هوش زبانی

توانایی استفاده از زبان خودتان و دیگر زبان‌ها برای فهماندن مقاصد خود به دیگران و درک مقاصد آنان.

هوش منطقی-ریاضی

توانایی درک اصول علت و معلولی شبیه به درک دانشمندان یا منطق دانان، یا استفاده از استدلال کمی و ریاضی به گونه ای شبیه به استفاده‌ی ریاضی‌دانان.

هوش فضایی

توانایی بازنمایی جنبه های فضایی دنیا در ذهن خود، مانند خلبانان، بازیکنان شطرنج، نقاشان، مجسمه سازان، یا آرشیتکت ها.

هوش بدنی- جنبشی

توانایی استفاده از قسمتی یا تمامی بدن خود برای حل یک مسأله یا تولید یک فرآورده، یا عمل کردن شبیه به ورزشکاران یا بازیگران.

هوش میان فردی

توانایی درک افراد دیگر و برقرار کردن رابطه‌ی معنی دار با آنان. این کار از راه درک اشخاص دیگر امکان پذیر است؛ یعنی چه کاری می‌توانند انجام دهند. چگونه با دنیا و دیگران رابطه برقرار می‌کنند واکنش احتمالی آنان چیست. چه چیزی را دوست دارند، از چه چیزی اجتناب می‌کنند و چه احساسی دارند.

هوش درون فردی

توانایی درک خودتان، دانستن این که چه کسی هستید، توانایی‌ها و ناتوانایی های شما در چیست، آرزوها و هدف‌هایتان کدام اند، چه احساسی دارید. از چه چیزی اجتناب می‌کنید؛ و در شرایط مختلف چگونه واکنش نشان می‌دهید.

هوش طبیعت گرایانه

توانایی درک طبیعت و دنیای مدرن، تفاوت قائل شدن بین موجودات طبیعی زنده و غیر زنده و اشیاء ساخته شده‌ی دست انسان و دسته بندی کردن آن‌ها.

هوش منطق/ریاضی:
هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آن‌ها همواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال‌های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام‌های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی‌اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷). ویژگی‌های افرادی که از این هوش در سطحی بالا برخوردارند عبارت است از: علاقه وافر به حل مسأله، استفاده از الگوها، استدلال و نشانه های انتزاعی، مستعد در تحلیل منطقی مسائل، انجام عملیات ریاضی و تفسیر مقالات. ریاضی‌دانان، منطق دان ها و دانشمندان از این هوش بهره برداری می‌کنند. می‌توانیم در کلاس ریاضی از ریاضیات کاربردی که با زندگی روزمره سر و کار دارد، فرصت‌هایی فراهم آوریم تا دانش آموزان با تمرین و انجام پروژه های متنوعی که توانایی ریاضیاتی افراد را بهبود می‌بخشد به تقویت هوش منطقی ریاضی خود بپردازند (حاجی حسین نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۸۸).
افراد سرآمد در هوش منطقی-ریاضی می‏توانند با اعداد و مقادیر به شیوه‏ی ریاضی‌دانان عمل کنند یا همانند دانشمندان و منطقیون، اصول اساسی نظام‏های علّی را دریابند. آن‌ها به خوبی از عهده‏ی مناظره‏های تحلیلی، ارائه استدلال‌های قانع کننده و حل مسائل ریاضی بر می‏آیند و نظم و منطق برایشان مهم است. این افراد مفهومی و تجریدی می‏اندیشند و می‏توانند به اکتشاف الگوها و رابطه‏ها بپردازند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷). شال (۲۰۰۸) معتقد است که این هوش در ارتباط با جهان اشیاء رشد می‌کند. این هوش توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام و بیان استدلالات منطقی و درست است (قورچیان و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۱۴۱).
هوش فضایی/دیداری:
این توانایی به فرد امکان خلق ماهرانه‌ی تصاویر ذهنی به منظور حل مشکلات را می‌دهد (آذرفر، ۱۳۸۲، ص ۲۸). این توانایی، بیانگر قدرت بازنمایی فضای بیرون از ذهن در درون ذهن و توانایی تفکر در قالب شکل‌ها و الگوهاست. خلبانی که هواپیمای خود را در فضای فاقد هر گونه نشانه و علامت، صرفاً با بهره گرفتن از نقشه و تجسم ذهنی هدایت می‌کند، یا ناخدایی که کشتی خود را به همین ترتیب در دریا به سوی مقصد پیش می‌راند، عمدتاً از هوش فضایی خود بهره می‌گیرند. هوش فضایی را می‌توان در هنرها یا علوم به کار گرفت. افراد برخوردار از هوش دیداری-فضایی به محیط خود بسیار حساس و از آن آگاه اند (امیر تیموری، ۱۳۸۲، ص ۴۷).
افرادی که از این هوش در سطحی بالا بهره‌مندند، به راحتی و به دقت دنیای فیزیکی را درک می‌کنند. این افراد توانایی تشخیص و کنترل الگوهای فضایی گسترده مانند «دریانوردان و خلبانان» و الگوهای نواحی محدودتر مثل «پیکر تراشان، جراحان، هنرمندان گرافیک» را دارند. این هوش برای انسان‌های اولیه که مجبور بودند برای به دست آوردن شکار مسیرهای پر پیچ و خم را طی کنند بسیار ضروری بود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توانستند مسیر بازگشت به خانه را بیابند و از بین می‌رفتند. تحقیقات نشان داده است، دانش آموزانی که از این هوش در سطحی بالا برخوردارند از ریاضیات کمتر واهمه دارند و عملکرد بهتری در ریاضیات دارند (حاجی حسین نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۲، ص ۱۸۹). این نوع هوش توانایی درک پدیده‏های بصری است. این هوش افراد را نسبت به شکل، فضا، رنگ و خط حساس می‏کند؛ و تجسم تصاویر برای این گونه افراد آسان است (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).
رابطه هوش فضایی و هندسه:
هندسه در انواع زمینه ها از قبیل گرافیک رایانه ای، مهندسی، معماری، نقشه برداری و طراحی، قابلیت های بالقوه مهمی را با بهره گیری از هوش فضایی دارد. هوش فضایی یا هوش تجسمی یا هوش دیداری فضایی یعنی توانایی درک درست جهان به صورت مکانی-بصری و ایجاد تغییر در این ادراک. این هوش مستلزم شناسایی رنگ، خط، شکل، فرم، فضا و رابطه ای است که میان این عوامل وجود دارد و توانایی تجسم و بازنمایی گرافیکی افکار مکانی-بصری را شامل می شود (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۶).
مبانی تجربی پژوهش:
پیشینه پژوهش در داخل کشور:
گلزاری (۱۳۸۳) در مطالعه ای به بررسی و مقایسه ی نتایج یادگیری بر اساس سه تدریس سنتی، تدریس سنتی به همراه نرم افزار و روش تدریس سنتی به همراه دست سازه در درس ریاضیات دوره راهنمایی در منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که استفاده از نرم افزار کمک آموزشی در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، مؤثرتر است. استفاده از دست سازه ها نیز در افزایش یادگیری دانش آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی به تنهایی، از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است. در مقایسه ی دو شیوه ی آموزش سنتی با کمک نرم افزار و آموزش سنتی با دست سازه ها، تفاوتی دیده نشد.
ریحانی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی آموزش نقش نرم افزارهای هندسه ی پویا در حل مسأله هندسه با تمرکز بر حدسیه سازی در حل مسائل هندسه در دانش آموزان سال اول و دوم دبیرستان و معلمان ریاضی پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که نرم افزارهای هندسه ی پویا با فعال سازی طرحواره های مرتبط و مناسب تر، تشویق فرد به استفاده از راهبردهای حل مسأله، تأثیر مثبت در نحوه ی کنترل فرایند حل و باورهای فرد، توانایی های حل مسأله به ویژه ساخت حدس های منطقی و خلاقانه را افزایش و توسعه می دهد.
دهقان پور (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان «آموزش هندسه با بهره گرفتن از دست سازهای آموزشی و مقایسه ی آن با روش تدریس سنتی در مدارس راهنمایی تحصیلی دخترانه ناحیه یک در کرمان» با انجام پژوهش به شیوه ی شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل، نتایج زیر را از اجرای پژوهش خود گزارش نموده است:
به کارگیری دست سازه ها در آموزش ریاضی در مقایسه با روش تدریس سنتی بر افزایش یادگیری، بهبود نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به این درس، لذت بیشتر بردن از ریاضی، کاستن ترس و اضطراب از این درس، افزایش انگیزه، افزایش مهم و سودمند دانستن ریاضیات، افزایش توانایی حل مسأله و افزایش میزان فراشناخت در دانش آموزان مؤثر است.
اکثریت معلمان (۸۰/۰) دیدگان مناسبی درباره ی استفاده از دست سازه های آموزشی دارند.
بین مدرک تحصیلی معلمان و دیدگاهشان درباره استفاده از دست سازه های آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد.
بین سابقه تدریس معلمان در ریاضی دوره راهنمایی و دیدگاهشان درباره دست سازه های آموزشی رابطه معناداری وجود ندارد.
لیاقتدار و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی تأثیر روش آموزش هندسه بر مبنای نظریه فن هیلی بر پیشرفت دانش آموزان دبیرستان های دخترانه تیران و کرون پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که تدریس بر مبنای فن هیلی در مقایسه با روش سنتی از تأثیر گذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران برخوردار است.
پیشینه پژوهش در خارج کشور:
نتایج پژوهش‏های ‏مایر و مورنو در سال ۱۹۹۹، ۱۹۹۸ در مورد تأثیر اصل چگونگی وجه حسی نشان داد میانگین نمرات یادگیری دو گروه متوالی و همزمان در چهار آزمون پژوهشی حاکی از آن است که مطالب را در قالب انیمیشن و صدا در کنار یکدیگر دریافت کرده‏اند ۸۰ درصد بیشتر از فراگیرانی بوده است که انیمیشن و متن را دریافت کرده‏اند.

