«هنگامی که حیوانات به زندگی افراد سالخورده با بیماری مغزی مزمن (به دنبال بیماری آلزایمر یا تصلب شرایین) وارد میشوند، این بیماران بیشتر لبخند میزنند یا میخندند، نسبت به مراقبان خود خصومت کمتری نشان میدهند و دارای ارتباط اجتماعی بیشتری میشوند. تعدادی از مطالعات نیز نشان میدهند که کودکان از طریق تعامل با حیوانات (مانند سگ، گربه، پرنده، دلفین، یا حتی لاک پشتهای کوچک) تمرکز حواس، تعامل اجتماعی، عواطف مثبت و قدرت گفتاری بیشتری مییابند. (کان، ۱۳۸۹: ۷۴۵ – ۷۴۶) و اینگونه تعاملات به افزایش سلامتی جسمی و روانی کودکان میانجامد.
ارتباط کودکان با حیوانات خانگی به افزایش احساس همدردی و همدلی آنها میانجامد. کودکان با حیوانات دوست میشوند و نوعی احساس اخلاقی از حیوانات در ذهن آنان ایجاد میشود. آنها یاد میگیرند که حیوانات، حالات ذهنی خود را دارند و میتوانند احساس درد و لذت کنند. از این رو نمیتوان هرگونه رفتاری با آنان داشت. بر اثر تداوم اینگونه روابط، احساسات همدلانه درون افراد جایگیر میشوند و در ارتباط با انسان‌ها نیز نمود پیدا میکند.
«کودکان کم سن به تدریج درک میکنند که حیوانات چهار ویژگی از خود بروز میدهند که در بسیاری از تعاملات گوناگون ثابت باقی میمانند: عاملیت^[۶۵] (سگ تصمیم به خوردن غذا میگیرد و مطابق این تصمیم عمل میکند)، عاطفه^[۶۶] (ظاهراً سگ از بازی با کودک لذت میبرد)، سازگاری^[۶۷] (سگ میتواند حرکات خود را در واکنش به اعمال کودک هماهنگ سازد) و استمرار (تعاملات مکرر سگ تبدیل به رابطهای منظم با کودک میشود)».(همان: ۷۳۲)
این برداشت از حیوانات در نزد کودکان به این تصور میانجامد که حیوانات موجوداتی اجتماعی و قابل تعامل هستند و میتوان به آنها به منزلۀ پشتوانههایی قابل اتکا نگریست. نِلسون مینویسد یکی از «مهمترین و در عین حال ناشناختهترین عملکردهای حیوانات خانگی ـ از سگها تا ماهیهای قرمز ـ برای کودکان، صرفاً حضور آنان است. نزدیکی زنده و توأم با واکنش آنها سبب میشود که کودکان کمتر احساس تنهایی کنند و این کاری است که اسباببازیها، بازیها، تلویزیون و ویدئو و حتی رسانه های تعاملی قادر به انجام آن نیستند».(کان، ۱۳۸۹: ۷۳۱)

کودکان به دلیل تعامل با حیوانات، دامنۀ توجه خود را افزایش میدهند و بدین طریق رفتار خصمانه و پرخاشگرانۀ آنان کاهش مییابد و در عوض رفتار همیارانۀ آنها بیشتر میشود. در بسیاری از تحقیقات نوعی همبستگی میان چگونگی رفتارهای کودکان با حیوانات و رفتار آنان با انسان‌ها در موقعیتهای اجتماعی مختلف دیده شده است. کودکانی که در خانه، برخورد بدی با حیوانات دارند معمولاً در موقعیتهای گوناگون با کودکان دیگر نیز رفتار خشونت آمیزی دارند و بالعکس.
مورد دیگری که مورد توجه محققان قرار گرفته است ارتباط انسان با حیات وحش است. حیات وحش بستر شکوفایی انسان است. برخی از محققان نه تنها بر منافع جسمانی و روانی ارتباط با طبیعت، متمرکز شدهاند، بلکه تأکید کردهاند که انسان‌ها در همراهی با حیات وحش؛ یعنی حیوانات وحشی و مناظر وحشی به بلوغ دست مییابند و این ارتباط با طبیعت، هنوز هم یکی از نیازهای اساسی بشر است. اهمیت این ارتباط از مقایسۀ آن با ارتباط با حیوانات اهلی و خانگی به دست میآید. حیوانات اهلی در خدمت انسان و تحت کنترل اویند و متواضعانه و وفادارانه بنا به خواستۀ او عمل میکنند. در مقابل حیات وحش و حیوانات وحشی احساس عظمت و ترس آدمی را بر میانگیزند و در این تعامل، افراد انسانی امکان خودیابی و خود نظمدهی مییابند. ترس، یک جنبه از تجربۀ انسان در مورد حیات وحش است. مردم برای کسب موفقیت، معمولاً به دنبال کاهش تعاملات هراسانگیز در زندگی خود هستند، امّا با این کار سلامتی خود را مختل میکنند. زیرا ترس از طبیعت با ترس از انسان‌ها و محیط ساختۀ بشر متفاوت است. تجربۀ ترس از طبیعت بخشی از عملکرد سالم روانی انسان‌ها را تشکیل میدهد، ولی کودکان امروزی در محیطی بزرگ میشوند که از پیش استحاله شده است، و همین شرایط را مبنای تصور خود از یک محیط معمولی و سالم قرار میدهند و با آمدن هر نسل، میزان استحالۀ محیط افزایش مییابد، امّا هر نسل در دوران جوانی خود این شرایط را به عنوان شرایط طبیعی و معمولی تلقی میکند. و این امر به نابودی تجربۀ بشر از تعامل با اکوسیستمهای غنی میانجامد که به صورت چرخهای، بسیاری از منابع محیطی در دسترس بشر را تحلیل میبرد و تجربۀ خاص بشر از ارتباط با طبیعت بکر و وحشی را نابود میکند.
