی با حساسیت نسبت به دیگری، در ارتباط می­باشند. چهار بعد از همدلی که دیویس مورد توجه قرار داد عبارت بودند از ۱-دیدگاه‌گیری: توانایی برای در نظرگرفتن دیدگاه دیگران ۲- خیال: جایگزینی خود به صورت خیالی در قالب احساسات و اعمال شخصیت­های تخیلی، کتاب­ها و فیلم­ها ۳- توجه همدلانه: میزان احساسات همدلانه دیگر محور و نگرانی برای افراد درمانده
۴- درماندگی شخصی: احساسات خود­محور، نگرانی شخصی و ناآرامی و تنیدگی در شرایط بین فردی می­باشد (دیویس، ۱۹۸۰). تفاوت بین دو نوع همدلی هیجانی (توجه همدلانه و درگیری شخصی) در آن است که افراد در سطح بالای همدلانه به افراد پریشان در همه حال (امکان گریز آسان یا مشکل از موقعیت) کمک خواهند نمود. در حالی که فرد فاقد این احساس که بیشتر درصدد کاهش پریشانی خود می­باشد، فقط هنگامی به یاری فرد نیازمند می­شتابد، که امکان گریز از موقعیت برایش دشوار باشد. در صورت امکان گریز آسان از موقعیت، هیچ تمایلی برای کمک به فرد نیازمند نخواهد داشت (دیویس و همکاران، ۱۹۹۶).
۲-۱-۱۳-۸- مدل فشباخ
به اعتقاد فشباخ^[۱۲۹] (۱۹۹۷) گرچه همدلی به عنوان یک پاسخ عاطفی مشترک میان مشاهده­گر و شخص دیگر (محرک) تعریف می­ شود، اما احتمال بروز آن تحت تاثیرعوامل شناختی است. فشباخ (۱۹۷۸) یک مدل سه بعدی از آموزش همدلی را ارائه داد. مدل او شامل ۱- تمیز بین نشانه های عاطفی (توانایی شناخت برای تفکیک و تمایز میان نشانه­ های عاطفی که در دیگران بروز کرده) ۲- در نظر گرفتن دیدگاه شخص دیگر (مهارت شناختی برای درک موقعیت دیگری و این­که بتوان خود را به جای دیگری قرار داده و نقش او را برای خود فرض کرد) و
۳- پاسخگویی عاطفی (توانایی عاطفی برای تجربه هیجان شخص مقابل و اینکه به اندازه کافی حساس و عاطفی باشد) است. دو بعد اول به عنوان یک فرایند شناختی در نظر گرفته می­شوند و بعد سوم به عنوان یک فرایند عاطفی می­باشد (اسپیلینگز^[۱۳۰]، ۲۰۰۷).
۲-۱-۱۳-۹- دیدگاه انسان­گرایانه همدلی:
مفهوم همدلی را اولین بار آلفرد آدلر به کار برد و کارل راجرز آن را توسعه داد و کارل راجرز آن را توسعه داد و به سرعت مورد قبول صاحب­نظران، محققان و مردم قرار گرفت. این مفهوم مهم یعنی همدلی از تئوری انسان گرایی همدلی راجرز توسعه یافته است و نقش مهمی در درمان مراجع محوری داشته است. اگر سایر درمانگران به مراجعان به عنوان موجودی عملگرا می‌نگریستند اما راجرز گفتگوی و ارتباط همدلانه را در فهم مسائل و یا در درمان آنها مفیدتر می­دانست. منطق درک همدلانه در این تئوری امری روشن و برای آسیب­شناسی روانی مهم است زیرا بین خود فرد و تجربیاتش و شرایط ارزش او تناقض وجود دارد. بازنگری در وضعیت ارزش فرد و یا ارگانیزم تمایلی است که درمانگر برای ایجاد جوی مناسب و آزادی در موقعیت برای فرد در نظر می­گیرد (نورانی پور، ۱۳۸۷). بی شک معرفی همدلی از طرف راجرز سبب اهمیت دو چندان آن در تحقیقات و ساختار شخصیت شده است. در نتیجه همدلی و درک همدلانه به صورت گسترده مورد ارزیابی قرار گرفته است. فرایند همدلی برنامه مستمر و متعهدانه، نه فقط برای درمانگران بلکه برای والدین و معلمان است. همدلی در خانه و مدرسه دارای نفوذ و تاثیر فراوانی است (شازیا^[۱۳۱]، ۲۰۰۴).