با توجه به نتایج نگاره بالا معادله رگرسیونی پس از محاسبه به شکل زیرخواهد بود:
Total Investmen_jt = ۶٫۳۵ ۰٫۳۰۵ Dividend_jt ۰٫۰۲۰ RQ _jt-1 ۰٫۰۱۷ (Dividend _jt × RQ _jt-1) ۱٫۴۴ Size 0.068 TobinQ 0.017SdCFO + 0.24 SdSale 8.64 Sd Total 2.85 Tangibility 0.302 LEV 0.084 CFO 0.026 Age + 0.963 Cycle + 0.729 Cash + 0.171 ROA +
در ارتباط با تحلیل ضرایب مدل که نتایج در نگاره (۴-۱۱) مشخص است با بررسی سطح معناداری آماره t هر یک از متغیرها نشان می­دهد که کیفیت گزارشگری باعث نمی شود که اثر منفی تقسیم سود کاهش یابد به عبارتی هیچ رابطه معنی داری وجود ندارد.به عبارتی دیگر فرضیه صفر رد نمی شود . فرضیه مقابل نیز رد می شود.
در مورد متغیرهای کنترلی لازم به ذکر است که از بین دوازده متغیر کنترلی که در این مدل وجود دارد پنج متغیر از جمله اندازه شرکت، نسبت کیوتوبین، انحراف معیار سرمایه ­گذاری، دارایی ثابت مشهود و چرخه عملیاتی شرکت نیز معنی‏دار هستند و دیگر متغیرهای کنترلی معنی‏دار نیستند. همانطوری که نگاره (۴-۱۱) نشان می‏دهد متغیرهای اندازه شرکت، نسبت کیوتوبین و دارایی های ثابت مشهود رابطه مثبتی با کل سرمایه ­گذاری دارند و انحراف معیار سرمایه ­گذاری و چرخه عملیاتی شرکت رابطه ای منفی دارند که این رابطه ها نیز با احتمال ۹۵ درصد معنی‏دار هستند. ولی در بین متغیرهای کنترلی دیگر ممکن رابطه ای منفی یا مثبت وجود داشته باشد ولی ضریب برآوردی این متغیرها معنی‏دار نیستند.
در آزمون معنی­داری مدل، فرضیه صفر به این شکل تعریف می­ شود که همه ضرایب رگرسیون مدل یکجا برابر صفر است و فرضیه مقابل آن به مخالف صفر بودن حداقل یکی از ضرایب اشاره می­ کند . F اعتبار کلی مدل را نشان می­دهد. با توجه به نتایج منعکس‌شده در نگاره(۴-۱۱) نشان می­دهد که F محاسبه‌شده از F نگاره بزرگ‌تر است(۵%>P)، پس می­توان گفت این مدل با احتمال ۹۵ درصد معنی­دار است. به عبارتی دیگر می­توان گفت که این مدل از اعتبار بالایی برخوردار است..همچنان با توجه به سطح معنی­داری آماره t در مورد مقدار ثابت و ضریب متغیرهای مستقل ، که کمتر از ۵% می­باشند ، می­توان معناداری ضرایب را اثبات نمود. و همچنین ضریب تعیین این مدل ۴۱ درصد می­باشد که این عدد نشان می­دهد که ۴۱ درصد مقدار متغیر وابسته توسط متغیر مستقل تبیین می­ شود.
۴-۱۰-۲ آزمون فرضیه دوم پژوهش
فرضیه دوم این پژوهش به قرار زیر است:
اثر منفی کیفیت گزارشگری بر آثار سیاست های تقسیم سود، در شرکتهای سرمایه گذاری در طرح های R&D نسبت به سرمایه گذاری سرمایه ای انجام شده بیشتر است
از لحاظ آماری این رابطه به شرح زیر می‏باشد:
کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش نمی دهد. H₀:
کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش می دهد. H₁:
برای بررسی فرضیه دوم در این پژوهش از دو مدل استفاده می شود:

۴-۱۰-۲-۱ مدل سرمایه گذاری تحقیق و توسعه
در ابتدا به بررسی نوع داده ­ها می­پردازیم که داده ­های مورد پژوهش از نوع داده ­های ترکیبی است یا داده ­ها به صورت تلفیقی می­باشند که نتایج در نگاره زیر بیان شده است.
نگاره ۴-۱۲ اطلاعات مربوط به تعیین روش مورد استفاده برای مدل اول فرضیه دوم

همانطوری که نگاره (۴-۱۲) نشان می‏دهد، مقدار سطح معنی­داری برای آزمون F عدد ۰۰۰/۰ است (۰۵/۰ p<)، به عبارت دیگر آزمون F ­محاسبه‌شده از F نگاره بزرگ‌تر است، در نتیجه برای آزمون این رابطه بایستی از روش داده‏های تابلویی(پنل) استفاده شود. در ادامه برای بررسی حالت‏های مختلف داده‏های تابلویی از آزمون‌ هاسمن استفاده می‏شود.
با توجه به نتایج منعکس در نگاره (۴-۱۲) نتایج به دست آمده از نرم‌افزار STATA نشان می‏دهد که مقدارسطح معنی داری برای آزمون هاسمن عدد۰۰۰/۰ است که نشان می‏دهد فرض صفر (اثرات تصادفی) پذیرفته نمی‏شود و فرض مقابل (اثرات ثابت) پذیرفته می‏شود. این مقدار نشان می‏دهد که بایستی از روش اثرات ثابت استفاده شود. در ادامه باید آزمون رگرسیون به روش داده‏های تابلویی- اثرات ثابت انجام شود.
با توجه به اینکه مدل داده ­ها مشخص و مدل دارای مشکل ناهمسانی واریانس نبود برای آزمون این فرضیه روش مورد استفاده داده ­های تابلویی- اثرات ثابت و مدل GLS می­باشد که نتایج مدل به قرار زیر است.
نگاره ۴-۱۳ مدل اثرات ثابت برای کیفیت گزارشگری مالی، تاثیر منفی تقسیم سود را کاهش می دهد.

پژوهش حاضر از پرسشنامهی قلدری(الویوس)، پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت و مصاحبه ادراک خود دیمون و هارت برای گردآوری اطلاعات استفاده شده است.