بدینترتیب تعامل با طبیعت یکی از محملها و سازوکارهای اخلاقی شدن انسان‌ها محسوب میشود. رشد اخلاقی کودکان از طریق تعامل با طبیعت، باعث توسعۀ اخلاقیات در روابط بین انسان‌ها و روابط آنها با طبیعت میشود. کودکان از طریق تعامل با حیوانات، حس همدردی را در خود شکل میدهند و مفاهیم ارتباط متقابل و توجه به دیگران را در ذهن خود ایجاد میکنند و یاد میگیرند در مورد ارتباط با طبیعت از دیدگاه اخلاقی استدلال کنند. ارتباط کودکان با جنبه های وحشی طبیعت، امکان شکلگیری درک اخلاقی در مورد خودمختاری و خودنظمدهی را فراهم میکند.
۲-۳-۱-۱-۲- خاستگاههای زیستی رفتارهای اخلاقی
انسان‌ها طبیعتاً موجوداتی اخلاقی؛ یعنی موجوداتی دگرخواه و نوعدوست هستند و این محیط انسانی و اجتماعی است که این استعداد و ظرفیت را شکوفا یا سرکوب میکند. این نوع اخلاقورزی عطیهای زیستی و طبیعی است. بعضی نظریهها و تحقیقات بر روابط میان عوامل زیستی و احساساتی چون همدردی، همدلی و نوع دوستی متمرکز میشوند. در این نظریهها همدلی و مفاهیم مرتبط با آن همچون همدردی، شفقت، نوع دوستی به وضوح با فرآیندهای زیستی مرتبط میشوند.
اگوستکنت معتقد بود تمایلات اجتماعی بشر را تنها به وسیلۀ یک کیفیت ذاتی میتوان توضیح داد؛ در تقابل با خودخواهی، کنت، این غریزه را دگردوستی مینامید و آن را خصیصه ذاتی طبیعت بشر محسوب مینمود. وی اولین کسی بود که دلیرانه ادعا نمود که همین تمایل در جانوران نیز وجود دارد(کروپتکین،۱۹۲۴). از نظر او در حیوانات اجتماعی نیز میتوان تمایلات اخلاقی را مشاهده نمود.
زیستشناسان و زیستشناسان اجتماعی داعیهداران این عرصهاند. ژنها، آناتومی عصبی، هورمونها و خلق و خو از متغیرهای مستقل این دسته از محققان هستند. نوع دوستی خویشاوندی و نوع دوستی متقابل از جملۀ متغیرهای وابستۀ این تئوریهاست.
وجود رفتارهای نوعدوستانه، تنگنای عمدهای برای نظریههای تکامل ایجاد میکند. چگونه رفتارهای نوعدوستانه میتواند شکل بگیرد، درحالیکه سلامتِ شخصی را که درگیر آن رفتار است کاهش میدهد. نظریههای اولیه تلاش کردند تا با تقلیل رفتارهای مراقبتآمیز به سطح اعمال خودخواهانه؛ یعنی با بازتعریف نوع دوستی به خودمحوری این مسئله را حل کنند.
این دسته نظریهها مدیون تلاشهای ای.اُ.ویلسون^[۶۸] است. ویلسون، با این پرسش اساسی که انتخاب طبیعی^[۶۹] چگونه میتواند نوع دوستی را که بنا به تعریف به سلامت شخص لطمه میزند، تأیید کند؟ «اصطلاح انتخاب خویشاوندی^[۷۰] برای تبیین وجود نوع دوستی در گونه های مختلف حیوانات به کار میرود. به گفتۀ ویلسون، شبکهای از افراد که از طریق خویشاوندی با یکدیگر مرتبطاند، در یک جمعیت با یکدیگر همکاری میکنند، در اعمال نوعدوستانه با هم مشارکت میکنند و بدینسان، میانگین سلامت ژنتیکی کل شبکه افزایش مییابد ـ حتی اگر چنین رفتاری سبب کاهش سلامت فردی برخی از اعضای این گروه شود. این فرضیه وجود دارد که درصد ژنهای مشترک، عامل تعیینکننده مهمی در بروز نوع دوستی در میان اعضای یک گونه است. به طوری که نوع دوستی بیشتر معطوف به خویشاوندان نزدیک است تا خویشاوندان دورتر یا گونه های غیرخویشاوند.(هاستینگز و همکاران، ۱۳۸۹: ۷۷۵ ـ ۷۷۶)
بعضی زیستشناسان اجتماعی معتقدند که نوع دوستی در میان اعضای یک گونه که به لحاظ ژنتیکی با یکدیگر ارتباط ندارند (نوع دوستی متقابل)، سبب افزایش احتمال تولید مثل و بقای آن گونه میشود. سابِر^[۷۱] و ویلسون (۱۹۹۸) تحقیقات صورت گرفته پیرامون گونه های اجتماعی را بررسی و پارهای الگوهای ریاضی تدوین کردهاند که نشان میدهد احتمال بقای گروه در صورتی بیشتر است که برخی اعضای آن گروه نوعدوست باشند، حتی تا حدّ فداکاری، مثلاً با دور کردن مهاجمان از سایر اعضای گروه، فرد نوعدوست میتواند بقای اکثر اعضای گروه را تضمین کند، حتی اگر خود فرد از بین برود. بر عکس، در گروهی که صرفاً شامل افراد غیر نوعدوست باشد، عضو خودخواه در تلاش برای حفظ خود و ارائۀ اهداف جایگزین، ممکن است مهاجمان را به سمت سایر اعضا هدایت کند و بدینسان، هم احتمال بقای خود و هم احتمال مصدومیت و کشته شدن تعدادی از اعضای گروه را افزایش دهد. در گروه اجتماعی نخست، ویژگی نوع دوستی میتواند در طول نسلها حفظ شود، به شرط آنکه در قالب یک ژن نهفته رمزگذاری شود به گونهای که از بین رفتن یک فرد نوعدوست اصیل در گروه، احتمال تولد افراد نوع دوست از اعضای اصیل باقیمانده در گروه را کاهش ندهد. در طول چندین نسل، گروه اجتماعی دارای ژن نهفته نوع دوستی با سرعت بیشتری رشد میکند و در مقایسه با گروه فاقد این ویژگی، احتمال موفقیت بیشتری دارد».(همان: ۷۷۷).