۳-۴-۱- پرسشنامهی قلدری
در این پژوهش برای سنجش قلدری در مدرسه از ترجمهی فارسی پرسشنامهی قلدری اولویوس (۱۹۹۶) استفاده شده است. پرسشنامهی قلدری/ قربانی، از سری پرسشنامه های خودگزارش دهی است که در سال ۱۹۸۶ توسط اولویوس ساخته شده و در سال ۱۹۹۶ مورد تجدید نظر قرار گرفت. این پرسشنامه شامل ۳۹ سوال در مقیاس لیکرت است که به تجربیات دو ماه گذشته مربوط به قلدری افراد میپردازد. سوالات پرسشنامه مشتمل بر سوالاتی در شکلهای مختلف قلدری، همچون فیزیکی^[۸۰]، شفاهی^[۸۱]، مستقیم، نژادی و جنسیتی است.
موارد فوق زمینهی محل وقوع و نگرش افراد نسبت به قلدری و قربانی مورد مطالعه و بررسی قرار میدهد. سوالات این پرسشنامه را میتوان به دو بخش تقسیم کرد. بخش اول سوالاتی که اطلاعات کلی راجع به قلدری را به دست میدهد ، که سوالات ۴، ۱۴ تا ۲۴ و ۳۴ تا ۳۹ را شامل میشود. در بخش دوم سوالات ۵ تا ۱۳ رفتار قربانی و سوالات ۲۵ تا ۳۳، رفتار قلدر را مورد ارزیابی قرار میدهند. سوالات ۴ و ۲۴ نیز شیوع قلدری را ارزیابی میکنند.
روایی و پایایی پرسشنامه از طریق اجرا در گروه ۵۰۰ نفری از دانشآموزان دختر و پسر۱۶-۱۱ ساله نروژی در سال ۱۹۹۴ توسط سازندهی پرسشنامه از طریق همبستگی درونی ۸۰۰/۰ و ۹۰/۰ گزارش گردید. فلیشر^[۸۲] و همکارانش (۲۰۰۸) پایایی این پرسشنامه را از طریق باز آزمایی در بین دانشآموزان دورهی متوسطه آفریقا برآورد کردند و دامنهای بین ۴۲/۰ و ۶۰/۰ را برای آن گزارش کردند. آنان در سال (۲۰۰۴) روایی پرسشنامه را از طریق همبستگی با پرسشنامه رفتارهای پرخطر، رفتارهای ضد اجتماعی را ۵۲/۰ گزارش نمودند (فلیشر، ۲۰۰۸). در ایران نیز این پرسشنامه در سال ۱۳۸۹ توسط شهریارفر بر روی ۲۸ نفر از دانشآموزان دختر و پسر ۱۵-۱۳ ساله اجرا شد و پایایی آن از طریق آزمون- آزمون مجدد و همسانی درونی بررسی شده است که به ترتیب برای مقیاس قربانی شدن ۶۵/۰ و ۷۴/۰ و برای مقیاس قلدری ۷۴/۰ و ۷۸/۰ گزارش شده است. اعتبار این پرسشنامه نیز به دو طریق اعتبار محتوایی و همبستگی بین خرده مقیاسهای پرسشنامه بررسی، و نتیجه نشان داد که خرده مقیاسهای پرسشنامه با هم همبستگی رضایت بخشی را دارا میباشد (شهریارفر، ۱۳۸۹).
همچنین پایایی پرسشنامه توسط پژوهشگر نیز بررسی شد. برای بررسی پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. ضریب آلفا برابر ۷۴۹/۰ است. با توجه به اینکه ضریب آلفا بزرگتر از ۷/۰ است نتیجه می گیریم پرسشنامه از پایایی خوبی برخوردار است.
۳-۴-۲- مصاحبه ادراک خود:
بر ای اندازه گیری شاخصهای ادراک خود آزمود نی ها از مصاحبه «نیمه ساختاریافته » برگرفته از مدل تحولی دیمون و هارت که به روش با لینی ژان پیاژه اجرا می شود، استفاده شده است. در مصاحبه نیمه سازمان یافته پرسش ها از قبل طراحی شده و اطلاعات عمیقی از آزمود نی ها را فراهم می کند . هر پاسخ با پرسش وارسی مورد بررسی بیشتری قرار می گیرد و بدین ترتیب، تبیینهای فزون تر در مورد پاسخ ها به دست می آید. این مصاحبه شامل هفت بخش اصلی است که چهار بخش آن به بررسی جنبه های «خود به گونه موضوع» و سه بخش آن به مطالعه ابعاد «خود به گونه فاعل» اختصاص دارد. چهار بخش خود به گونه موضوع عبارتند از: خود توصیفی، خود ارزشیابی، خود در بعد زمان و علائق خود. خود به گونه فاعل هم از بخشهای «تداوم»، «اراده و اختیار» و «تمایز» تشکیل شده است.اطلاعات بدست آمده از بخش های خود موضوعی در چهار طرحواره فیزیکی، فعال، اجتماعی و روانشناختی کد گذاری می شوند و سطوح تحولی ادراک خود موضوعی را مشخص می کنند. نتایج بدست آمده از سه بخش خود فاعلی، سطوح تحولی ادراک خود ذهنی را نشان می دهند.
مصاحبه ادراک خود، در مجموع، دارای هفت گویه اصلی یا هسته ای است که چهارگویه آن مربوط به خود به عنوان موضوع یا خود عینی و سه گویه مربوط به خود به عنوان فاعل یا خود ذهنی است. هر گویه عبارت از یک یا مجموعه ای سؤالات اصلی است که در پی آن سؤالات متعدد دیگر، به عنوان سؤالات محکی پرسیده می شوند و پرسش آنها ضرورت کامل دارد. یعنی الزاماً در پی دریافت پاسخ به هریک از سؤالات اصلی، باید سؤال محکی را پرسید تا دانست کودک چگونه پاسخ خود را توجیه می کند. شیوه اجرای پرسشنامه، کاملاً مبتنی بر روش بالینی پیاژه است که به زمینه ادراک خود، انطباق داده شده است.
۳-۴-۲-۱-متن سؤالات : خود به عنوان موضوع
چهار گویه اولیه معطوف به جنبه های عمومی تظاهرات خود به عنوان موضوع بوده و دارای چهار بخش درونی یعنی خود توصیفی، خود ارزشیابی، انعکاس خود در گذشته و آینده و بالاخره علائق خود می باشند. بر حسب یافته های مؤلفین نتایج چهار آیتم اولیه هم به لحاظ خود –طرحواره ها (فیزیکی، فعال، اجتماعی، روانی) و هم به لحاظ سطوح تحولی ادراک خود مشابه بوده اند. از این رو ، آنها چهار آیتم یاد شده را ابزارهایی موازی ، به لحاظ مفهومی ، در جهت دانش فرد نسبت به خود می دانند . سؤالات چهار گویه اولیه به ترتیب عبارتند از :
گویه یک: خود توصیفی سؤالات اصلی یا هسته ای: شما چگونه آدمی هستید؟ یا چه چیزی بیانگر یا معرف شما است؟ یا چه چیزی بیانگر یا معرق شما نیست؟
سؤالات محکی: این درباره شما چه چیزی را بیان می کند ؟ چرا این مهم است؟ این (ویژگی ذکر شده از طرف پاسخگو) چه تفاوتی را سبب می شود؟ چه فرقی می کرد اگر شما این بودید (یا نبودید)؟
گویه دوم: خود ارزشیابی
سؤالات اصلی: چه چیزی در مورد خودت (یا خودتان) به شما احساس غرور و افتخار می دهد؟ چه چیزی در وجود شما است که به شما احساس غرور می دهد؟
سؤالات محکی: این چه چیزی را درباره شما می گوید؟ چرا این مهم است؟
گویه سوم: خود در گذشته و آینده یا خود در بعد زمان
سؤالات اصلی: فکر می کنید در پنج سال آینده شما همین می مانید که هستید، یا اینکه فرق می کنید؟ وقتی به بزرگسالی رسیدید چی؟ پنج سال پیش چطور؟
سؤالات محکی: چه چیزی همین که هست خواهد ماند؟ چرا آنقدر مهم است؟
گویه چهارم: علائق خود
سؤالات اصلی: دلت می خواهد که چگونه بودی؟ دلت می خواهد چه نوع یا چه تیپ آدمی می باشی؟ در زندگی چه چیزی می خواهی، یا دلت می خواهد؟ اگر می تونستی سه آرزو داشته باشی، کدام بودند؟ فکر می کنی چه چیزی مناسب و برایت خوب است؟
سؤالات محکی: چرا می خواهی (اینگونه) باشی؟ چرا می خواهی چیزهایی را که خواستی داشته باشی؟ چرا این آرزوها را داری؟
۳-۴-۲-۲-متن سؤالات: خود به عنوان فاعل یا شناساگر
گویه های پنجم، ششم و هفتم معطوف به وجه ذهنی یا خود به عنوان فاعل بوده و به ترتیب تداوم ، اراده و اختیار و تمایز را می سنجند . در بیان دیگر، سؤالات پنج، شش و هفت، به نوعی، تعریف عملیاتی خود ذهنی یا شناساگر در قالب تداوم، تمایز و اراده است.
گویه پنجم، تداوم
سؤالات اصلی: آیا از این سال به آن سال تغییر می کنی؟‌…… چگونه …. ؟ اگر از سالی به سال دیگر تغییر کنی، چگونه می دانی که همیشه خودت هستی؟
سؤالات محکی: چگونه و از چه جهت همیشه همان هستی؟ آیا این چیز مهمی است که درباره شما گفته بشود؟ چرا؟
گویه ششم: اراده یا اختیار
سؤالات اصلی: چگونه این آدمی شدی که الان هستی؟ چه چیزی شما را این آدمی کرده که الان هستید؟ چگونه می توانی آدم دیگر، یک آدم متفاوت بشوی؟
سؤالات محکی: این چه تفاوتی می کند؟ آیا این تنها دلیلی است برای اینکه تو آدمی بشوی که الان هستی؟ آیا این تنها دلیل است؟ چه چیزی دیگری می تواند شما را متفاوت بکند؟ این (دلیل کودک) چگونه عملی می کند؟
گویه هفتم: تمایز
سؤالات اصلی: آیا فکر می کنی کسی باشی که از هر جهت، مثل تو باشد؟ چه چیزی شما را از دیگر کسانی که می شناسید، متفاوت می سازد؟
سؤالات محکی: چرا این آنقدر مهم است؟ این چه تفاوتی می کند؟ شما از چه جهات دیگر متفاوت می باشید؟ آیا متفاوت هستید یا اینکه فقط در بعضی جهات فرق می کنید؟ چگونه ….. از کجا می دانید؟ آیا با همه آدم ها فرق دارید، یا اینکه فقط با بعضی از آنها فرق می کنید؟ چگونه می دانید که با هر کس دیگر فرق دارید حال آنکه خیلی آدم در دنیا هست که شما آنها را نمی شناسید؟
۳-۴-۲-۳-روش اجرای مصاحبه
روش اجرا کاملاً در چهار چوب مصاحبه بالینی به شیوه توصیف شده توسط پیاژه بوده و ترتیب ارائه سؤالات نیز بگونه ای است که در ساختار توصیف شد. منتها مجدداً یادآور می شود که ترتیب قراردادی بوده و بر حسب موارد فردی، می تواند تغییر کند. در صورتی که درست اجراء شود، مصاحبه حدود سی و پنج تا شصت دقیقه وقت می گیرد و می تواند افراد در ردیف های سنی وسیعی را شامل گردد.
۳-۴-۲-۴- دستور و مقررات کد گذاری محتوای مصاحبه ها