پارهای از نظریات زیستشناختی به تکامل رفتارهای مرتبط با خانواده مانند مسئولیتپذیری و توجه به دیگران از این رهگذر اشاره کردهاند. تکامل پستانداران و مراقبت گستردۀ والدین از کودکان از این نمونه است. «از این دیدگاه، در واقع توانایی همدلی، حاصل فشار انتخاب طبیعی برای مراقبت طولانی مدت والدین از فرزندان، خصوصاً در میان پستانداران، است. برخی از نظریههای زیستشناسی اجتماعی در مورد رشد انسان نیز بر نقش وابستگی و مراقبت طولانی مدت والدین از فرزندان در ایجاد حس همدلی تأکید کردند». (همان: ۷۷۸ ـ ۷۷۹)
بنابراین برخی دیدگاه های نظری، ریشه همدلی انسان را در بُعد زیستی او میدانند. در تأیید تبیینهای تکاملی مبتنی بر ژنها، شواهدی وجود دارد که نشان میدهد همدلی و احساسات مشابه آن قابل توارثاند. پژوهشهای ژنتیکی برای روشن ساختن این مسئله صورت میگیرند که تا چه حدودی خصوصیات فرد، ارثی و قابل توارثاند؟ مطالعه بر روی دوقلوها و فرزند خواندهها، روش‌هایی قدیمی برای پاسخ به این مسألهاند «این مطالعات نوعاً یک عنصر قابل توارث قوی را نشان میدهد و بین ۴۰ تا ۷۰ درصد تنوع در موارد خودگزارش شده همدلی، نوع دوستی، مراقبت، یا مهربانی به عوامل ژنتیک نسبت داده شدهاند». (همان: ۷۸۵) با این حال، تحقیق چندانی بر روی ژنهای مرتبط با همدلی، همدردی و رفتارهای دگرگرا صورت نگرفته است.
آناتومی و فیزیولوژی عصبی^[۷۲]، تبیینگر دیگری برای گرایشات نوعدوستانه انسان‌ها در حیطۀ پژوهشهای زیستشناختی است. «تحقیق بر روی فیزیولوژی عصبی و مراقبت والدین در حیوانات، آزمایشهای بالینی بر روی انسان‌هایی که دچار ضایعات و آسیبهای مغزی شده اند و نیز آزمایش بر روی مغز سالم به روش الکترو انسفالوگرافی (EEG)، تصویربرداری از عملکرد و ساختار سیستمها (FMRI) و پرتونگاری غدد (PET)، همگی به درک ساختارها و سیستمهای عصبی در مورد توجه به دیگران و مفاهیم مرتبط با آن کمک میکنند.(همان: ۷۸۹)
هم بیماران دارای ضایعات در بخش قدامی مغز و هم بیماران دارای ضایعات در بخش خلفی مغز از لحاظ حس همدردی که خود آنان امتیازبندی کرده بودند و توسط خانوادههایشان گزارش شده بود، در مقایسه با بزرگسالان فاقد ضایعه مغزی، امتیازات بسیار کمتری کسب کردند و بیش از ۵۰% بیماران دارای ضایعات قدامی به اندازه بیش از دو واحد انحراف معیار، امتیاز کمتری نسبت به میانگین کل گروه کسب کردند.(همان: ۷۹۰)
خُلق و خو^[۷۳] یا طبع، یکی دیگر از تبیینگرهای زیستشناختی برای تمایلات اخلاقی انسان‌هاست. در درک تفاوتهای فردی در رفتارهای همدلانه مشخص میشود که چگونه این ویژگیها با سایر صفات ثابت طبیعی افراد رابطه دارند. در این مورد نیز ثبات ابعاد مختلف طبع افراد درگذر زمان و وجود شواهد روزافزون بر قابلیت توارث آنها، از جمله موارد مؤید این اعتقاد است که چنین صفاتی عمیقاً ریشه در عوامل زیستی دارند.
منظور از خلق و خو یا طبع، تفاوتهای فردی انسان‌ها در واکنش به دیگران و خودنظمدهی است که دارای مبنای ژنتیکی و زیستی است، ولی در طول زمان نیز از تجربه ها و تغییرات زیستی متأثر میشود. خلق و خوی دوران کودکی از بسترهای رشد صفات شخصیتی در دوران بزرگسالی افراد است.
گونهشناسیهای مختلفی از خلق و خو ها صورت گرفته است. صفات خوددار ـ دیرجوش^[۷۴]، جامعه پذیرـ آسانگیر^[۷۵] و سختگیرـ دارای واکنش منفی^[۷۶]، نوعی گونه شناسی از خلق و خوی افراد انسانی است. «خوددار ـ دیرجوش به الگوهای ثابت اضطراب، پریشانی، خجالت، کنارهگیری و اجتناب هنگام مواجهه با افراد، اشیا یا موقعیتهای ناآشنا و به سختی آرام شدن در هنگام برانگیختگی اشاره دارد. اجتماعی ـ آسانگیر الگویی را توصیف میکند که حاکی از آرام بودن و به آسانی برانگیخته نشدن، قابلیت آرام شدن به هنگام برانگیختگی، دقیق و متمرکز بودن، علاقه مندی به دیگران و دارای نگرش مثبت به آنان است. سختگیرـ دارای واکنش منفی، واکنشهای عاطفی منفی را در بر میگیرد که از جمله آنها آستانه تحمل کم در برابر ناراحتی، حالت شدید خشم به هنگام برانگیختگی، فعالیت حرکتی زیاد و قابلیت کم در آرام شدن است.( همان : ۸۱۲)
تحقیقات تجربی بسیاری برای تعیین نوع ارتباط میان انواع مذکور خلق و خو و رفتارهای همدلانه صورت گرفته است. بیشتر تحقیقات تجربی بر روی دو نوع اول متمرکز شدهاند که الگوی خوددارـ دیرجوش با رفتارهای همدلانه رابطۀ معکوس و الگوی اجتماعی ـ آسانگیر با رفتارهای همدلانه رابطۀ مستقیم دارد.
از منظر زیستشناسان و زیست شناسان اجتماعی، شواهد موجود درمورد خاستگاه زیستشناختی حس همدلی با این باور سازگار است که طبیعت، براساس سازوکار انتخاب اصلح این ظرفیت عاطفی را گزینش و پاس داشته است. اگر همدلی را پیش نیاز نوع دوستی و شفقت بدانیم و البته اخلاق را نیز به همین شفقت و دگردوستی تقلیل دهیم در تأیید نظریههای تکامل، ریشه های اخلاق بشری را میتوان از طریق بنیانهای زیستی به تکاملِ گونۀ او باز گرداند و به این نتیجه رسید که انسان‌ها طبیعتاً موجوداتی اخلاقی هستند.
۲-۳-۱-۱-۳- ارتباط متقابل زیستی
داروین ارتباط متقابل را سنگ بنای اخلاق میدانست. وستر مارک نیز مانند داروین نقشی اساسی، برای ارتباط متقابل، قائل است. وسترمارک^[۷۷] از اصطلاح عواطف تلافیجویانه^[۷۸] برای اشاره به احساسات مبادلۀ پایاپای استفاده میکند. منظور او از عواطف تلافیجویانه، خوبی را با خوبی پاسخ دادن و بدی را تنبیه و مجازات کردن است.
شواهد تجربی متعددی در دست است که نشان میدهد ارتباط متقابل از وجوه اساسی اخلاق است. ارتباط متقابل شامل مبادلات مثبت مانند تجارت یا مبادلات منفی مانند انتقامجویی است و بر این اساس، رفتار خوب مستحق رفتارخوب دیگری(طرف ارتباط) است و کنشِ بد نیز، مستحق کنش بد دیگری است.
از دیدگاهی خویشاوندی مبنای اصلی همدردی و همدلی است. میزان رابطه زیستشناختی بین افراد بر نوع رفتار آنان با یکدیگر تأثیر میگذارد. هرچه ارتباط زیستشناختی افراد نزدیکتر باشد همیاری، مشارکت و مراقبت آنها بیشتر است و در عوض رفتارهای زیانبار مانند خشونت و پرخاشگری شدید میان آنها کاهش مییابد. «همیلتون استدلال کرد از آنجاکه خویشاوندان دارای درصد معینی از آللهای مشترکاند کمک به خویشاوندان راه غیرمستقیمی برای افزایش سازگاری وراثتی خود فرد است. همیلتون این مفهوم را سازگاری فراگیر نامید و معتقد است که رفتار اجتماعی یک گونه به شکلی تکامل مییابد که در هر موقعیت، ظاهراً فرد سلامت اطرافیان خود را بر اساس ضرایب رابطه متناسب با آن موقعیت در برابر سلامت خود میسنجد. همیلتون معتقد نبود که افراد پیش از انجام رفتار محبتآمیز توام با مهربانی یا زیانبار نسبت به دیگران آگاهانه محاسبه میکنند که چقدر با فرد مقابل مرتبطاند بلکه این انتخاب طبیعی است که در طول نسلها به تحلیل این رابطه تکاملی بین هزینه و منفعت میپردازند»(فرای، ۱۳۸۹ : ۶۸۶)
از این منظر خویشاوندان در آللهای خاصی با یکدیگر شریکاند. در نتیجه هنگامی که فرد به حفاظت و مراقبت از خویشان نزدیکش میپردازد در واقع سلامت فراگیر خود را افزایش میدهد. این ویژگی منشأ همدردی و همدلی و سایر عواطف سوق دهنده فرد به مراقبت از دیگران است. این عواطف که ابتدا درون گروههایی از خویشاوندان شکل میگیرد و بعداً تا حدودی از راه دستورالعملهای اخلاقی و عادت به خویشاوندان دور و غیرخویشاوندان نیز تعمیم و تسری مییابد. ادوراد تایلر مردم شناس این اصل را در ریشۀ مشترک دو واژه انگلیسیkindness( مهربانی) و kindred(خویشاوندی) مییابد.
بعضی از محققان بر آنند که عواطف اخلاقی تلافیجویانه به خودی خود اخلاقی نیستند؛ زیرا در ابتدا برای بقای افرادِ عامل، این عواطف شکل میگیرند ولی بعدها با تصعید و تعمیم فراوان ظرفیت اخلاقی مییابند و با همین منطق، تمامی آداب، رسوم، قوانین و اخلاق را از همین مبنای زیستی استخراج میکنند.