تعیین و کدگذاری محتوای مصاحبه ها بر مبنای مفهومی و ساختار مدل تحولی ( ابعاد درونی خود عینی و خود ذهنی و نیز سطوح سازمان یابی استدلال ) است. واحد کد گذاری، یک واحد اطلاعات یا شنک است که یک ویژگی توصیفگر خود را شامل می شود . ویژگی مزبور از خلال پاسخ مصاحبه شونده به سؤالات، یا بگونه خود جوش حین بیانات او، و یا در پاسخ به سؤالات محکی استخراج می شود، واحدهای اطلاعاتی می توانند منفرد و یا دوگانه باشند. چهارچوب تعیین و نمایش واحدها، مطابق با زیر مقوله یا ابعاد قسمتهای پیشین و کناری مدل تحولی ادراک خود، در خط افقی به هفت قسمت تقسیم می شود که به ترتیب عبارتند از چهار خود –طرحواره (مادی و بدنی، فعال، اجتماعی، روانی) در وجه خود به عنوان موضوع و سه بعد (اراده و اختیار، تداوم، تمایز) در وجه خود به عنوان فاعل. هر یک از هفت قسمت داخلی، خود در انطباق با نوع استدلال و بیانات، دارای چهار سطح تحولی در بعد عمودی می باشند. کد گذاری به این صورت است که در آغاز باید دید واحد اطلاعات به کدام یک از تقسیمات داخلی مربوط می شود و سپس در درون آن قسمت، با توجه به چگونگی واحد استدلال و اطلاعات مربوط به آن، سطح تحولی را نیز مشخص ساخت. به ترتیبی که آمد ، اظهارات مربوط به ویژگیهای جسمانی یا مالکیت ها (من قد بلندی دارم، من یک ماشین دارم) در درون طرحواره فیزیکی و بیانات و اظهارات مربوط به فعالیت ها و مهارتها (من هر روز بیس بال بازی می کنم، من واقعاً تند می دوم) در درون طرحواره فعال محسوب خواهند شد. بیانات مربوط به ویژگیهای شخصیت اجتماعی، تعامل با دیگران، روابط اجتماعی(من واقعاً یک آدم خجالتی هستم، من با دوستانم همیشه می جنگم، من مادر و پدر خوبی دارم) در درون خود –طرحواره اجتماعی و بیانات مربوط به هیجانات، افکار و یا فرآیندهای شناختی (من صبح ها حسابی گیج هستم …. من با روشنی فکر می کنم)، در درون خود طرحواره روانی قرار داده می شوند. مجموع واحدهای اطلاعاتی چهار خود –طرحواره خود عینی را توصیف می کنند.
تعیین سطح استدلال در درجه اول و اکثر اوقات از طریق پاسخ به پرسش های محکی است و به همین دلیل طرح اینگونه پرسش ها اهمیت اساسی دارد. در جریان مصاحبه باید نه تنها به مصاحبه شونده فرصت داد، بلکه افزون بر آن او را تشویق نیز کرد تا معنا و مفهوم بیانات و اظهارات خود را تا آنجا که می داند و می تواند توجه و تبیین کند. برای این منظور پرسش سؤالات محکی استلزام دارد، حتی اگر مصاحبه شونده پاسخ من نمی دانم بدهد، زیرا فقط در این صورت است که می توان مطمئن بود به او امکان داده شده است تا از حد پاسخ های اولیه خود فراتر رود. هرگاه پرسش های محکی و یا پرسش های دیگر معادل آن (مانند سؤالاتی که گاه خود مصاحبه شونده بطور ضمنی یا بگونه آشکار مطرح می کنند) مطرح و پی گیری نشده باشند، واحد اطلاعاتی قابل محاسبه نخواهند بود.
شواهد مربوط به روایی: پرسشهای مربوط به مصاحبه ادراک خود بر اساس مبانی نظری خاص در ارتباط با مفهوم خود، از قبیل نظریه ویلیام جیمز و پس از تجدید نظر در الگوهای نظری مثل الگوی عزت نفس کوپر اسمیت و الگوی «خود یکپارچه» تالیف و پیشنهاد شده است؛ در نتیجه روایی ابزار مصاحبه ادراک خود در حد مطلوب ارزیابی می شود. علاوه بر آن وجود دستورالعمل خاص کد گذاری مصاحبه که محصول انجام شش سال پژوهش طولی محققان (دیمون و هارت، ۱۹۹۱) در مورد تحول ادراک خود کودکان و نوجوانان می باشد و نیز کاربرد آن در پژوهش های بعدی (از جمله در کشور پورتوریکو۱۹۸۶، پژوهش های هارت ۱۹۸۸، ملچر۱۹۸۶، خامسان ۱۳۷۴ و رمضانی۱۳۷۶) می توانند از شواهد روایی ابزار محسوب شوند.
پایایی ابزار: با بهره گرفتن از روش آزمون – باز آزمون در نمونه ایرانی ضریب همبستگی بدست آمده از نمره گذاری مجدد در طرحواره های «خود موضوعی» در طرحواره فیزیکی ۸۶/۰، طرحواره فعال ۹۱/۰، طرحواره اجتماعی ۸۵/۰ و طرحواره روانشناختی۸۱/۰ بود و این ضریب در ابعاد «خود فاعلی» در بعد اختیار ۷۹/۰، در بعد تداوم ۸۴/۰، در بعد تمایز ۸۵/۰ بود ( کریم زاده، ۱۳۸۷).
۳-۴-۳- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت
در پژوهش حاضر عزت نفس مفهومی است که بوسیله آزمون ۵۸ ماده ای کوپر اسمیت سنجیده می شود. که ۵۰ ماده آن ۴ خرده مقیاس عزت نفس (کلی، اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی) را اندازه گیری می کند و ۸ ماده آن دروغ سنج است که اگر هر یک از آزمودنی ها بیشتر از ۴ ماده آن را پاسخ درست بدهند یعنی در گزینه های دروغ سنج بیشتر از ۴ نمره بیاورند ورقه آنها از درجه اعتبار ساقط گشته و کلا از نمونه آماری حذف می شوند. روش پاسخگویی به این پرسشنامه بصورت انتخاب یک گزینه از دو گزینه بلی یا خیر است یعنی اگر آزمودنی با جمله مورد نظر موافق باشد زیر گزینه (بلی) علامت می زند اگر موافق نباشد زیر گزینه (خیر). شیوه نمره گذاری به صورت صفر و یک است پاسخ های بلی برای ماده های (۵۷-۴۷-۴۵-۳۶-۳۲-۳۰-۲۹-۲۸-۲۴-۲۳-۲۱-۱۹-۱۸-۱۴-۱۱-۱۰-۵-۴-۲) نمره (یک) و پاسخ های خیر نمره (صفر) می گیرند. بقیه سوالات برعکس ماده قبلی بصورت معکوس نمره گذاری می شوند. ۸ ماده دروغ سنج هم شامل ماده های (۵۵-۴۸-۴۱-۳۴-۲۷-۲۰-۱۳-۶) می باشد. بدیهی است که حداقل نمره ای که یک فرد ممکن است بگیرد صفر و حد اکثر ۵۰ خواهد بود. سوالات (۵-۱۲-۱۹-۲۶-۳۳-۴۰-۴۷-۵۴) عزت نفس خانوادگی، سوالات (۴-۱۱-۱۸-۲۵-۳۲-۳۹-۴۶-۵۳) عزت نفس اجتماعی، سوالات (۷-۱۴-۲۱-۲۸-۳۵-۴۲-۴۹-۵۶) عزت نفس تحصیلی و سوالات (۱-۲-۳-۸-۹-۱۰-۱۵-۱۶-۱۷-۲۲-۲۳-۲۴-۲۹-۳۰-۳۱-۳۶-۳۷-۳۸-۴۳-۴۴-۴۵-۵۰-۵۱-۵۲-۵۷-۵۸) عزت نفس فردی را می سنجند.
روایی و پایایی تست عزت نفس
این تست در ایران در سال ۱۳۷۶ توسط ذوالفقاری هنجاریابی شده است و مقدار روایی و اعتبار آن مطلوب گزارش شده و میزان هماهنگی درونی آن با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۸/۰ گزارش شده است.
شاهسواری در تحقیق خود تحت عنوان بررسی طولی عزت نفس با عملکرد تحصیلی بین دانش آموزان دختر و پسر راهنمایی نواحی ۱ و ۴ اهواز، به ضریب پایایی ۹۰/۰ دست یافت که حاکی از پایایی این تست است ( شاهسواری به نقل از اکبری، ۱۳۸۴).
۳-۵- روش اجرا:
ابتدا پرسشنامه قلدری الویوس (ترجمه شهریارفر) برای دانش آموزان گروه نمونه اجرا گردید که نقطه برش این پرسشنامه برای دانش آموزان قلدر، دو یا سه بار در ماه بود. سپس برای اطمینان بیشتر با استناد به پژوهشهای انجام شده در زمینهی قلدری که در آنها از روش نمرهگذاری معلم برای تعیین افراد قلدر به کار رفته است، از گزارش معلمین و ناظمین مدرسه و همینطور دفتر انظباتی مدرسه که موارد قلدری دانش آموزان در آن ثبت شده بود نیز استفاده شد. به منظور استفاده صحیح از گزارش معلم مراحل زیر مد نظر قرار گرفت:
تعیین شاخصهای رفتار قلدری در دانشآموزان با بهره گرفتن از پیشینه نظری
استخراج شاخصهای رفتار قلدری دانشآموزان از پرسشنامهی معروف مانند پرسشنامهی قلدری اولویوس(جدیدترین نسخه) و پرسشنامهی ریگبی^[۸۳] و سایر پرسشنامه ها.
بنابراین دانش آموزانی که در یک ماه ۲ یا ۳ بار قلدری کرده بودند بعنوان دانش آموزان قلدر شناسایی شدند. با توجه به روش اجرای پژوهش که مصاحبه بخش عمده آنرا تشکیل می داد حجم نمونه بایستی حداقل ۳۰ نفر باشد. بنابراین حجم نمونه کمی بیشتر از این تعداد در هر گروه در نظر گرفته شد. بر اساس نمرات بدست آمده از پرسشنامه و بر حسب گزارش معلم از میزان شاخصهای قلدری از تعداد ۵۸۰ دانشآموزی که پرسشنامه توضیح داده شده بر روی آنها اجرا شد،۱۱۰ نفر به عنوان قلدر شناسایی شدند. سپس پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت را پر کردند که تعدادی از دانش آموزان قلدر شناسایی شده در این مرحله با توجه به درست پر نکردن این پرسشنامه حذف شدند. بعد این مرحله و با هماهنگی با مسئولین مدرسه، با دانش آموزان شناسایی شده مصاحبه شد که در این مرحله نیز تعداد دیگری از این دانش آموزان حاضر به مصاحبه نشده و از نمونه حذف شدند. در نهایت تعداد ۶۰ دانش آموز قلدر(۳۰پسر و ۳۰ دختر) شناسایی شدند. دانش آموزان عادی نیز با توجه به پرسشنامه و گزارش معلم انتخاب شده و مصاحبه شدند.
۳-۶- روش تحلیل داده ها
پس از جمع آوری اطلاعات توسط پرسشنامه ها نمره های خام با بهره گرفتن از بسته های آماری   مورد تحلیل قرار گرفت. در بخش آمار توصیفی از شاخص‌هایی چون درصد، میانگین و انحراف معیار، جهت نشان دادن وضعیت داده‌ها استفاده گردید.
از آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها استفاده شد. برای تحلیل فرضیه اول آزمون خی دو و فرضیه دوم آزمون من – ویتنی مورد استفاده قرار گرفت. برای تحلیل سوالات ۱، ۲، ۳ از آزمون خی دو و سوالات ۴، ۵ و ۶ از آزمون من – ویتنی استفاده شد.
فصـل چهارم:

- کمبود وسایل، امکانات و تجهیزات ورزشی.
در این راستا هم راهکارهای کاربردی زیر ارائه شده است:
- جذب کارشناسان غیر دبیری به صورت حق‌التدریس.
- تشکیل کلاس‌های تربیت‌بدنی در فضاهای سبز شهرداری.
- افزایش ساعت درس تربیت‌بدنی در مدارس کشور.
- تنظیم نورم های جدید جهت ارزشیابی دقیق معلم تربیت‌بدنی.
- برگزاری اردوهای تفریحی- ورزشی که در آن محدودیتی برای حضور والدین نباشد.

- گردهمایی معلمین تربیت‌بدنی مناطق جهت بحث و تبادل نظر راجع به روش‌های تدریس خود در مدارس.
- تهیه نورم های منطقه ای یا کلاسی جهت هر چه دقیق‌تر کردن نمره درسی تربیت‌بدنی.
- تشویق و ارتقای درجه به معلمان خلاق و فعال مناطق [۴۵].
بهزاد پور (۱۳۸۳) تحقیقی با عنوان “ارزشیابی اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس متوسطه ناحیه ۲ کرمان” انجام داد. نتایج تحقیق نشان داد که، ارزیابی زمین و تجهیزات نامطلوب گزارش شده است. ۴۸ درصد مدارس دارای زمین مناسب بودند، در صورتی که تنها ۱۱ درصد مدارس وسایل کافی داشتند [۱۴].
شریفی (۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان “بررسی اماکن و تجهیزات ورزشی مدارس راهنمایی پسرانه استان گلستان و مقایسه با استانداردهای موجود” انجام داد. بعضی از نتایج تحقیق به این شرح است: سرانه فضای ورزشی دانش آموزان ۴۳ درصد از مدارس کمتر از ۴ متر مربع بود. حدود ۸۰ درصد مدارس از هیچ فضای ورزشی غیر از حیاط مدرسه استفاده نمی‌کنند. حدود ۵۰ درصد مدیران و معلمان ورزش از وضعیت تجهیزات راضی نیستند. حدود ۶۰ درصد مدیران و معلمان ورزش از وضعیت اماکن ورزشی مدرسه راضی نیستند. حدود ۶۵ درصد مدیران و ۷۵ درصد معلمان مهم‌ترین مشکل را کمبود فضا ذکر کردند. بیش از نیمی از مدیران و معلمان در اختیار نداشتن سالن و متناسب نبودن وسعت حیاط با تعداد دانش آموزان را اولین اولویت برای مشکلات اماکن ذکر کردند. حدود ۶۰ درصد مدیران و معلمان کمبود توپ‌های ورزشی و فقدان تجهیزات سرمایه ای را اولین اولویت برای مشکلات تجهیزات ذکر کردند [۳۴].
ضرابیان (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان “بررسی عوامل مؤثر بر توسعه درس تربیت‌بدنی در مدارس راهنمایی تهران"، نشان داد که از نظر بیشتر مسئولان، مشکل اساسی اجرای مطلوب درس تربیت‌بدنی در اولویت اول کمبود بودجه، اولویت دوم کمبود امکانات و اولویت سوم کمبود معلم متخصص است [۴۱].
علی محمدی (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان “مقایسه نگرش مدیران، معلمان و والدین دانش آموزان نسبت به برنامه تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس ابتدایی شهرستان اقلید” نتیجه گرفت که کلاس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس ابتدایی وضعیت نسبتاً ضعیفی دارد که به نظر می‌رسد دو عامل کمبود امکانات و معلمان متخصص تربیت‌بدنی و ورزش در این زمینه از نظر گروه مدیران، معلمان تربیت‌بدنی و والدین دانش آموزان از جمله عوامل اصلی باشند [۴۳].
صانعی فرد و همکاران (۱۳۸۶) تحقیقی با عنوان “بررسی و مقایسه اهمیت و وضعیت اجرایی درس تربیت‌بدنی از دیدگاه مدیران و دبیران تربیت‌بدنی مدارس متوسطه دولتی شهرستان ارومیه” انجام دادند. نتایج تحقیق نشان داد که:
- شاخص‌های اهمیت درس تربیت‌بدنی در مدارس مورد بررسی ۷/۹۴ % و وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی ۲/۷۱ % و وضعیت کمی اجرای درس تربیت‌بدنی ۷۰% بالاتر از حد متوسط هستند.
- هر دو گروه مدیران و دبیران تربیت‌بدنی وجود کتاب درسی را در پیشبرد اهداف درس تربیت‌بدنی زیاد و بسیار زیاد اعلام نموده‌اند.
- وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی در این شهرستان در سطح مطلوب قرار دارد. که این نتیجه می‌تواند متأثر از عواملی چون نگاه تخصصی به دبیران تربیت‌بدنی و افزایش برنامه آموزش ضمن خدمت همکاران تربیت‌بدنی و تغییر در نگرش اولیاء و مدیران مدارس نسبت به درس تربیت‌بدنی باشد.
- وضعیت کمی اجرای درس تربیت‌بدنی در این شهرستان در سطح مطلوب قرار دارد. به نظر می‌رسد که این نتیجه با عنایت به تعیین و افزایش سرانه ورزشی در مدارس، گسترش فضاهای ورزشی و تجهیز مدارس به وسایل ورزشی باشد.
- بین دیدگاه های مدیران و دبیران تربیت‌بدنی جامعه تحت بررسی در مورد وضعیت کیفی و کمی اجرای درس تربیت‌بدنی تفاوت معنی دار وجود ندارد ولی در خصوص شاخص اهمیت درس تربیت‌بدنی در مدارس بین دیدگاه های جمعیت تحت بررسی تفاوت معنی دار آماری وجود دارد و معلمان اهمیت آن را بالاتر ارزیابی نموده‌اند (معلمان ۳/۹۶% و مدیران ۱/۹۲%).
- بین دیدگاه های دو گروه جنسی جامعه تحت بررسی از نظر شاخص کمی اجرای درس تربیت‌بدنی اختلاف معنی دار آماری وجود دارد. ولی بین دیدگاه دو گروه جنسی جامعه تحت بررسی در مورد وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی و اهمیت آن تفاوت معنی دار آماری وجود ندارد.
در پایان این تحقیق، راهکارهای زیر برای ارتقاء وضعیت کیفی اجرای درس تربیت‌بدنی مدارس پیشنهاد شد:
۱- تأثیر شرایط نامناسب آب و هوایی در اجرای برنامه های تربیت‌بدنی با توجه به شرایط اقلیمی استان اهمیت بسزایی دارد. لذا ایجاد هماهنگی برون بخشی و برنامه ریزی اصولی در جهت استفاده از پتانسیل‌ها و امکانات سالن‌های سرپوشیده سازمان تربیت‌بدنی و سایر ارگان‌ها و تقسیم عادلانه این امکانات به صورت ناحیه ای و منطقه ای در سطح شهر، فراهم سازی امکان ایاب و ذهاب برای حضور دانش آموزان در سالن‌های برون بخشی و تدوین آیین نامه‌هایی برای هدایت ساخت و ساز اماکن ورزشی در مدارس بر اساس مختصات جغرافیایی و استانداردهای موجود راهکار مناسبی برای بهبود وضعیت موجود می‌باشد.
۲- جهت تأثیر برنامه های تربیت‌بدنی در بهبود نگرش آحاد جامعه و کاهش نگرانی از عدم پذیرش تیم‌های ورزشی آموزشگاه ها، هماهنگی با سازمان تربیت‌بدنی و هم سویی با برنامه های آموزشی آنها و توجه به استعدادهای ورزشی هر منطقه، اطلاع رسانی عمومی و استفاده از پتانسیل‌های انجمن اولیاء و مربیان در قالب برگزاری کارگاه های کوتاه مدت و انتشار بروشور و پمفلت می‌توانند راهکار مناسبی در این خصوص باشند [۴۰].
توتونی (۱۳۸۷) تحقیقی تحت عنوان “اولویت‌های ورزشی دانش آموزان و تسهیلات ورزشی مدارس ابتدایی و راهنمایی اصفهان” انجام داد. هدف از این تحقیق، مشخص نمودن اولویت‌های ورزشی عملی و نظری دانش‌آموزان دختر و پسر مقاطع ابتدایی و راهنمایی شهر اصفهان و همچنین تعیین وضیعت امکانات و تسهیلات ورزشی مدارس مربوطه بود.
برخی از نتایج تحقیق به شرح ذیل خلاصه شده است:
- پسران فوتبال را به عنوان اولویت اول برای تماشا، علاقه، انجام در مدرسه و خارج مدرسه انتخاب کرده‌اند و اولویت‌های بعدی آنها شنا، دوچرخه‌ سواری، والیبال و بسکتبال می‌باشد، ولی در مدارس به واسطه نبود امکانات، ورزش‌های شنا و دوچرخه ‌سواری انجام نمی‌شود.
- دختران ورزش‌های شنا، دوچرخه‌ سواری، والیبال، اسکیت، بدمینتون و بسکتبال را به ترتیب جزء اولویت‌های خود قرار داده‌اند، اما امکان انجام ورزش‌هایی مثل شنا، دوچرخه ‌سواری و اسکیت در مدارس بسیار ضعیف یا غیر ممکن بود.
- امکانات ورزشی مدارس بسیار ضعیف است، به طوری که در ۷%‌ مدارس هیچ توپی جهت انجام ورزش وجود ندارد، و در ۵۰% مدارس، توپ‌ها با کیفیت ضعیف هستند. وضعیت تسهیلات و فضای ورزشی مدارس نیز بسیار تأسف ‌بارتر از این است [۱۷].
خاوری و یوسفیان (۱۳۸۷) تحقیقی با عنوان “بررسی وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد” انجام دادند. نتایج تحقیق نشان داد:
- از دیدگاه افراد جامعه تحقیق (معلمان تربیت‌بدنی، کارشناسان تربیت‌بدنی آموزش و پرورش، رابطان گروه های آموزشی درس تربیت‌بدنی و مدیران مرد و زن مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد)، افزایش میزان سرانه ورزشی مدارس و تدوین کتاب درسی تربیت‌بدنی برای تدریس در مدارس از ضروری‌ترین اقدام‌ها، برای بهبود وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی است.
- در بیشتر موارد به استثناء مورد کفایت ساعت‌های هفتگی درس تربیت‌بدنی، شرایط آب و هوایی و اقلیمی جهت اجرای درس تربیت‌بدنی در فضای روباز، میزان عمل معلمان تربیت‌بدنی به بخش نامه های ورزشی در مدارس و میزان علاقه‌مندی معلمان تربیت‌بدنی به وظایف و فعالیت‌های شغلی، تفاوت معنی‌داری بین نگرش معلمان تربیت‌بدنی مرد و زن و همچنین معلمان تربیت‌بدنی راهنمایی و متوسطه مشاهده نشد.
- اختلاف بین فضای رو باز مدارس راهنمایی و مجموع فضای رو باز مدارس راهنمایی و متوسطه استان با وضعیت موجود کشوری معنی دار بود.
- در مجموع، وضعیت فضای ورزشی مدارس استان یزد از وضعیت موجود کشوری مطلوب‌تر می‌باشد (دو متر مربع فضای روباز و ۵۶ ۰/۰ متر مربع فضای سرپوشیده برای هر دانش آموز در یزد) [۲۲].
زندی و فراهانی (۱۳۸۷) تحقیقی با عنوان “مطالعه تطبیقی وضعیت تربیت‌بدنی آموزش و پرورش در ایران با کشورهای آمریکا و کانادا” انجام دادند. با توجه به اطلاعات به دست آمده از این تحقیق به منظور ارتقای وضعیت آموزش تربیت‌بدنی در ایران راهکارهای زیر پیشنهاد شد:
الف) حوزه ها و گرایش‌های مفهومی:
۱- پیشنهاد می‌شود با دیدگاه وسیع‌تری به درس تربیت‌بدنی نگریسته شود و حوزه‌هایی مثل مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های برنامه ریزی، مدیریت (خود رهبری، یادگیری مستقل، مدیریت زمان، مدیریت استرس و …)، مهارت ارتباط بین فردی، خود باوری و مهارت‌های جنسیتی نیز به حوزه‌ی فعلی تربیت‌بدنی ایران افزوده شود.
۲- پیشنهاد می‌شود با در پیش گرفتن رویکرد برنامه ریزی تلفیقی، مانند تلفیق دروس دیگر مثل علوم (بخش اندام‌های انسان) و بهداشت فردی و محیط و نگارش (گزارش نویسی و وقایع نگاری) و درس تربیت‌بدنی هماهنگی بیشتری به وجود آید.
ب) اهداف و استانداردهای آموزشی:
۳- پیشنهاد می‌شود استاندارد های آموزشی تربیت‌بدنی در حوزه های مفهومی گوناگون و برای دوره پیش بستانی و دبیرستان تدارک دیده شود و یا ابلاغ آنها به مدارس، سازوکار لازم برای نظارت بر اجرای استانداردها فراهم شود.
پ)راهبردهای آموزشی:
۴- پیشنهاد می‌شود علاوه بر روش‌های تدریس فعلی (ترکیبی از روش سنتی و اکتشافی)، انواع روش‌های فعال دیگر نیز مورد توجه قرار گیرد.
۵- پیشنهاد می‌شود علاوه بر راهبردهای سازماندهی انفرادی و گروهی، راهبرد سازماندهی دو نفره (جفتی) نیز مورد استفاده قرار گیرد.
۶- پیشنهاد می‌شود ضمن ارائه برنامه درسی ملی و استاندارد های لازم برای معلمان اختیار و آزادی بیشتری جهت ارائه ابتکارات شخصی فراهم شود.
۷- پیشنهاد می‌شود مدارس غیر انتفاعی ملزم به پیش بینی ابزارها و تسهیلات و تجهیزات کافی برای درس تربیت‌بدنی شوند و بودجه لازم برای فراهم کردن این امکانات برای مدارس دولتی پیش بینی شود.
۸- پیشنهاد می‌شود علاوه بر لوحه و کتاب از فیلم‌های آموزشی و محصولات رایانه ای برای ارائه درس تربیت‌بدنی استفاده شود.
۹- پیشنهاد می‌شود برنامه تربیت‌بدنی با فعالیت‌های فوق برنامه و برنامه های تفریحی تلفیق شود.
۱۰- پیشنهاد می‌شود از روش‌های مبتنی بر حل مسأله و پژوهش محور مانند پژوهش‌های صحرایی، کتابخانه ای و اینترنتی در امر تدریس تربیت‌بدنی استفاده شود[۳۲].