شواهد مردمشناختی فراوان نشان میدهدکه به طور کلی انسان‌ها در برابر کسانی که قوانین اجتماعی را نقض میکنند، ابراز نارضایتی اخلاقی میکنند و آنان را کنترل میکنند. در همه جا، اعمال پذیرفته شدۀ اخلاقی؛ یعنی رفتارهای خوب، ارزشمند تلقی میشوند و پاداش میگیرند. افراد، کارِ نادرست دیگران را تلافی میکنند . با این حال، میتوان عمل افرادی که رفتار بد دیگران را تلافی میکنند دارای عملکردی اخلاقی دانست؛ زیرا آنان به حفظ قوانین اجتماعی جامعۀ خود که بیانگر عدم پذیرش اخلاقی رفتارهای خاصی است، کمک میکنند.
عمومی و همهجایی بودن عواطف تلافیجویانۀ مثبت و منفی مانند هدیه دادن، تشویق کردن، جریمه کردن، انتقام، قصاص، جنگ و… در همۀ گروه ها و جوامع انسانی دال بر مبنای مشترک زیستی آنها تلقی میشود. این عطیۀ زیستی بعدها با عادت و دستورالعملهای اخلاقی به همۀ روابط انسانی تسری مییابد. همجنانکه بر اثر عادات و ساختارهای اجتماعی نامناسب، تحدید و سرکوب میشود.
۲-۳- ۱- ۲- عوامل ذهنی
۲-۳- ۱- ۲- ۱- رویکرد شناختی
پیاژه^[۷۹] قرائت صوری و ذهنی کانت از اخلاق را در بستر روانشناسی تجربی پی میگیرد. او هم در بررسی جنبه های شناختی و هم جنبه های اخلاقی رشد از کانت متأثر است و به همین سبب از او به عنوان یک متفکر نوکانتی یاد میشود. مفاهیم کلیدی پیاژه در رشد اخلاقی یعنی دگرپیروی^[۸۰] و خودپیروی^[۸۱]، دین او را به کانت نشان میدهد.
کانت اخلاق را به ذهن تقلیل میدهد و تکلیف را به عنوان معنای عالی اخلاق، عملی میداند که فرد به نیت پیروی از قاعدۀ کلی و نه به قصد نتایج و پیامدهای آن انجام میدهد. پیاژه نیز بر استدلال و قضاوت اخلاقی^[۸۲] متمرکز میشود. خودپیروی را مربوط به دورهای میداند که فرد در آن قدرت تفکر انتزاعی یافته و به مفاهیم کلی دسترسی دارد، در حالی که در مرحله دگرپیروی هنوز نتوانسته است قواعد و قوانین را به طور انتزاعی درک نماید. در نگاه پیاژه، خودپیروی چهرۀ تعمیم یافتۀ دگرپیروی است. او دو مطلب دیگر را از پیربووه و دورکیم به قرائت کانت از اخلاق میافزاید.^[۸۳]
پیاژه مطالعه خویش را در باب رشد اخلاقی کودک در سه عرصه ارائه میکند: «قواعد بازی؛ بچه ها چگونه قواعد بازی را قبول میکنند و چه تلقی از این قواعد دارند؟ رئالیسم اخلاقی؛ منظور از آن، نوعی قضاوت اخلاقی است که به شرایط بیرونی و محسوس رفتارهای اخلاقی توجه مینماید و از در نظر گرفتن وضعیتها و حالات درونی فرد(مانند نیت و انگیزه) ناتوان است. تصورعدالت؛ در این زمینه به تحول شناخت کودک از عدالت کیفری تا عدالت توزیعی میپردازد.»(باقری،۱۳۷۵)
او بررسی خود را در مورد رشد اخلاقی با مفهوم «مرحله» توصیف میکند. پیاژه فرض میکند که در هر ارگانیسم یک تمایل عمومی به طرف ثبات وجود دارد و همین امر موجب میشود که موازنهای بین جذب و انطباق برقرار سازد و با گذر از مراحل مختلف به تعادل حیاتی دست پیدا کند.
مراحل رشد اخلاقی از نگاه پیاژه عبارتند از:
مرحله غیر اخلاقی: شاخص این مرحله خودمحوری کودک است. کودک از نطر شناختی نمیتواند بین پدیده های عینی و ذهنی فرق قائل شود و از نظر اخلاقی نمیتواند با دیگران هماهنگی و همکاری داشته باشد.«خود محوری» تا جایی که به معنی برآمیختن خود و جهان خارج است و نیز تا جاییکه به معنی فقدان همکاری است نشانگر یک پدیده واحد است. چون کودک نمیتواند خود خویش را از جهان فیزیکی و اجتماعی تفکیک کند در نتیجه قادر به همکاری نیست؛ زیرا لازمۀ همکاری این است که فرد از خود خویش آگاه باشد. در این مرحله کودک درک خاصی از ماهیت و عملکرد قواعد بازی ندارد.
مرحله دگرپیروی: در پایان خودمحوری، کودک ملاحظه دیگران را آغاز میکند، امّا اخلاق او در این مرحله شکل انضمامی دارد؛ یعنی فقط با توجه به بیرون، خود را آشکار میسازد. روابط اجتماعی کودک در این دوره نقش قاطعی در چگونگی اخلاق او دارد. در این دوره رابطه اجتماعی کودک عمدتاً با والدین است؛ یعنی نوعی احترام یک جانبه و فاقد همکاری و روابط متقابل دارد. اساس این رابطه مبتنی بر اطاعت کودک از والدین است. آن مرحله از رشد هوشی(ملاحظۀ دیگران) و این نوع انضباط اجتماعی در تلاقی با یکدیگر نوعی قضاوت اخلاقی در کودک پدید میآورند که پیاژه آن را «رئالیسم اخلاقی» مینامد. خوبی فقط به معنی اطاعت از قواعد بزرگترها یا دستورات آنهاست و قواعد، بدون کم و کاست باید پیروی شوند. مسئولیت اعمال افراد قابل احاله به انگیزهها و نیتهای آنان نیست، بلکه فقط براساس پیروی دقیق آنها نسبت به قواعد موضوعه سنجیده میشود. «رئالیسم اخلاقی» از درهم آمیختن ذهنی و عینی و از اجبار فکری بزرگسالان نتیجه میشود. کودکان از ۵ تا ۱۰ سالگی نوعی احترام و تقدس برای قواعد، قائلاند؛ احترامی مشابه همان احترامی که به بزرگترها و والدین نشان میدهند. در رابطه با عدالت، کودکان تا سنین ۷ تا ۸ سالگی چیزی را عادلانه میدانند که والدین مقرر میکنند.
مرحلۀ خودپیروی: در این مرحله کودک با فرقگذاری بین خود و محیط، خودمحوری را پشت سر میگذارد و مستعد پذیرش اخلاق جدید میشود. از سوی دیگر تحولاتی که در روابط اجتماعی کودک رخ میدهد موجب تشکیل گروه های پایدار با همسالان میگردد، احساس همدلی او را نسبت به همسالان خود فراهم میآورد و میداند که باید به حقوق و تقاضاهای دیگر دوستان خود توجه کند. تحول فکری مذکور به همراه این تحول اجتماعی، به یک تفکر اخلاقی متقابل منجر میگردد. با این تحول کودک، قواعد و ضوابط را چیزهای مجرد و بلاتغییری که مستقل از خود او باشد نمیبیند. رفتار اخلاقی نیز به صورت اطاعت بی چون و چرا نیست، بلکه قواعد به عنوان قرارداد اجتماعی تلقی میشوند که ساخته خود جامعه هستند. کودک از ۱۰ سالگی، تقدس قواعد بازی را به همراه تصور از بیرون تحمیل شدن آنها کنار میگذارد و آنها را نتیجۀ تعامل آزاد خود و همسالان میداند. در مطالعۀ مربوط به عدالت، برای سنین ۸ تا۱۱ سالگی برابری و مساوات اصل فراگیرندۀ عدالت قلمداد میشود. اندیشه های اساسی اخلاقی در این دوره شکل میگیرند.
دوره اصلی رشد اخلاقی و تربیت اخلاقی از نظر پیاژه دوره احترام متقابل است. شخصیت رشد یافته که رفتاری خودپیرو دارد تنها در جریان احترام متقابل با همسالان شکل میگیرد . بنابراین برای از میان بردن خودمحوری و ایجاد رفتار استقلالی و نیز برای از میان بردن انضباطهای تحمیلی و ایجاد انضباط تعاملی، لازم است که ارتباطات اجتماعی کودک با همسالان خود گسترش یابد تا از طریق همدلی با آنان خودمحوری را از میان بردارد و خود به درک و فهم ضرورت قواعد انضباطی پی ببرد. از نظر پیاژه تفاوت بین رشد هوشی و رشد اخلاقی تفاوتی در ماده و نه در صورت است. اگر قالبهای رشدی توسط مواد هوشی پر شود رشد هوشی و اگر توسط مواد اخلاقی پر شود، رشد اخلاقی نام میگیرد. میتوان گفت از نگاه پیاژه، نظام اخلاقی مجموعه قوانین طبیعی و جهانشمول ذهن بشرند که کشف میشوند و زندگی اجتماعی با نقش اعدادی و قابلگی خود، در تسریع یا تأخیر این کشف و در شکوفایی یا سرکوب این ظرفیت بشری دخیل است.
دیدگاه پیاژه کاستیهایی دارد که موافقان و مخالفان او در صدد جبران آن برآمدند و روایت همین واگراییها و همگراییها، تاریخچۀ نظریههای روانشناسی رشد اخلاقی است. تقلیل وجوه رفتاری و عاطفی اخلاق به وجوه شناختی، نادیده گرفتن بافت اجتماعی و فرهنگی رشد اخلاقی، نادیده انگاشتن تعارضات، عدم توجه به نقش والدین و بزرگسالان در تربیت اخلاقی کودکان از جملۀ این کاستیهاست.