۲-۸-۱ پشتیبانی ساختاری^[۷۲]
ساختار سازمانی، راه یا شیوه های است که به وسیله آن فعالیتهای سازمانی تقسیم،سازماندهی و هماهنگ می شوند. سازمانها، ساختارهایی را به وجود می آورند تا فعالیتهای عوامل انجام کار را هماهنگ کرده و کارهای اعضاء را کنترل کنند. ساختار سازمانی تعیین کننده روابط رسمی و نشان دهنده سطوحی است که در سلسله مراتب اداری وجود دارد و حیطه کنترل مدیران را مشخص می کند. همچنین ساختار سازمانی دربرگیرنده طرح سیستمهایی است که به وسیله آنها همه واحدها هماهنگ و یکپارچه می شوند و در نتیجه ارتباط مؤثر در سازمان تضمین خواهد شد.
سازمان ها از جهتی شبیه به اثرات انگشتانند. هر سازمانی، ساختار منحصر به فرد خود را داراست. با این وجود هیچ ساختاری نمی توان یافت که به طور کامل منحصر به فرد باشد.
برای داشتن یک سازمان بهره ور(کارایی واثربخشی) باید از ابتدا ساختار مناسب آن تدوین شده باشد،که نقش خشت اول را بازی می کند، چرا که اگر سازمانی بر مبنای مأموریتهای خود دارای ساختار مناسبی نباشد ولی دارای نیروهای متخصص و کارآمد باشد باز هم نمی تواند به موفقیت های مورد انتظار با توجه به منابع در دسترس برسد، به عبارتی امکان بهره ور بودن سازمان زیر سئوال خواهد رفت. لذا به منظور توانمندسازی کارکنان یک سازمان، اولین اقدام تعیین ساختار آن سازمان است.