کولبرگ^[۸۴] در تعقیب پیاژه به جای اینکه قضاوت اخلاقی را به عنوان یک امر شناختی محض بنگرد بیشتر به ارزش‌های اخلاقی علاقمند است و سعی میکند این نقیصه طرح او را تکمیل کند و ارتباط مراحل منظم فکر اخلاقی را با عوامل اجتماعی و رفتار اخلاقی جستجو کند. مطالعه ارتباط بین رشد فکر اخلاقی با رفتار اخلاقی و عاطفه، و ارتباط بین یک تحلیل مرحلهای از قضاوت اخلاقی با تفاوتهای خرده فرهنگی و انحرافات آسیبشناختی در جهتگیریهای اخلاقی از سرمشقهای پژوهشی کولبرگ بودهاند. کولبرگ مفهوم مرحله را با دقت بیشتر و حدود و ثغور قطعیتری پی میگیرد. و در سیر تحول اخلاقی کودکان به گونهای جهانشمول، سه سطح و شش مرحله را در مییابد.^[۸۵]
نظریههای پیاژه و کولبرگ در زمینه اخلاق با الهام از کانت برای دستیابی به اصول اخلاقی عام تأکید دارند؛ اصول اخلاقی درونی شدهای که در انسان، احساس وظیفه، ایجاد میکنند. از نظر پیاژه در خلال همکاری با دیگران است که کودک قواعد را درک و احترام دوجانبه را تجربه میکند. پیش از آن احترامی که میشناخته، احترام یک جانبه و احترامی است که نسبت به اقتدار بزرگسالان داشته است. کودک در بازی با همسالان خود دیگران را شبیه خود میبیند و احترام دیگران را نسبت به خود تجربه میکند. از آنجاکه بزرگسال هم مقتدرتر و هم بزرگتر است، کودک در ارتباط خود با بزرگسالان تعامل را تجربه نمیکند. بزرگسال کنترل میکند، میتواند پاداش دهد یا تنبیه کند. برای کودک تساوی با بزرگسال معنایی ندارد. کولبرگ نیز با پایبندی به مبانی نظریۀ شناختی و اعتقاد به مرحلهای بودن تحول اخلاقی، دقیقتر از پیاژه به تبیین مسئله پرداخته است. او در تبیین اخلاق از مفهوم عدالت استفاده میکند. کولبرگ معتقد است که رشد قضاوتهای اخلاقی متضمن برداشتهای متفاوتی از عدالت است که در بالاترین سطح آن به معنای حقوق مساوی برای همه انسان‌ها و تحقق ارزش‌های عالی انسانی در زندگی همه آنهاست. این نکته شایان ذکر است که کانت نیز دستگاه صوریاش را برای پاسداشت ارزش اخلاقی عدالت تنظیم کرده بود و از این نظر کولبرگ نسبت به پیاژه، به هدف غایی کانت در اخلاق نزدیکتر شده است.
متفکران رویکرد شناختی، بررسیهای خود را متوجه قضاوتهای اخلاقی کرده و به رفتار اخلاقی نپرداختهاند. تأکید زیاد پیاژه بر همکاری و تعاون به نادیده گرفتن تعارضها و کشمکشها در بستر زندگی انسان‌ها و نقش آن در رشد اخلاقی کودکان منجر شده است. هرچند توالی مراحل تحول اخلاقی کودکان و نوجوانان در همه فرهنگها با ترتیب ثابتی همراه است، امّا تسریع یا تأخیر در نحوه دستیابی کودکان به این مراحل براساس قابلیت‌ها و تفاوتهای فردی و برحسب ویژگیهای فرهنگی و اجتماعی میتواند تغییر کند. تحقیقات کولبرگ بیشتر بر بررسی تحول اخلاقی پسران متمرکز بوده است. بعضی از تحقیقات مربوط به رشد اخلاقی دختران به الگوهایی متفاوت از آنچه مورد نظر کولبرگ است دست یافتهاند. به این معنا که رشد اخلاقی پسران، بیشتر به مفهوم عدالت و درونی شدن آن متمرکز است در حالی که دختران بیشتر به مراقبت از دیگران و مسئولیتپذیری توجه دارند. از نظر گیلیگان^[۸۶] پسران بیشتر بر حقوق فردی افراد تأکید دارند ولی استدلالهای اخلاقی دختران بر مسئولیت پذیری فرد در قبال دیگران متمرکز است. به همین دلیل دختران در پاسخگویی به معماهای اخلاقی بیشتر رعایت حال دیگران و فداکاری را مورد تأکید قرار میدهند تا حقوق افراد و احترام به قانون را (توریل،۱۹۹۸). نادیده گرفتن نقش عواطف و احساسات در رفتارهای اخلاقی انسان‌ها از نقیصههای دیگر نظریه شناختی محسوب میشود. عدم توجه به موقعیتها در قضاوتهای اخلاقی از دیگر انتقادات وارد شده به نظریه شناختی محسوب میشود.
واکنشهای واگرا و همگرا به این مشکلات و رد و تأیید آنها سمت و سوی مطالعات بعدی را نشان میدهد. نظریۀ شناختی همچنان شواهد و قرائن مؤید خود را دارد. «شواهدی از این فرضیات که انسان‌ها در حیطه اخلاقی موجوداتی استدلالگرند حمایت میکنند. یکی از شواهد نیرومند آن است که کودکان و مردم بین موضوعات اخلاقی، قراردادی و شخصی تمایزاتی قائل میشوند. دلیل نیرومند دیگر این است که آنها مفاهیم اخلاقیشان را در موقعیتها و زمینه های خاص به صورت انعطافپذیری به کار می برند. افراد نوعاً در وقت اتخاذ تصمیم و در نتیجهگیریها، با در نظرگرفتن ویژگیهای هر موقعیت ملاحظات مختلفی را میسنجند و مقایسه میکنند.(توریل،۱۹۹۸: ۷۵)
برداشت صوری مطلق از اخلاق و بیتفاوتی به بسترهای رشد اخلاقی واکنشهای مختلفی برانگیخت. یک واکنش واگرا، از آنِ گلیکان، شاگرد کولبرگ بود. او تصویر رویکرد شناختی به ویژه قرائت کولبرگی آن را قرائتی مردانه میداند که به نادیده انگاشتن اخلاق زنانه منجر میشود و مدعی است الگوی کولبرگ نمایندۀ کل قلمرو اخلاق نیست. «ادعای اصلی گیلیکان آن بود که اخلاق زنان به لحاظ کیفی از اخلاق مردان متفاوت است؛ او استدلال اخلاقی زنان را با عنوان اخلاق مراقبت و استدلال اخلاقی مردان را با عنوان اخلاق عدالت توصیف کرد. ادعای دوم گیلیکان این بود که نظریههای تأثیرگذار درباره رشد انسان، دارای سوگیری علیه تجارب زنان هستند. او مدعی شد نظریه اخلاقی کولبرگ به طور ویژه صدای متفاوت اخلاقی زنان را نادیده گرفته یا یا از آن سوء تعبیر کرده است و آنها را از لحاظ اخلاقی ناقص دانسته اند.(توریل،۱۹۹۸ :۱۹۳) این رویکرد نیز با بزرگنمایی متغیرهایی چون تجارب متفاوت زنان از روابط، برابری و نابرابری و تصویر متفاوت آنان از خویشتن و ترقی خود، تأکید بر عاطفه و مراقبت از دیگران به جای استدلال خشک و حقوق، مدعی تصویر دیگری از اخلاق می شود.
واکنشی دیگری که در قبال رویکرد شناختی شکل میگیرد و در چارچوب آن و به عنوان مکمل آن، رونق می یابد نظریۀ قلمرویی است.
۲-۳- ۱- ۲- ۲- نظریۀ قلمرویی^[۸۷]
در این رویکرد دانش اخلاقی کودکان براساس تعاملات دوسویۀ فرد ـ محیط ساخته میشود و وجوه مختلف این تعاملات به همسانیها و تفاوتها در قضاوتهای اخلاقی منجر میشوند. محققان رویکرد قلمرویی به نقش تغییرات بافتی و خصوصاً فرهنگی در قضاوتهای اخلاقی توجه زیادی نشان میدهند.
نظریۀ قلمرویی، اخلاق را یکی از چند محور دانش اجتماعی رو به رشد کودکان میداند. «اهتمام به موضوعاتی از قبیل عدالت، سعادت و حقوق (امور اخلاقی) با اهتمام نسبت به مرجع اقتدار، آداب و رسوم و هنجارهای اجتماعی(امور عرفی) و اهتمام نسبت به حوزه فردی، کنترل و کمال جسمانی و مجموعۀ نامحدودی از انتخابها و ترجیحات (امور شخصی) همراه است. براساس نظریه قلمرویی، هرکدام از این حوزه ها، یک نظام سازمان یافته یا قلمرویی از معرفت اجتماعی را تشکیل میدهند که از تجارب کودکان در خصوص نظم محیطهای اجتماعی مختلف ناشی شده است. براساس این دیدگاه، قلمروهای دانش اجتماعی در تجارب اولیه متمایزند و مسیرهای رشدی متفاوتی را تعقیب میکنند؛ بنابراین درک کامل پیچیدگی و تنوع زندگی اجتماعی، مستلزم در نظر گرفتن دانش اخلاقی به عنوان یک شکل متفاوت و بعضاً هماهنگ با سایر انواع دانش اجتماعی یا تابع آنهاست. (اسمتانا، ۱۳۹۸: ۲۴۱)
کودکان چگونه میتوانند اخلاق را از عرف اجتماعی متمایز کنند؟ بسیاری از رویدادها یا موقعیتها چندبُعدی و متضمن همپوشی میان اخلاق، عرف اجتماعی و امور شخصیاند که گاهی اوقات متعارض و گاهی هماهنگ با یکدیگرند. کودکان مفاهیم اخلاقی را در موقعیتهای صریح درک میکنند و به کار میگیرند، امّا زمانی که در موقعیتهای پیچیدهتر قرار میگیرند، اخلاق را تابع حوزه های دیگر مثل قانون یا عرف اجتماعی قرار میدهند. شواهد تجربی فراوان نشان میدهند که کودکان خردسال در مورد مسائل اخلاقی آشنا، معیارهای اخلاقی به کار میبرند و در قضاوتها و استدلالهای خود این مسائل را متمایز از مسائل عرفی، شخصی و احتیاطی در نظر میگیرند. هر چه کودکان بزرگتر میشوند توان تمایز قلمروهای مذکور را به شکل پایدارتری به دست میآورند.
از منظر این رویکرد ویژگی تعاملات اجتماعی نوع و سطح قضاوتهای اخلاقی کودکان را متأثر میسازد. از این رو بررسی ویژگیهای تعاملات اجتماعی از دغدغه های اساسی این رویکرد بوده و عوامل زیر را برجسته میسازد:
ویژگی اعمال: ناهماهنگیهایی که در قضاوتهای اخلاقی کودکان وجود دارد از ویژگیهای اعمال استنتاج میشوند، نه از دانش کودکان دربارۀ اصول اخلاقی مورد نظر پیاژه و کولبرگ. اعمال در بافتهای مختلف، معانی متفاوتی دارند و به همین دلیل قضاوتهای کودکان دربارۀ آنها متفاوت میشود. کودکان در موقعیتهای مختلف، اعمال واحدی را در زمرۀ قلمروهای مختلف اخلاقی، عرفی و شخصی ارزیابی میکنند.
نقشهای اجتماعی: نقش فرد در تعامل یا روابط اجتماعی، تفسیر او را از موقعیتهای اخلاقی مربوطه تحتتأثیر قرار میدهد. قضاوت کودکان بسته به اینکه آنها در جریان خطا قربانی باشند یا گناهکار متفاوت است. در موقعیتهای واقعی قربانیان نسبت به متخلفین، خطاهای اخلاقی را شدیدتر و قابل تنبیهتر میدانند؛ در حالی که افراد خاطی در مقایسه با قربانیان رفتار خود را موجهتر میشمارند. نظریهپردازان قلمرویی علت این امر را دانش تفصیلی افراد درباره عوامل موقعیتی مؤثر بر رفتار خود، نسبت به دیگران میدانند. افراد خاطی در تشریح علل اعمال خود به شرایط موقعیتی ارجاع میدهند و برعکس دربارۀ تعلیل رفتار دیگری بر انگیزه و قصد او تأکید میکنند. به همین دلیل اغلب، رفتار خود را سهوی و خود را تبرئه میکنند و رفتار دیگران را عمدی و آنها را مقصر قلمداد میکنند.