۳۶
در سازمان های توانمند، ساختار سازمانی طوری طراحی شده است که کارکنان می توانند برای نیل به نتایج مورد نظر و آنچه انجام آن لازم است، کار کنند، نه اینکه صرفاً ادای تکلیف کنند و در ازای آن پاداش دریافت نمایند. در دهه های اخیر، تغییر ساختار سازمانی، از ساختار هرمی که مبتنی بر کنترل شدید است، به ساختاردایره ای(شبکه ای) آغاز شده است که در آن درگیری ذهنی، عاطفی وخودگردانی کارکنان، فراوان و کنترل نیز حداقل است. بلانچارد و همکاران (۱۹۹۹) دومین کلید توانمندسازی را ایجاد خودگردانی در قلمرو جدید یا ساختار سازمانی می دانند. با پیشرفت فرایند توانمندسازی، حیطه و محدوده ساختارها گسترش می یابد تا افراد بتوانند به اختیار و مسئولیت پذیری بیشتری دست یابند. به اعتقاد آرمسترانگ ^[۷۳]، به جرأت می توان گفت که منافع اقتصادی سازمان، در گرو اقدامات مدیریتی به منظور ایجاد عملکرد مطلوب کارکنان و توانمندسازی آنان است و طراحی ساختار سازمان بر مبنای گروه و هدایت گرو ههای خود – مدیریتی، کلید این برتری است.(نیکزاد، ۱۳۸۴ ) کوین و اسپریتز^[۷۴] (۱۹۹۷) در پاسخ به این پرسش که آیا واقعاً می خواهیم کارکنان توانمند باشند؟ می گویند در حقیقت، بسیاری از ما، با تقویت ساختار سازمانی دیوانسالاری و نظام های کنترلی، به طور عمدی یا غیرعمدی، پیام می فرستیم که واقعاً به کارکنان اعتقاد نداریم. این امر موجب سست کردن برنامه های توانمندسازی می شود. آنها در نتیجه پژوهش های خود، یکی از موانع عمده توانمندسازی را موانع ساختاری معرفی کردند. گلن لاوراک^[۷۵](۲۰۰۳) در پژوهش خود در مناطقی از فیجی، به تدوین مدل توانمندسازی پرداخت و در آن ساختار سازمانی را به عنوان یکی از اصول نه گانه توانمندسازی معرفی کرد والاس و استورم^[۷۶]، ساختار سازمانی را یکی از عوامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان معرفی کردند. به اعتقاد دو پژوهشگر مذکور، ساختار سازمانی ماتریسی با رخنه در سلسله مراتب اداری و تمرکز بر مشتری در راستای راهبرد سازمان، ساختارهایی توانمندکننده هستند. به اعتقاد رابینز، کرینو و فرندال، گرچه در بسیاری از پژوهش ها،توانمندسازی کارکنان، محرکی غریزی یا واکنش فرد در برابر یک محرک غریزی تعریف شده است، ولی در واقع، توانمندسازی، پذیرش یک طرح خاص و پذیرش ساختاری جدید در سازمان است. به اعتقاد سه پژوهشگر مذکور، ساختار سازمانی تأثیر بسیار مهمی بر فرایند توانمندسازی کارکنان دارد و با تمرکز بر عوامل محیطی و عناصر فردی، می توان به بهترین حالت فرایند توانمندسازی دست یافت. مهمترین گام در این فرایند، خلق محیط های داخلی کار با بافت سازمانی وسیع است تا فرصتی برای بکارگیری همه زمینه ها و جنبه های توانمندسازی ایجاد شود و انگیزه های لازم برای پیشبرد آن حاصل گردد.
۳۷
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
نتایج پژوهش ها نشان می دهند که ساختار سازمانی، مهمترین عامل مؤثر بر توانمندسازی کارکنان است، از این رو، صاحب نظران مدیریت، ساختار سازمانی را یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی کارکنان می دانند. ( اسکات^[۷۷]، ۱۹۹۰ ؛ کانگر و کاننگو^[۷۸]،۱۹۹۸؛اسپریتزر^[۷۹]، ۱۹۹۷) آنها معتقدند که ساختارهای دیوانسالار و سبک های استبدادی مدیریت، موجب ناتوانی کارکنان می شوند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
۲-۸-۲ راهبردهای سازمانی^[۸۰]
مقصود از راهبرد^[۸۱] برنامه ها و شیوه ای است که شرکت بدان وسیله نقاط قوت و ضعف داخلی را با تهدیدات و موقعیت ها یا فرصت های موجود در خارج متوازن و هماهنگ می کند تا بتواند در صحنه رقابت باقی بماند و از مزایای رقابتی بهره مند گردد.(دسلر،۱۳۷۸: ۲۰)
دنیای امروز ، دنیای سازمانهای گسترده است که در محیطی پرتلاطم فعالیت می کنند. این محیط می تواند فرصت ها و تهدیداتی برای توسعه سازمان ایجاد کند. اثرات فناوری بر محیط های کاری ، رشد سریع تجهیزات و ابزارهای جدید در جهان،کلیه ابعاد سازمان را به نحوی تحت تاثیر خود قرار داده است. این تاثیر در سازمانهای نظارتی و حاکمیتی جامعه امروز به عنوان دستگاه های به عنوان دستگاه های برنامه ریز بسیار مشهود می باشد.
همین امر باعث شده است راهبردها در تقویت جنبه های رقابتی این سازمانها و تقویت کارکنان آنان در صحنه پر رقابت کنونی نقش مهمی داشته باشند.
مدیران سازمانهای حاکمیتی و نظارتی به عنوان مدیران عالی در تدوین برنامه های آرمانی و راهبردی خود در سطح استان (استاندار،فرمانداران و بخشداران)می کوشند بین دو دسته از نیروها توازن برقرار کنند:از یک سو تهدیدات و فرصت های خارج از استان و از سوی دیگر نقاط قوت و ضعف داخلی استان. همچنین نرخ شتاب آمیز تغییرات ، محیط رقابتی تر ، چشم انداز جهانی ، مشتری گرایی ، سازمان های یادگیرنده ، بهبود مستمر، لزوم تاکید بر کارآفرینی ، لزوم خلاقیت و نوآوری ، انفجار اطلاعات و عصر دانایی ، نیروی کار متنوع ، فن آوری های پیشرفته و… موجب شده است تا مدیران سازمان های حاکمیتی به کلیدی بودن عنصر انسانی پی برده و زمان بیشتری صرف برنامه ریزی های استراتژیک منابع انسانی نمایند.
۳۸
اتخاذ راهبردهای سازمانی منعطف و مبتنی بر مقتضیات زمان، هماهنگی و انسجام بین اهداف و استراتژی های سازمانی در راستای تحقق بخشیدن به اهداف توسعه ای یک استان یکی از وظایف مهم مدیران دستگاه های حاکمیتی است که مستلزم وقت می باشد. اگر مدیران این سازمانها با کمبود وقت روبرو شوند و کارکنان آنان نیز در کار کم بیاورند و این مدیران احساس کنند حضورشان برای هر کاری ضرورت دارد برای کارکنان و سازمان در سطح خرد و استان و کشور در سطح کلان زیانبار است زیرا آنان بدون آن که ضروری باشد وظایف دیگران را بر عهده می گیرند و بدین ترتیب در انجام وظایف ویژه خود کوتاهی می کنند و در این جریان نه تنها مدیر از وظایف اصلی خود باز می ماند بلکه اعتماد به نفس و جرات کارکنان را نیز تضعیف می کند . بدین ترتیب در یکی دو دهه اخیر با توجه به تغییرات محیطی و اهمیت به نیروی انسانی به عنوان دارایی یک سازمان و کشور و توانمندسازی از وظایف مهم و اجتناب ناپذیر مدیران به شمار آمده است.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
امروزه سازمانها از درون و بیرون مورد تهدید شرایط پیچیده تغییر ، رقابت و خواسته های ذینفعان داخلی و خارجی قرار دارند. از نظر بیرونی ، رقابت شدید در سطح جهانی، تغییرات سریع و باور نکردنی ، تقاضاهای جدید برای کیفیت و خدمات و محدودیت منابع ، پاسخگویی سریع را می طلبد.
در سازمانهایی که توانمندسازی در آنها انجام گرفته است، کارکنان احساس می کنند که نه فقط در مورد انجام دادن کار و وظایف خودشان بلکه نسبت به بهبود عملکرد کل سازمان مسئولیت دارند.
۲-۸-۳ ارتباطات سازمانی^[۸۲]
برای اینکه یک اندیشه به واقعیت بپیوندد باید برنامه ای وجود داشته باشد و هنگامی که یک برنامه توسعه می یابد باید با افرادی که درگیر اجرای آن هستند ارتباط برقرار شود. در این زمینه ارتباطات وسیله به دست آوردن حاصل کار از دیگران به شمار می رود و به عنوان فرایند انتقال و دریافت اطلاعات تعریف می شود. ارتباطات نقطه آغاز کلیه وظایف مدیریتی است. بدون ارتباطات، برنامه ریزی، سازماندهی و کنترل مقدور نیست زیرا درک اطلاعات وانتقال آنها ممکن نیست.
۳۹
ارتباطات عبارت است از فرایند ارسال اطلاعات از طریق یک شخص به شخص دیگر و درک آن توسط شخص گیرنده یعنی انتقال و سهیم شدن در اندیشه ها و عقاید و واقعیتها به گونه ای که گیرنده، آنها را دریافت و درک کند. به عبارت دیگرارتباطات فرایندی است که به وسیله آن افراد در صدد برمی آیند تا در سایه مبادله پیامهای نمادین به مفاهیم مشترک دست یابند. (رضائیان،۳۶۵:۱۳۹۲)
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
موضوع ارتباطات در سازمان در جهت توانمندسازی کارکنان از چنان اهمیتی برخوردار است که می‌توان گفت اولین و مهمترین وظیفه مدیر این است که سیستم ارتباطات را در سازمان توسعه دهد. اطلاعات لازم باید قبل از این که تصمیمی در جهت توانمندسازی کارکنان اتخاذ شود مورد توجه قرار گیرد، بنابراین چنانچه هدف سازمان دستیابی به حداکثر بهره‌وری باشد، سیستم ارتباطات باید به گونه‌ای باشد که در همه حال اطلاعات مربوطه در اختیار اعضای کمیته قرار گیرد.
عمل سازماندهی و مدیریت مستلزم برقرای ارتباط موثر است به گونه ای که کارکنان از اهداف سازمان و نقش خود آگاه شوند. عمل رهبری هم بدون وجو د ارتباطات مطلوب موفق نخواهد بود. به این ترتیب مدیران وظایف خود را فقط در صورت برقرار کردن ارتباطات موثر می‌توانند انجام دهند و بنابراین ارتباطات، اساس کار مدیران در جهت توانمندسازی کارکنان را تشکیل می دهد.
ارتباطات برای مدیریت به دلایل زیر مهم است: اولا ارتباطات فرایندی است که مدیران با بهره گرفتن از آن وظایف برنامه‌ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل را به انجام می رسانند. ثانیا ارتباطات فعالیتی است که مدیران قسمت اعظم وقت خود را به آن تخصیص می دهند.
ارتباطات نه تنها وظایف سازمانی را تسهیل می‌کند، بلکه وسیله ای است که سازمان را با محیط خارج مرتبط می‌سازد. به عبارت دیگر باید گفت که از طریق ارتباطات، هر سازمانی به صورت یک سیستم باز در می‌آید و با محیط خارج ارتباط برقرار می‌کند، ارتباطات را به عنوان خونی به حساب می‌آورند که در رگ حیات سازمان جریان دارد و نبودن اطلاعات باعث بروز اختلال در قلب سازمان خواهد شد. خلاصه این که بدون ارتباطات موثر انجام وظایف سازمان و ادامه حیات آن امکان پذیر نخواهد بود.
۲-۸-۳-۱ جریان ارتباطات در سازمان
در پژوهش حاضر یکی از عوامل توانمندسازی کارکنان استانداری چهارمحال و بختیاری و فرمانداری های تابعه ارتباطات سازمانی می باشد. لذا با توجه به شاخصهای مورد نظر به انواع ارتباطات سازمانی مورد نظر در این تحقیق در جهت توانمندسازی کارکنان می پردازیم .
۴۰
انواع ارتباطات سازمانی عبارتند از: الف. ارتباط عمودی ب. ارتباط افقی ج. ارتباط مورب
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
الف. ارتباط عمودی: شامل ارتباط رو به پایین و ارتباط رو به بالا است. هدف ارتباطات رو به پایین، هدایت، آموزش ،درخواست اطلاعات، ابلاغ دستورات مقام مافوق به زیردستان میباشد. هدف اصلی ارتباطات رو به بالا این است که اطلاعاتی درباره سطوح پایین تر سازمان به مقامات بالاتر سازمان برساند که شامل ارائه گزارش، پیشنهاد، ادای توضیحات و یا درخواست های مختلف است. در ارتباط رو به بالا هر گاه زیر دست دریابد که سرپرست نسبت به پاره ای اطلاعات واکنش منفی از خود بروز می دهد، آن گاه در ارسال آن اطلاعات امساک کرده و یا آنها را تعدیل میکند. در ارتباط رو به پایین هرگاه مدیران از دادن اطلاعات واقعی و کافی به کارکنان خودداری کنند، کارکنان اعتماد خود نسبت به آنها از دست داده و نمیتوانند پاسخ های صحیحی به پیام های ارتباطی آنها بدهند و این امر باعث ایجاد تنش هایی در سازمان میشود. نتایج تحقیقی که درباره اهمیت ارتباطات عمودی در سازمان انجام شده نشان میدهد که دوسوم ارتباطات مدیران با کارکنان ارتباطات عمودی است.
ب. ارتباط افقی: معمولا شبکه ارتباطی افقی دارای الگویی از جریان کارها در یک سازمان است که بین اعضای یک گروه،این گروه و گروه های دیگر و بین اعضای دوایر مختلف برقرار میشود. هدف ارتباطات افقی ایجاد هماهنگی و حل مسائل ازطریق کانال مستقیم در سازمان است.
ج. ارتباط مورب: ارتباط مورب هنگامی صورت می گیرد که افراد در سطوح مختلف که رابطه گزارش دهی مستقیم ندارند،با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. در تقسیم بندی دیگر برای انواع ارتباطات سازمانی موارد زیر در نظر گرفته میشود: ارتباطات عمودی، ارتباطات رسمی و ارتباطات غیر رسمی. ارتباط رسمی در گروه های کوچک رسمی، شامل شبکه های همه جانبه، چرخی و زنجیرهای است. در ارتباط همه جانبه همه اعضا می توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبکه چرخی، رهبر به عنوان کانون و مرکز این ارتباط، فعالیت می کند. در شبکه زنجیره ای یک زنجیر فرماندهی رسمی وجود دارد. وجود هر یک از این سه شبکه به هدف گروه بستگی دارد.افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف از جمله علایق، سلیقه های مشترک، همفکری هاو… با هم رابطه برقرار می کنند و شبکه ارتباطی غیر رسمی را تشکیل می دهند. ارتباطات غیر رسمی در سازمان گاهی اوقات آن قدر توسعه می یابد که ارتباطات رسمی در آن محو می شود. در صورتی که ارتباطات رسمی با اهداف سازمان در تعارض باشند، در راه نیل به این اهداف، اختلال ایجاد می کنند و در سازمان تنش به وجود می آورند. هرگاه مدیر این گونه روابط را در راستای اهداف سازمان ببیند باید از آنها بهره گیرد و هر گاه آنها را بازدارنده ببیند باید در توقف این روابط بکوشد تا بتواند تنش زدایی کند .
۴۱
ممکن است شبکه ارتباطی غیر رسمی به این دلیل ایجاد شود که شبکه های رسمی توجهی به نیازهای اطلاعاتی اعضای سازمان نمی کنند. بنابراین شبکه های غیر رسمی در ارضای نیازهای مربوط به اطلاعات اضافی سراسر سازمان مفید تلقی میشود. یکی از اصول اساسی ارتباطات غیر رسمی شایعه می باشد. با وجود این که اطلاعات ناشی از شایعه در اتخاذ تصمیم صحیح چندان مورد استفاده نیست ولی اعضای سازمان آن را برای ارسال و دریافت پیام های مربوط به محیط داخلی شان مورد استفاده قرار می دهند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
به منظور کاهش مسائل مربوط به شایعه یا صحبت های درگوشی، مدیران باید در قدم اول تمام تلاش خود را به کار گیرند که شکافهای موجود در سیستم ارتباطات رسمی را مسدود کنند. مسلما زمانی که کارکنان، اطلاعات مناسب را دریافت کنند احساس می کنند که به نحو بهتری از مسائل آگاه هستند و در مورد نقش خود در سازمان اطمینان خاطر بیشتری پیدا می کنند. همچنین با حذف پیام های رسمی مبهم، انتشار شایعه کم می شود. در حقیقت در هر سیستم ارتباطی اثربخش باید به شبکه های غیر رسمی اجازه داده شود که با هماهنگی با کانال های رسمی عمل کنند تا نیل به هدفهای سازمان امکان پذیر شود.
۲-۹ ابعاد رفتاری (محتوایی)^[۸۳] مدل توانمندسازی کارکنان درسازمان مورد مطالعه
منظور از بعد رفتاری (محتوایی) فرمهای غیر رسمی و الگوهای خاص به هم پیوسته و محتوای اصلی سازمان می باشد و در واقع عوامل زنده سازمان محسوب می شوند. عوامل ساختاری و محتوایی داخل سازمان بوده و محصور محیط می باشند.
۲-۹-۱ سبک رهبری مشارکتی
سبک رهبری کارآمد جزء مکمل ایجاد یک محیط برای پرورش کارکنان توانمند است . مدیران خودکامه کهنه پرست^[۸۴] به دلیل نگرش سنتی به قدرت، هرگز قادر به توانمندسازی زیردستانشان نخواهد بود. آنها تصور می کنند که توانمندسازی کارکنان به مثابه قدرت بخشیدن به رقیب است. برخلاف مدیران خودکامه ، که در جهت تضعیف هر چه بیشتر زیردستانشان عمل می کنند، مدیران توانمند به عنوان یک هادی، مباشر و تسهیل کننده و مربی عمل می کنند.
۴۲
مدیریت مشارکتی «بستر» توانمندسازی را فراهم آورده است . حقیقت وجود این امر باعث توجه روز افزون و ظهور اشکال مختلف مدیریت مشارکتی در عرصه سازمانها شده است. برخلاف مدیریت استبدادی که تنها عده اندکی از حق رهبری برخوردار بوده و منافع مالی سازمان از آنها تامین می شود، در نظام مدیریت مشارکتی ضرورت این امر که همه افراد دارای سهمی مساوی بوده و باید با آنها به عنوان «شریک» رفتار شود به اثبات رسیده است. به شرکا نمی توان دستور داد بلکه باید آنها را مجاب و ترغیب به کار کرد. به اعتقاد گریس آرگریس ، کارکنان خواهان آنند که سازمان با آنها همانند بزرگسالان رفتار کند و آنها را به سوی آشکار ساختن ویژگی های بزرگسالی رهنمون سازد. به همین دلیل ، در ادبیات مدیریت از رهبری به عنوان «هنر توانمندسازی دیگران» یاد می شود. بر طبق نظر کانگر ، توانمندسازی بر پایه این ادله واقع شده که باید برای کارکنان فرصت خودکنترلی، پرورش احساس شایستگی و هدفمند بودن فراهم آید . به اعتقاد وی توانمندسازی عبارت است از:«فرایند تغییر باورهای درونی برای افزایش احساس برخورداری از حق تعیین سرنوشت و قدرت».
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم