کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31



جستجو


آخرین مطالب


 



«به توبه متّصف گردد در آن دم شـود در اصـطـفـا ز اولاد آدم»
شرح گلشن راز، بیت۳۳۰، ص۲۱۸
«دگر از معصیت نور و صفا دید چو تـوبه کرد نام اصطفـا دیـد»
همان، بیت۵۴۴، ص۳۶۸
اصطفاء، درلغت به معنای برگزیدن و اختیار کردن است.[۱۴۴]
درشرح گلشن راز آمده است که: خداوند متعال حضرت آدم (ع) را بر تمامی کائنات برگزید و او را
بر همه چیز اختیار نمود و بدین وسیله به او کرامت و بزرگی بخشید که «و لقد کرّمنا بنی آدم[۱۴۵]». [۱۴۶]
صاحب اللمع گوید: «اصطفاء آن بود که، حقّ تعالی دل انسان را بـرای معـرفت خود فـارغ گـرداند تـا
صفا یابد».[۱۴۷]
اصطفاء و اجتباء هر دو به معنای برگزیدن است و دکتر گوهرین معتقد است که: «اصطفاء نزد سالکان
خالص اجتباء را گویند». [۱۴۸]
این اصطلاح از قرآن مجید گرفته شده است که فرمود: « انّ اللّه اصطفی آدم و نوح و آل ابراهیم و آل عمران علی العالمین ذرّیه بعضها من بعض و اللّه سمیع علیم».[۱۴۹]
در این آیه خداوند می فرماید که آدم و نوح و خاندان ابراهیم و خاندان عمران را بر جهانیان برگزید، فرزندانی هستند برخی از نسل برخی دیگر و خدا به اقوال و احوال همه شنوا و داناست.
هجویری می گوید: «اصطفاء آن بود که حق تعالی دل بنده را برای معرفت خود فارغ گرداند تا مر معرفت وی صفاء خود اندر آن بگستراند و اندرین درجت خاصّ و عام مؤمنان همه یکی اندر عاصی و مطیع و ولی و نبی لقوله تعالی «ثم أورثنا الکتاب الذّین اصطفینا من عبادنا فمنهم ظالم لنفسه و منهم مقـتصد و منهم سابق بالخیرات»[۱۵۰] یعنی: پس ما آنان را که از بندگان خود برگزیدیم و وارث علم قرآن گردانیدیم باز هم بعضی از آن ها (یعنی فرزندان یا امّت او) به نفس خود ظلم کردند و بعضی راه عدل پیمودند و برخی به هرعمل خیر (با جان و دل) به دستور حقّ سبقت گیرند این رتبه ای است در حقیقت همان فضل بزرگ (و عطای بی منتهای الهی) ».[۱۵۱]
پایان نامه
اعتدال
«ظهـور نیکـویـی در اعتـدال است عدالت جسم را اقصی الکمال است»
شرح گلشن راز، بیت۶۰۹، ص۴۰۱
چون ظهور نیکویی و حسن، در اعتدال و حدّ وسط است؛ انسان باید در تمام امور و ظواهر زندگی که دین اسلام او را به انجام آن سفارش کرده است، از قبیل: مکارم و فضایل اخلاقی، طاعات و عبادات و ایمان و غیره اعتدال را رعایت نماید.[۱۵۲]
اعتدال در لغت یعنی میانه روی و حدّ وسط را در هر چیزی نگه داشتن.[۱۵۳]
اعتدال در هر چیزی و در هرکاری پسندیده می باشد و چنان دارای ارزش و اهمیّت بوده است که در قرآن کریم نیز خداوند به آن اشاره کرده است و فرموده «بخورید و بیاشامید امّا اسراف نکنید» که این آیه تأکید بر اعتدال دارد و پرهیز از زیاده روی.
شیخ محمود شبستری نیز در بیت فوق، اعتدال را، هم در ظاهر و هم در باطن از محسّنات دانسته است.
اعراف
«بگو سیمرغ و کوه قاف چه بود بهشت و دوزخ و اعراف چه بود ؟»
شرح گلشن راز، بیت۱۶۷، ص۱۱۲
در شرح گلشن راز آمده است که: «اعراف» جمع عرف است و عرف مکان مرتفع را می گویند که بر جوانب مشرف باشد. و این مرتبه ی سابقان است که فرموده که «و السّابقون السّابقون اولئک المقربون »[۱۵۴] و ایشان کاملانی اند که به مقام جمع الجمع رسیده اند که مقام بقاء باللّه است و حقّ را در هر شیء متجلّی به صفتی می بینند که به آن شیء مظهر آن صفت است و این مقام اشراف است براطراف؛ زیرا که هر چیزی را چنان چه هست، می بینند و می دانند که «و علی الاعراف رجال یعرفون کلا بسیماهم».[۱۵۵] »[۱۵۶]
در باور عرفا «اعراف» رمز و نمادی است از عالم غیب و شهادت و عالم ظاهر و باطن و آن را می توان کنایه از عالم «مثال» نیز دانست.
اهل اعراف نیز در دید عارفان و سالکان به انسان های کاملی اطلاق می گردد که به فنای از خویش و
بقاء باللّه رسیده باشند[۱۵۷].
دکتر سجّادی می گوید:«اعراف نزد صوفیان عبارت از اطاعت، یعنی مقام شهود حقّ است در هر شیء از اعیان ممکنات و اوصاف آن ممکنات؛ و یا عبارت از مقام شهود حقّ است در هر چیزی که متجلّی به صفات حقّ باشد.»او در ادامه سخن ملاصدرا را بیان می کند که در این جا ذکر می شود: اعراف دیوار و سدی است که میان بهشت و دوزخ حائل باشد، دارای باطن و ظاهری است و باطن آن رو به بهشت است و بهشت در کنار آن واقع شده است و محل رحمت و لطف خداوند است و ظاهر آن به سوی جهنّم است و جهنّم در جنب آن قرار دارد، و محل عذاب و خشم پروردگار است و اعراف جایگاهی و محلّی است برای کسانی که اعمالشان از نظر نیکی و بدی یکسان باشد و یکی بر دیگری برتری نداشته باشد و در دو کفه ی ترازو مساوی باشد، اینان با گوشه ی چشمی به جهنّم و با گوشه ی دیگر به بهشت نظر کنند، و در هیچ کدام داخل نشوند و در آن جایگاه بمانند.[۱۵۸]
الهام
«دگر باره رسیـد الهـامی از حقّ کـه بر حکمت مگیـر از ابلهی دقّ»
شرح گلشن راز، بیت۹۲۴، ص۵۶۲
الهام در لغت به معنای اعلام مطلق است و در اصطلاح به چیزی اطلاق می شود که از طریق فیض و بدون اکتساب و فکر از سوی خداوند بر قلب انسان وارد می شود. عدّه ای معتقدند که القاء خیر و نیکی دل است.
الهام را باید از مقام مبتدیان به شمار آورد و آن بالاتر از مقام فراست است.[۱۵۹]
الهام دارای سه درجه است:
«درجه ی اوّل: الهام انبیا که آن وحی قاطع است که گاهی به صورت اطلاق و زمانی مقرون به سماع است.
درجه ی دوّم: الهامی است عینی و علامت درستی آن این است که کسی که به چنین الهامی می رسد هیچ سرّی را فاش نمی کند و از حدّ شرعی تجاوز نمی کند و به راه هم خطا نمی رود.
درجه ی سوّم: الهامی است که با تجلّی عینی تحقیق همراه است و از عین ازل محض سخن گوید».[۱۶۰]
نجم الدین رازی می گوید: «الهام، خطابی باشد از حقّ به دل با ذوق ولیکن بی شعور». او معتقد است که میان الهام، اشارت و کلام تفاوت وجود دارد و این سه یک چیز بیش نیست و برای هر کدام تعریفی بیان می کند که در ذیل ذکر می شود.
فرق میان الهام حقّ ، اشارت وکلام:
فرق میان الهام حقّ و اشارت و کلام آن است که، الهام خطابی است از سوی حقّ به دل که همراه ذوق است، و شعور و ادراک در آن دخالت ندارند. اشارت خطابی است که با ذوق همراه است ولی شعور در آن دخیل نیست و به صورت رمز بیان می شود، و صریح نیست. کلام خطابی است که با ذوق و شعور و ادراک همراه است، و صریحاً بیان می شود. ولکن کلام در مقام ملهمگی نفس پدید نیاید، و در مقام مطمئنگی نفس پدیدار شود که « یا ایّتها النّفس المطمئنّه، ارجعی الی ربّک »[۱۶۱] این سخن صریح است.[۱۶۲]
اناالحق
«یکی از بحر وحدت گفت اناالحقّ یکـی از قـرب و بعـد و سیـر زورق»
شرح گلشن راز، بیت۲۵، ص۲۶
انا الحق یعنی من خدایم. این سخن مشهور حسین بن منصور حلّاج است که نخستین بار بر زبان آورد و این اصطلاح پس از او رواج یافت، هر گاه عارف صفات انسانی خود را ترک گوید صفات حقّ در او متجلّی می شود و در این زمان است که انا الحق می گوید. عرفا معتقدند که منظور حلّاج از بیان این سخن آن بوده که منی وجود ندارد و هر چه هست ذات مطلق و لایزال حقّ است و بس.[۱۶۳]
حلّاج با این سخن، گویی اسرار حقّ را فاش نمود و بدین سبب گروهی درصدد قتل او برآمدند و فتوای قتل دادند که او کافـر و مرتد شده است و بایـد بمیرد. در نهایت او سر خـود را بـر بـاد داد، و جـان
بی قرارش را به ذات معشوق گره زد تا شاید آرام و قرار یابد.
«انا الحقّ کشف اسرار است مطلق به جز حقّ کیست تا گوید انا الحقّ؟»
همان، بیت۴۳۶، ص۳۱۳
چنان که از بیت فوق بر می آید انا الحق، کشف و اظهار اسرار حق است و به جزحق کسی نیست که انا الحقّ گوید.[۱۶۴]
دکترسیّد ضیاء الدّین سجّادی در این باره چنین می گوید:
«حلاج جهان اسلام و عالم تصوّف را به هیجان و تحرّک درآورد و مخالفان و موافقان بسیار پیدا کرد، او وحدت وجود و فناء فی اللّه را رنگی دیگر داد که از آن به حلول و اتّحاد تعبیرکرده اند که تعبیر مردودی است، «انا الحقّ» گفتن او را الحاد و کفر دانسته و پنداشته اند که دعوی خدایی و خدا شدن است.
او می گفت: جز خدا هیچ چیز نیست، من و ما و تو نیستیم و همه اوست؛ البتّه موافقان او گفتند وقتی درخت سوزان و مشعلی به موسی گفت « انّی انا اللّه » چگونه حلّاج فانی شده و به حقّ پیوسته، نمی تواند «انا الحقّ» بگوید ؟

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1400-08-02] [ 09:22:00 ق.ظ ]




فصل پنجم
تحلیل غیرخطی تاریخچه زمانی
۵-۱- مقدمه
زمین لرزه جزء بارهای دینامیکی بوده و این نوع بارها از نظر مقدار، جهت و موقعیت اثر با تغییراتی نسبت به زمان همراه می باشند. بنابراین بایستی انتظار داشت که رفتار سازه نیز در برابر زمین لرزه ها با زمان تغییر کرده و کمیت های پاسخ آن نظیر تغییر شکل ها و نیروها، نیز وابسته به زمان باشند. طراحی و تحلیل سازه ها به روش دینامیکی تاریخچه زمانی که رفتار غیرخطی مصالح و اثرات غیرخطی هندسی را در نظر بگیرد، تنها روش دقیق در تعیین رفتار و عملکرد سازه ها در حین زلزله می باشد. انجام این نوع تحلیل با محدودیت هایی از قبیل انتخاب مناسب شتابنگاشت ها، انتخاب مدل رفتاری اعضاء، وقت گیر بودن و داشتن حجم محاسبات بسیار زیاد، نداشتن توجیه اقتصادی در بسیاری از موارد و…، همراه بوده که باعث شده در آئین نامه ها و متون فنی معتبر از روش های استاتیکی معادل که ساده تر می باشند استفاده شود. این روش ها در چند دهه اخیر بدلیل وقوع زلزله های مخرب همچون لوماپریتا در سال ۱۹۸۹ و یا نورتریج در سال ۱۹۹۴ دیگر جوابگوی طراحان نبوده و بدلیل اینکه در آنها اثرات تابع زمانی بارگذاری، شکل پذیری و یا میرائی المان های سازه لحاظ نمی شود، قابل اعتماد نمی باشند.
دانلود پروژه
۵-۲- معادلات حاکم بر تحلیل غیرخطی تاریخچه زمانی
پدیده ای که باعث می شود ارتعاش آزاد یک سیستم به تدریج مستهلک گردد، میرائی نامیده می شود. در میرائی، انرژی ارتعاشی سیستم بنا به مکانیزم های مختلفی مستهلک می شود. میرائی را به عنوان قدرت استهلاک انرژی در حوزه رفتار خطی و شکل پذیری (میرائی هیسترسیس) را می توان به عنوان قدرت استهلاک انرژی در حوزه رفتار غیرخطی دانست ]۳۹[.
میرائی هیسترسیس[۶] در تحلیل دینامیکی غیرخطی کاربرد دارد و برای نشان دادن اتلاف انرژی کل زلزله می­باشد. یکی از روش هایی که این میرائی را به صورت مناسب نشان می دهد رابطه میرائی ریلی[۷] با نسبت میرائی متغیر  است. مقدار آن بستگی به نوع سازه، مصالح استفاده شده، اعضای غیرسازه ای، زمان تناوب اصلی سازه و… دارد.
در نرم افزار SAP2000 تنها در تحلیل به روش انتگرال گیری مستقیم، میرائی موثر سازه به وسیله ماتریس میرائی کامل معرفی می شود. این میرائی می تواند ناشی از دو منبع باشد.
۱- میرایی معرفی شده در حالات تحلیل به طور مستقل: در این حالت کاربر می بایست ضریب  و  در رابطه (۵-۱) را وارد کند. این شیوه به روش ریلی معروف است.
(۵-۱)
کاربر می تواند این دو ضریب را به طور مستقیم مشخص کند و یا آن را به صورت میرائی بحرانی در دو زمان تناوب خاص معرفی کند.
ضرایب  و  مطابق رابطه (۴-۲) محاسبه می گردند.
(۵-۲)
۲- میرایی ذاتی مصالح: کاربر می تواند ضرایب میرایی موثر مربوط به سختی و جرم هر یک از مصالح را به طور جداگانه تعریف نماید.
در این تحقیق از روش اول به ازای زمان های تناوب مناسب در مدهای اول و دوم سازه  استفاده شده است.
ویژگی های اصلی و فیزیکی هر سیستم سازه ای در معرض تحریک خارجی و یا بارگذاری دینامیکی شامل جرم، ویژگی های کشسانی (انعطاف پذیری یا سختی) و مکانیزم اتلاف انرژی یا میرایی می باشد. معادله حرکت سیستم ارتعاش کننده تحت اثر زمین لرزه توسط رابطه (۵-۳) بیان می گردد ]۳۹[.
(۵-۳)
در رابطه بالا m ماتریس جرم، c ماتریس میرائی،  ماتریس نیروهای جانبی در هر درجه آزادی سازه، X بردار تغییر مکان نسبی درجات آزادی نسبت به زمین و L ارتفاع سازه می باشند. همچنین در محدوده غیرخطی نیروی سختی دیگر K نبوده و به جای آن از نیروی  استفاده می کنیم.
حل رابطه (۵-۳) در نرم افزار SAP2000 به دو روش حل مستقیم و حل مودال امکان پذیر است. در این تحقیق برای حل معادلات دیفرانسیل حاکم در نرم افزار، از روش حل مودال استفاده شده است که در ادامه ارائه می گردد.
حل مستقیم: در این روش به طور مستقیم و به صورت گام به گام زمانی به حل رابطه (۵-۳) پرداخته
می شود. در محدوده غیر خطی، ضریب میرایی تغییر نکرده و این فرض تأثیر زیادی در نتایج ندارد. در حوزه غیرخطی انتگرال دوهامل به دلیل برقرار نبودن اصل جمع آثار قوا اعتبار ندارد. بنابراین معادله دیفرانسیل تعادل در هر لحظه (گام زمانی) به صورت رابطه (۵-۴) خواهد بود.
(۵-۴)
برای حل این معادلات از روش های عددی نظیر روش تفاضل مرکزی، روش نیومارک[۸]، روش ویلسون-  ، روش هوبولت[۹] و همچنین روش [۱۰] می توان جواب های مورد نظر را بدست آورد ]۴۱[.
در روش ویلسون-  فرض اصلی این است که تغییرات شتاب در فاصله زمانی t و  که در آن  می باشد و (  ) خطی است. مقدار  طوری تعیین می شود که دقت و پایداری جواب بهینه گردد. آقای ویلسون ثابت کرده است که برای  این روش به طور نامشروط پایدار است.علاوه برپارامترهای  ، پارامتر  نیز در این روش به کار می رود. این پارامتر به دلیل کاهش مشارکت مدهای بالای غیرضروری (این مدها اثرات کوتاه مدت در حداکثر دامنه جواب ها دارند) برای کنترل پراکندگی عددی می تواند مفید باشد. بنابراین هم باعث افزایش پایداری و هم دقت نتایج می گردد. برای این پارامترها رابطه (۵-۵) تعریف شده است.
(۵-۵)
در برنامه Seismostruct ]40 [مقادیرپیش فرض به صورت  ارائه شده است. برای حالت  این روش، معادل روش نیومارک با فرض شتاب ثابت می باشد. این روش در بین روش های ارائه شده بیشترین دقت را داراست اما برای زمان های تناوب کمتر از  منجر به تخمین های دست بالا می شود.
برای مقادیر  منفی تر، مدهای با فرکانس بالا (زمان تناوب آن ها کمتر از  )سریعاً میرا می شوند. ولی در اغلب موارد مقدار منفی برای همگرایی حل معادلات لازم است.
برای نتیجه گیری بهتر می بایست همواره از  کوچک و مقادیر  نزدیک به صفر استفاده شود.
۵-۳- تحلیل غیرخطی تاریخچه زمانی
این نوع تحلیل برای تعیین نمودن پاسخ دینامیکی یک سازه تحت اثر نیروهای وابسته به زمان به کار می رود. پاسخ محاسبه شده به خصوصیات حرکات زمین بسیار حساس است، تحلیل را برای شتاب نگاشت زلزله السنترو انجام می دهیم.در ادامه عملکرد اعضای سازه ای ساختمان مورد مطالعه در دو حالت پایه گیردار و جداسازی شده تحت زلزله السنترو بررسی می گردد.
۵-۴- نحوه مدل سازی تعریف مدل های غیر خطی مصالح و انجام تحلیل تاریخچه زمانی در sap2000
تعریف نرم افزارsap 2000 :
نرم افزار sap2000 نرم افزار کاربردی مخصوص رشته عمران بوده که دارای قابلیت تحلیل و طراحی سازهای فولادی، بتنی ،پل ،مخازن و غیره را دارد.مختصر قابلیت این نرم افزار به شرح زیر می باشد.
۱- تحلیل استاتیکی و دینامیکی
۲- تحلیل خطی و غیر خطی شامل تحلیل لرزه‌ای
۳- تحلیل بار متحرک کامیون و برای پلها
۴- تحلیل P-Delta
۵- المانهای سازه‌ای SHELL و FRAME شامل تیر ستون، خرپا و رفتار غشایی و پوسته‌ای
۶- المانهای غیر خطی فنر و اتصال (LINK and SPRING)
۷- سیستمهای مختصات چند گانه
۸- انواع مختلف CONSTRAINT
۹- انواع مختلف بارگذاری‌ها
تعریف نرم افزار siesmo signal:
این نرم افزار در بررسی تمامی زلزله ها بسیار مفید بوده و از ان می توان در ترسیم نمودار های زلزله ای استفاده نمود همچنین این نرم افزار ابزاری مفید در پردازش اطلاعات شتابنگارها می باشد و طیفهای بسیاری مانند طیف شتاب ، سرعت و … و بسیاری دیگر از نمودارهای مفید را به سادگی ترسیم می کند. از قابلیت های این نرم افزار می تواب به موارد زیر اشاره نمود.
۱- رسم نمودار تاریخچه زمانی
۲- رسم طیف شتاب
۳- رسم سرعت و جابجایی
۴- رسم نمودار فوریه طیف پاسخ
برای اینکه بتوانیم تحلیل تاریخچه زمانی غیر خطی انجام دهیم باید نرم افزار seismo signal را فرا گرفت و همچنین نیاز به اطلاعات رقومی زلزله مورد نظر می باشد.ما در اینجا زلزله elecentro را برگزیده ایم و مدت زمان رخ داد زلزله را تا ۴۰ ثانیه ویرایش کرده ایم. ابتدا با بهره گرفتن از نرم افزار seismo signal طیف پاسخ شتاب زلزله elecentro را رسم می کنیم و ان را به excel می بریم وبا توجه به شتاب در نظر گرفته شده برای منطقه مورد مطالعه که ۰٫۳۵ g می باشد طیف بازتاب ایین نامه را استخراج می کنیم و ان را هم به excel می بریم .حال طیف بازتاب ایین نامه را ضربدر ۰٫۳۵g می کنیم تا به طیف پاسخ شتاب تبدیل گردد. حال باید ماکزیمم طیف پاسخ شتاب ناشی از زلزله elecentro را به ماکزیمم طیف پاسخ شتاب ناشی از ایین نامه مقیاس می کنیم و عدد ان را در scale factor برنامه sap وارد می کنیم که اشاره خواهد شد.
شکل(۵-۱) مقیاس طیف پاسخ شتاب
ماکزیمم طیف پاسخ شتاب زلزله السنترو برابر ۰٫۹۳۱۱۵ و ماکزیمم طیف پاسخ شتاب ایین نامه برابر۰٫۸۷۵ می باشد.
Scale factor=
در روش تحلیل دینامیکی غیرخطی، پاسخ سازه با درنظرگرفتن رفتار غیرخطی مصالح و رفتار غیر خطی هندسی سازه محاسبه می شود. در این روش فرض برآن است که ماتریس سختی و میرایی از یک گام ب ه گام بعد می تواند تغییر کند، اما در طول هرگام زمانی ثابت است و پاسخ مدل تحت شتاب زلزله به روش های عددی و برای هرگام زمانی محاسبه می شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ق.ظ ]




از دیگر شاعران قرن پنجم فردوسی است که صفا درباره ی اندرزهای وی در شاهنامه این گونه می نویسد: «اندرزنامه های شاهنامه بسیار و قسمت بزرگی از آن ها منقول از متن­هایی است که فردوسی در اختیار داشته است. این اندرزها را می توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته­ی اول که اساسی ترین آن ها است در قسمت تاریخ ساسانیان دیده می شود خاصه در سرگذشت اردشیر بابکان و شاپور و اورمزد و در بزم های هفت گانه ی انوشیروان با بوزرجمهر. دومین دسته از اندرزهای شاهنامه آن هاست که در آغاز یا پایان داستان ها آمده و معمولاً متناسب است با موضوع همان داستان­ها. دسته ی سوم اندرزهای حکیمانه ای است که فردوسی خود در پایان داستان های شاهان و پهلوانان می آورد و شاعر با توجه به ناپایداری جهان خواننده را به نیک اندیشی و نیکوکاری و دادگری و احتراز از بدی می خواند. پایان داستان ضحّاک، برای این دسته از اندرزنامه های شاهنامه نمونه ای بسیار عالیست.» (همان: ۳۸۴)
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
«ازجمله شاعران اوایل قرن پنجم (یازدهم میلادی) شاعری است به نام بداعی بلخی. بداعی پندنامه ی انوشیروان را به شعر درآورد و آن را راحه الانسان نامید، دراین پندنامه مانند پندنامه های مشابه دیگر ایرانی به موضوعات مختلف مربوط به تهذیب نفس و سعی در تکامل نفسانی از راه خردجویی، نیکوگویی، نیکی، راستی، معاشرت با نیکان، خرسندی و بسیاری از این گونه ملکات فاضله، توجه و درباره ی هر کدام یک یا دو بیت سروده شده است.» (صفا، ۱۳۶۸: ۳۸۵)
«ازاوایل قرن ششم، سنایی غزنوی بعد از انقلاب حالی که به او دست داده بود، باب جدیدی در سرودن اشعارحکیمانه و در همان حال عارفانه باز کرد. وی توانسته معانی حکمی و عرفانی مخلوط به اندرز و موعظه و نصیحت را به قدرتی کم نظیر در قصیده ها و قطعات و اندرز یا به صورت طعن­های انتقادی در قطعاتی کوتاه و مؤثر بیاورد، اوحد الدّین انوری، شاعر قصیده سرای بسیار مشهور است که روش او را در سرودن قطعات اندرزی، یک شاعر بزرگ دیگر به نام ابن یمین بعدها تکمیل کرد. قطعات اندرزی ابن یمین به سبب تنوّع آن ها و سادگی و صداقت گوینده از عهد شاعر به بعد با شهرت بسیار، زبان به زبان می­گردد.» (همان: ۳۸۶)
«در قرن هفتم بزرگ ترین شاعر اخلاقی و اجتماعی و تربیتی ایران که به نوعی بارز متوجّه اندرز گویی بوده است، می زیست و او سعدی شیرازی است. وی نه تنها در گلستان خود که پر از پند واندرزها ودستورهای اخلاقی و تربیتی به نثر و نظم است، بلکه در منظومه­های بسیار مشهورش«بوستان» و قصاید خویش اندرز هایی در همه ابواب حیات فردی و اجتماعی گنجانیده است که هنوز هم غالب آن ها به صورت مشق هایی جاویدان میان ایرانیان رواج دارد. وی در هر دو کتاب مذکور خود، سعی کرده است تا مبانی و اصول اخلاقی را نه تنها به صورت جمله های خشک کوتاه تمام نکند، بلکه بیش تر آن ها را با آوردن حکایت ها و تمثیلات، مرکوز ذهن خواننده سازد و این شیوه ی او به وسیله ی همه ی آنان که به تقلید از گلستان و بوستان آثاری پدید آورده اند دنبال شد. با ابتکاری که سنایی غزنوی در به هم آمیختن اندیشه های عرفانی و اندرزی کرد، پس از او مثنوی های عارفانه گوناگون در ذکر مبانی تصوّف و عرفان ایران و راهنمایی سالکان طریقت در طی مدارج کمال نفسانی سروده شد که به حکایات وتمثیل ها همراه بود و در مطاوی این مطالب بسا اندرزها و راهنمایی های اخلاقی و اجتماعی مذکور افتاد.» (صفا، ۱۳۶۸: ۳۶۷)
«غیر از قصیده و مثنوی و رباعی های حکیمانه ی اندرز گویی، یک میدان وسیع دیگر از حدود قرن هشتم به بعد به دست آمدو آن غزل های حکیمانه و عارفانه است که بیش از همه به وسیله­«حافظ شیرازی» تکامل یافت و آخرین مرحله ی ترقّی را در شعر صائب اصفهانی و پیروان مکتب او در ایران و هندوستان حاصل نمود. اندرز هایی که در این نوع از شعر بیان شده بیشتر با مضمون­های شاعرانه و با مثل های سایر یا تمثیل همراه است ومو ضوعات آن­ها با آن چه در محیط زندگی و به دور و بر شاعر است ارتباط دارد.» (همان: ۳۸۸)
۲-۴- پند واندرز در آثار سعدی
در میان شاعران بزرگ ایرانی، سعـدی در ذکر پند ها و اندرزها اهمیت ویژه ای دارد. درباره او نوشته اند: «ترتیت منظومه هایی که موقوف بر تربیت و اندرزهای اخلاقی به قصد اصلاح و ارشاد طبقات مختلف اجتماع باشد، در حقیقت از سعدی آغاز شده و او بزرگ ترین شاعری است که از عهده ی چنین ابتکار مهمّی برآمده است، تا آن جا که باید گفت وی بزرگ ترین شاعر اخلاقی و تربیتی ایران است.» (صفا، ۱۳۷۳: ۳۳۱)
«شاید بتوان سعدی را بزرگ ترین شاعر در ادب فارسی دانست که به دفعات مختلف و به صورگوناگون، مفاهیم و مضامین پندآموز، اجتماعی در آثارش آورده شده است. هرچند که در مفاهیم قصایدش بیشتر به این جنبه توجه شده، اما غزل هایش نیز از این ویژگی بی بهره نیست.

 

خوی سعدی است نصیحت چه کند گر نکنند   مشـــک دارد نتــواند که کند پنهـــانش

چنان چه می بینید شاعر نیز به این خصلت خود به صورت مستقیم اشاره می کند اما ویژگی این نوع از شعر سعدی آن است که شاعر این اندرزها را با کلامی شیرین و نمکین بیان می کند و شنونده ناخودآگاه با شاعر همراه می شود و کلامش را پذیرا می گردد.» (میری، ۱۳۸۰: ۷۶)
«عشق همراه با اندرزگویی و آشفتگی در عین مصلحت بینی، همه ی این تضادها یک جا در سعدی دیده می شود و این خود دلیل عظمت مقام و بزرگی و توانایی روح اوست.» (همان: ۱۸)
«مقام سعدی در پند آزمایی بسیار رفیع است و هر شخص حقیقت جوی، باید سخنان او را با گوش بشنود زیرا که اولاً وی عمری دراز کرد و سرد و گرم روزگار را بسیار دید و ثانیاً در حدود سی سال یا بیشتر از عمر را در بلاد آسیای صغیر مسافرت نمود و با ملل و اقوام و مذاهب مختلف ارتباط پیدا کرد و از هر تجربه ای خوشه ای چید و آن گاه که با موی سفید و فکر ورزیده به وطن خود بازگشت، جهانی از آزمایش واندیشه های بزرگ و افکار پخته با خود به ارمغان آورد و در گلستان و بوستان به یادگار نهاد. در میان گویندگان و دانشمندان ایران، شخصی مانند سعدی که این چنین مسافرت طولانی کرده و با ملل و اقوام و افکار و آثار مختلف تماس پیدا کرده باشد، نادر است. پس جا دارد که برای او مقامی خاص قائل شویم و پندهای او را با دقتی تمام گوش داریم زیرا :

 

سعــدی هرچـه گویــد پنـــد باشــد   حـــریص پنــد، دولتمنــد باشــد»
(چوهدری، ۱۳۷۵: ۵۶)

فصل سوم: شیوه های پند و اندرز در آثار سعدی
شیوه های پند و اندرز در آثار سعدی
شیخ اجل برای بیان پند و اندرز های خود از شیوه های مختلفی استفاده کرده تا بتواند مخاطب را آگاه سازد و مسائل اخلاقی - اجتماعی را برای او بازگو کند.
تا جایی که نگارنده در بوستان و گلستان سعدی جست وجو نمود، پی برد که سعدی برای بیان نکات اخلاقی و پند و اندرز از آیات قرآنی، نهج البلاغه، احادیث و روایات، تمثیل، ، طنز، ایجاز و سخنان حکیمانه استفاده نموده است که در ادامه ی مطلب به طور مشروح به آن ها خواهیم پرداخت.
۳-۱- بهره گیری از آیات قرآن در بوستان و گلستان
قرآن کریم، یک کتاب آسمانی و مقدس، همراه با آموزه های اخلاقی، تربیتی است که اکثر شاعران و نویسندگان در آثار خویش به آن روی آورده اند. سعدی شیرازی نیز از جمله شاعرانی است که با بهره گیری از این کتاب آسمانی، به پند و اندرز پرداخته است. با اندکی دقت، در دو کتاب گلستان و بوستان به نمونه های بسیاری از اشعار و حکایات برخورد می­کنیم که سعدی، تحت تأثیر آیات قرآنی، به سرودن آن ها مبادرت ورزیده است.
الف: نمونه های بهره گیری از آیات قرآن در بوستان
بهره گیری سعدی از آیات قرآن، در بوستان که آرمان شهر خیالی وی است؛ در همان ابتدا به وضوح و آشکارا، دیده می شود. درباب اول بوستان که «در عدل و تدبیر و رای» نام گذاری شده است شاهد نمونه ­ای از این بهره گیری هستیم که سعدی به کمک آن مخاطب را نصیحت کرده است.

 

«اگر جاده ای بایدت مستقیم   ره پارسایان امید ست و بیم»
(سعدی، ۱۳۸۹: ۴۲)
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ق.ظ ]




تعریف عملیاتی سبک یادگیری انطباق یابنده
در این پژوهش منظور از سبک یادگیری انطباق یابنده، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پاسخدهی به خرده مقیاس انطباق یابنده در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) کسب می کنند.
هوش هیجانی
تعریف مفهومی هوش هیجانی
هوش هیجانی از جمله مفاهیمی است که دارای تعاریف بسیار است. هوش هیجانی را به عنوان نوعی توانایی تعریف نمودند که عبارت است از ظرفیت ادراک[۲۷]، ابراز[۲۸]، شناخت[۲۹]، کاربرد[۳۰] و مدیریت[۳۱] هیجان های خود و دیگران (مایر و سالووی، ۱۹۹۷).
تعریف عملیاتی هوش هیجانی
هوش هیجانی رفتاری است که فرد در آن می تواند بر هیجان های خود اعم از شادی، غم، نفرت، کینه و دیگر هیجان ها مسلط و قادر به کنترل آنها در هر شرایطی باشد. هوش هیجانی مشخص می کند که فرد تا چه اندازه در درک و ابراز خود، درک دیگران، برقراری ارتباط با آنها و مقابله با نیازها و مشکلات زندگی روزمره به شیوه ای اثربخش عمل می کند. در این پژوهش منظور از هوش هیجانی نمره ای است که فرد در آزمون هوش هیجانی شات[۳۲] (۱۹۹۸) کسب می نماید. مقیاس هوش هیجانی شات دارای سه مؤلفه یا خرده مقیاس می باشد که عبارتند از : ۱- ارزیابی و ابراز هیجان[۳۳]، ۲- تنظیم هیجان[۳۴] و ۳- بهره برداری از هیجان[۳۵].
تعریف مفهومی ارزیابی و ابراز هیجان
ارزیابی و ابراز هیجان در خود، در دو بعد کلامی و غیر کلامی و ارزیابی هیجان در دیگران در ابعاد فرعی ادراک غیر کلامی و همدلی[۳۶] مشخص می گردد (آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی ارزیابی و ابراز هیجان
رفتاری که در آن فرد از هیجان های درونی خود آگاهی دارد و می تواند آن را بروز دهد و با دیگران در زمینه درک هیجانهایشان همنوایی می کند. ارزیابی و ابراز هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به ارزیابی و ابراز هیجان، از مقیاس خود گزارشی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی، ۱۳۸۶) به دست می آورد.
تعریف مفهومی تنظیم هیجان
تنظیم هیجان در خود، به این معناست که فرد تجربه فرا خلقی[۳۷]کنترل، ارزیابی و عمل به خلق خوش را دارد، تنظیم هیجان در دیگران به این معنی است که فرد قادر به تعامل مؤثر با دیگران و مدیریت هیجان هایی که دیگران قادر به کنترل آنها نمی باشند است (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی و آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی تنظیم هیجان
تمایل فرد به کنترل درونی و روحی خویش و کمک به دیگران در همین زمینه. تنظیم هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به تنظیم هیجان از مقیاس خود گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی و آقا بابایی، ۱۳۸۶)، به دست می آورد.
تعریف مفهومی بهره برداری از هیجان
بهره برداری از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل و مسئله گشایی است (آقا بابایی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی بهره برداری از هیجان
به رفتاری گفته می شود که فرد بتواند از هیجانهای خود در جهت بهبود اعمالش استفاده کند. بهره برداری از هیجان نمره ای است که آزمودنی از مجموعه ماده های مربوط به استفاده از هیجان، از مقیاس خود گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸، به نقل از اکبری دهکردی، ۱۳۸۶) به دست می آورد.
تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت
انگیزه پیشرفت میل به غلبه بر موانع اعمال قدرت، انجام دادن چیزها به بهترین وجه، چیره شدن، دست یابی کردن یا سازمان دادن به اشیاء، انسان ها یا تصورات و کوشش شخصی برای دست یابی به هدفهای موجود در محیط اجتماعی است (امونز[۳۸]، ۱۹۸۶، به نقل از فرهوش و احمدی، ۱۳۹۲).
پایان نامه - مقاله
تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت
منظور از انگیزه پیشرفت در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمانس[۳۹] (AMQ) به دست می آورد.
فصل دوّم
پیشینه پژوهش
مقدمه
هدف از این پژوهش، مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز بود. در این فصل، ابتدا مبانی نظری متغیرهای تحقیق و سپس پیشینه تحقیقاتی مورد بحث قرار گرفتهاند.
سبکهای یادگیری
دانشجویان از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیتهای تحصیلی با هم متفاوتاند. بنابراین، در نظر گرفتن تفاوتهای فردی دانشجویان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگیهای خاص آنان از وظایف مهم اساتید است. عوامل مختلفی موجب تفاوت میان یادگیرندگان میشوند. آنچه در سالهای اخیر بیشتر از بقیهی عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبکهای یادگیری، راهبردها و روش های یادگیری است. این تفاوتها به طور عمده، در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوعهای مختلف یادگیری، نحوهی فراگیری، نگهداری و استفاده از آن یادگیریها بوده است. در این قسمت تلاش شده است تا سبکهای یادگیری را تعریف کرده و مهمترین آنها را مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
تعریف سبکهای یادگیری
از سبکهای یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است که به چند مورد از آنها اشاره میشود. هومن (۱۹۹۵) بیان کرده است که اصطلاح سبکهای یادگیری به باورها، رجحانها و رفتارهایی که به وسیلهی افراد به کار میرود. نیز چنین گفته شده است: سبک های یادگیری راه های شخصی است که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول، پردازش میکنند (دیچکو[۴۰] و کرافورد[۴۱]، ۱۹۷۴). سبکهای یادگیری، همچنین به روشهایی اشاره دارند که در آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به کار میبرند که آنان را در برخورد با موقعیتهای جدید هدایت میکنند (کلب، ۱۹۸۵). میتوان سبکهای یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده آن را به روش های دیگر ترجیح میدهد، تعریف کرد (سیف، ۱۳۸۹). به همین سبب، بعضی از روانشناسان پرورشی، از جمله وولفولک[۴۲] (۲۰۰۴)، اصطلاح ترجیح یادگیری را بهتر از سبکهای یادگیری میداند و آن را اینگونه تعریف کرده است: راه های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن، یادگیری موقعیتهای ساختارمند در مقابل موقعیتهای غیر ساختارمند و غیره.
اصطلاح دیگری که در متون روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری مورد استفاده قرار میگیرد، سبکهای شناختی[۴۳] است. سبکهای شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش میکند، تعریف کردهاند (فستکو[۴۴] و مککلور،[۴۵] ۲۰۰۵). هر چند که بعضی از نظریهپردازان اصطلاحات سبکهای یادگیری و سبکهای شناختی را از هم جدا میدانند اما اکثریت صاحبنظران و روانشناسان پرورشی آن دو را معادل یکدیگر به کار میبرند (فستکو و مککلور، ۲۰۰۵). نکتهای که باید در این جا یادآور شویم این است که بر خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبکهای یادگیری توانایی نیست. از اینرو، سبکهای یادگیری به این که یادگیرنده چگونه یاد میگیرد اشاره میکند، نه اینکه، به چه خوبی از عهدهی یادگیری بر میآید (سیف، ۱۳۸۹).
انواع سبکهای یادگیری
سبکهای یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگوناند. با این حال میتوان آنها را به سه دستهی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد.
سبکهای یادگیری شناختی به روشهایی که شخص موضوعها را ادارک میکند، اطلاعات را به خاطر میسپارد، دربارهی مطالب میاندیشد و مسایل را حل میکند، گفته میشود. سبکهای یادگیری عاطفی در برگیرندهی ویژگیهای شخصیتی و هیجانی یادگیرنده مانند پشتکار، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن و پذیرفتن یا رد تقویتکنندههای بیرونی است. سبکهای یادگیری فیزیولوژیکی، جنبهی زیست شناختی دارند و در برگیرندهی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند، مانند ترجیح دادن مطالعه در شب و روز یا ترجیح دادن مطالعه در محیطهای گرم یا محیطهای سرد. همچنین در رابطه با سبکهای فیزیولوژیکی میتوان گفت که بعضی از یادگیرندگان گوش دادن به سخنرانی یا توضیحات شفاهی معلم را به خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح میدهند، در حالی که بعضی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل و نمودارها را میپسندند و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری وسیله ها و ابزارهای بهتر میآموزند (سیف، ۱۳۸۹). از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی یادگیری فراوانتر از همه مورد بررسی قرار گرفتهاند و از اهمیت بیشتری برخودارند. ما نیز این سبکها را بیشتر توضیح میدهیم.
سبکهای شناختی یادگیری
سبکهای شناختی یادگیری بسیار متنوعاند. در این جا مهمترین و معروفترین آنها توضیح داده میشود.
الف) سبکهای وابسته به زمینه و نابسته به زمینه
سبکهای وابسته به زمینه[۴۶] و نابسته به زمینه[۴۷] (فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تأثیر زمینهی موضوع یادگیری قرار میگیرد، در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکین،[۴۸] مور،[۴۹] گودیناف[۵۰] و کاکس،[۵۱] ۱۹۷۷). افرادی که از لحاظ سبکهای یادگیری وابسته به زمینهاند به راحتی نمیتوانند محرکها را از زمینه جدا کنند، لذا در آنان به سادگی نابسته به زمینه هستند به سادگی میتوانند محرکها را از زمینه جدا سازند، لذا ادراک آنان از تغییرات زمینه تأثیر چندانی نمیپذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلینگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلینگر نیز میگویند، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی میبینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، امّا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم میبینند و لذا به راحتی میتوانند آنها را از هم تشخیص دهند (سیف، ۱۳۸۹).
بعد وابسته به زمینه- نابسته به زمینه نشان میدهد که تا چه اندازه افراد میتوانند به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینهای مزاحم غلبه کنند. این دو گروه یادگیرنده، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، با محیط خود به طور متفاوت عمل میکنند. اشخاصی که وابسته به زمینهاند جذب دیگران میشوند، شغلهایی را که مستلزم ایجاد ارتباط با دیگران است مانند معلمی بر میگزینند و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارد انتخاب میکنند. از سوی دیگر، افراد فارغ از زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی را ترجیح میدهند و موضوعهای درسی نظری ریاضیات و علوم را که تأکید چندانی بر امور انسانی ندارند، انتخاب میکنند. کوتاه سخن این که اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفقترند، امّا اشخاص فارغ از زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتماعی ندارند توفیق بیشتری کسب میکنند (دمبو،[۵۲] ۱۹۹۴).
سبکهای مختلف یادگیری همچنین بر روش های آموزشی معلّمان و اساتید تأثیر میگذارند. معلمان نابسته به زمینه یا فارغ از زمینه موقعیتهای آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح میدهند و اغلب بر جنبه های شناختی و نظری آموزش تأکید میکنند. در مقابل، معلّمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را میپسندند. معلّمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهمترین وسیلهی آموزشی میدانند که از طریق آن موضوعهای درسی را معرفی میکنند و دانشآموزان را به پردازش اطلاعات وا میدارند، امّا معلّمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیلهای برای وارسی یادگیری دانشآموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار میدهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکید میکنند و اصولی را که آموزش میدهند شخصاً تدوین مینمایند، امّا معلّمان وابسته به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت میدهند و آنان را به تدوین اصول تشویق مینمایند. اساتید فارغ از زمینه از این که دانشجویان پایینتر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکلات آنان را گوشزد مینمایند. امّا اساتید وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانشجویان خود ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانشجویان علاقمندند و یادگیری موضوعهای درسی برای آنان در درجهی دوم اهمیت قرار دارد (دمبو،[۵۳] ۱۹۹۴).
همچنین افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته کردن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند. افراد وابسته به زمینه از لحاظ ادراکها و عقاید به شدت تحت تأثیر دیگران قرار دارند، در حالی که افراد نابسته به زمینه در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت میکنند و عقایدشان را بر اساس ادراکهای خود شکل میدهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران میآمیزند و از اینرو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل میکنند و با دیگران همنوا نمیشوند و لذا دیگران آنان را سرد و خوددار تصور مینمایند. نکتهای که نباید از نظر دور داشت این است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی این سبکها یافت میشوند. واقعیت این است که اکثریت افراد در حد وسط این دو قطب قرار میگیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانهی پیوستار وابسته به زمینه- نابسته به زمینهاند. نکتهی دیگری که باید یادآور شد این است که هیچ یک از دو سبک نابسته یا وابسته به زمینه از همهی جهات بر دیگری برتری ندارد. به طور کلی، افراد نابسته به زمینه در موقعیتهایی که تحلیلهای غیر شخصی مفیدند توانا هستند، اما افراد وابسته به زمینه در مهارتهای بین شخصی و موقعیتهای اجتماعی برتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).
ب) سبکهای تکانشی و تأملی
دستهبندی دیگر سبکهای یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تأملی[۵۴] است. یادگیرندگان تکانشی[۵۵] سریع عمل میکنند اما اشتباهات زیادی مرتکب میشوند، یادگیرندگان تأملی به فعالیتهای یادگیری میپردازند، اما اشتباهات کمتری مرتکب میشوند (کاگان[۵۶]، ۱۹۶۴). به سخن دیگر، یادگیرندگان تکانشی به سؤالهایی که از آنها پرسیده میشود یا به مسایلی که به آنان داده میشود با اولین جوابی که به ذهنشان میرسد پاسخ میدهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن، است. در مقابل یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن یا جواب دادن فکر میکنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح میدهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. گود[۵۷] و برافی[۵۸] (۱۹۹۵) گفتهاند ابتدا که مفهوم سرعت شناختی مطرح شد تأکید بر سرعت پاسخدهی بود، اما بعدها معلوم گشت که ویژگیهای کیفی دیگری که بر سرعت پاسخدهی تأثیر میگذارنند نیز باید در نظر گرفته شوند. علاوه بر کسانی که پاسخهای سریع غیر صحیح یا پاسخهای کند صحیح میدهند، افرادی وجود دارند که پاسخهای سریع و درست یا پاسخهای کند و نادرست میدهند. بنابراین، بعضی افراد که سریع پاسخ میدهند به دلیل تسلطشان بر موضوع است نه به دلیل تکانشی بودن و برخی افراد که کند جواب میدهند به دلیل عدم تسلطشان بر موضوع است نه به دلیل تأمل کردن.
هیچ یک از این دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برافی (۱۹۹۵) دراین باره گفتهاند موفقیت در حل مسئله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگیهای تکلیف یادگیری تعیین میکند. یعنی بعضی تکالیف نیازمند سبک یادگیری تأملیاند، در حالی که بعضی تکالیف دیگر با سبک تکانشی بیشتر سازگارند. رولینس[۵۹] و گسنر[۶۰] (۱۹۷۷) در پژوهشی که به منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند، در حل مسایل ساده که تنها یک جواب قابل قبول وجود دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی از یادگیرندگان تکانشی موفقتر بودند، اما در مسایل پیچیده شامل ابعاد مختلف و چندین جواب متحمل، یادگیرندگان تکانشی که به سرعت درستترین راه حلها را مورد ملاحظه قرار میدادند از یادگیرندگان تأملی افراطی که راه حلها به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی میکردند و بنابراین، مقدار زیادی وقت صرف راه حلهای غیر محتمل میکردند، موفقتر بودند.
ج) سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده
نوع دیگری از دستهبندی سبکهای یادگیری به وسیلهی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دستهبندی بر اساس یک چرخهی چهار مرحلهای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخهی یادگیری تجربهای[۶۱] بنا نهاده شده که از نظریهی یادگیری او استخراج شده است (لایت[۶۲] و کاکس، ۲۰۰۲).
تجربه عینی
مشاهده تأملی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ق.ظ ]




امین پور، حسن و زارع، حسین(۱۳۹۲). کاربرد آزمون های روانی. چاپ اول. تهران: انتشارات پیام نور.
ایمانی، سعید. اصغر نژاد فرید، علی اصغر. میرزایی، جعفر. آشوری، احمد و همکاران(۱۳۷۸). شدت علایم اختلال استرس پس از سانحه در افراد معتاد و غیرمعتاد. اندیشه و رفتار در روانشناسی بالینی. ۳(۹):۴۰-۲۷٫
باقریان سراوردی، صانعی، حمید و بهرامی احسان، هادی(۱۳۸۸). بررسی رابطه‌ی سابقه‌ی فشار خون بالا و طرحواره شناختی بیماری در بیماران پس از سکته قلبی. مجله دانشکده پزشکی اصفهان. ۷(۱۰): ۷۱۶-۷۱۰٫
بشرپور، سجاد(۱۳۹۱). اثر بخشی درمان پردازش شناختی بر بهبود علائم پس آسیبی، کیفیت زندگی، عزت نفس و رضایت زناشویی زنان مواجه شده با خیانت زناشویی. فصلنامه مشاوره و روان درمانی خانواده. ۲(۲):۲۰۸-۱۹۳٫
پاداش، زهرا. فاتحی زاده، مریم. عابدی، محمدرضا و ایزدی خواه، زهرا(۱۳۹۱).بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر کیفیت زندگی بر رضایت زناشویی. تحقیقات علوم رفتاری. ۱۰(۵):۳۷۲-۳۶۳٫
ترخان، مرتضی. صفاری نیا، مجید و خوش سیما، پروانه(۱۳۹۱). اثربخشی آموزش گروهی مصون سازی در برابر استرس بر فشار خون سیستولیک و دیاستولیک و کیفیت زندگی زنان مبتلا به فشار خون بالا. روانشناسی سلامت. ۱(۱): ۵۸-۴۶٫
جان نثاری لادانی، فربیا. آقایوسفی، علیرضا. علیپور، احمد و زارع حسین(۱۳۹۱). مقایسه اثر تنیدگی زایی محاسبه ذهنی و تعارض زبان شناختی واج ـ فونتیک بر تغییرات کورتیزول بزاقی در دختران دانش آموز دبیرستانی. زبان شناخت. ۳(۱): ۴۶-۲۷٫
حسینی، سعیده السادات و آریاپوران، سعید(۱۳۹۳). استرس آسیب‌زای ثانویه در پرستاران: نقش سبک های مقابله ای هیجان‌مدار و مساله‌مدار. مجله توسعه پژوهش در پرستاری و مامایی. ۱۱(۲) :۹۴-۸۶٫
خسروپور، فرشید. ابراهیمی نژاد، غلامرضا. بنی اسدی، حسن و فاریابی، منوچهر(۱۳۸۹). مقایسه حافظه کاذب مبتلایان به اختلال استرس پس از ضربه بر اساس نوع درمان روانشناختی. مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ۷(۲): ۱۶۰-۱۵۴٫
خسروپور، فرشید. ابراهیمی نژاد، غلامرضا. صالحی، مهدیه و فرزاد، ولی الله(۱۳۹۱). مقایسه اثربخشی روش های بازگویی روانشناختی، پردازش مجدد و حساسیت زدایی از طریق حرکت چشم و مواجهه خیالی بر درمان بیماران مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه مزمن. مجله دانشگاه علوم پزشکی کرمان. ۱۹(۲): ۱۵۹-۱۴۹٫
خضرایی ویژه فر، عاطفه. جان بزرگی، مسعود و علیپور، احمد(۱۳۸۸). اثربخشی درمان چندوجهی برکاهش تنیدگی وافزایش شاخصهای سلامت در جانبازان مبتلا به استئومیلیت. طب جانباز. ۲(۲) :۴۵-۳۹٫
دباغی، پرویز و بوالهری، جعفر(۱۳۸۸ بررسی تاثیر اختلال استرس پس از ضربه (PTSD) ناشی از جنگ بر سلامت روانی، رضایت از زندگی زناشویی همسر و مشکلات رفتاری فرزندان در سیستم خانواده. مجله دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران. ۷(۱). ۷-۱٫
دنیوی، وحید و امیری، افشار(۱۳۸۷). مروری بر درمان دارویی کابوس های شبانه در اختلال استرس پس از سانحه جنگ. مجله دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران. ۶(۳) :۱۹۸-۱۹۵٫
رسولی، رویا. رزمی زاده، حبیب و سدرپوشان، نجمه(۱۳۹۲). تاثیرآموزش ایمن سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب و استرس دانشجویان. مجله علوم رفتاری. ۷(۱): ۴۸-۴۳٫
رضاپورِ میرصالح، یاسر. احمدی، خدابخش. داوودی، فریده و موسوی، سیده زهرا(۱۳۹۳). روایی، پایایی و ساختار عاملی مقیاس استرس آسیب ثانویه (STSS) در نمونه‌ای از فرزندان جانبازان. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران. ۲۰(۲) :۱۴۳-۱۳۴٫
رضایی راد، مجید. کاملی، محمدجواد و موسوی بیوکی، سیدجلال(۱۳۸۸). روش های مقابله با استرس کارکنان پلیس در آستانه بازنشستگی و ارتباط با ویژگی های فردی آنها. پژوهش های مدیریت انتظامی (مطالعات مدیریت انتظامی). ۴(۴):۵۶۰- ۵۳۵٫
روحی، قنبر. آسایش، حمید. عباسی، علی و قربانی، مصطفی(۱۳۹۰). بر خی عوامل موثر بر رضایت از زندگی جانبازان شهرستان گرگان. طب جانباز. (۳) :۱۸-۱۳٫
ساعتچی، محمود.کامکاری، کامبیز و عسکریان، مهناز (۱۳۸۹). آزمون های روانشناختی. تهران: نشر ویرایش.
سامانی، سیامک(۱۳۸۶). بررسی پایایی و روایی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران. ۱۳(۴): ۳۶۵-۳۵۹٫
سلیمی، سید حسین. آزاد مرزآبادی، اسفندیار. امیری، ماندانا و تقوی، سید محمد رضا(۱۳۸۷). ابعاد رضایت زناشویی در همسران جانباز. مجله اندیشه های نوین تربیتی. ۴(۴). ۷۲-۵۵٫
سلیمی، سید حسین. راه نجات، امیر محسن. ربیعی، مهدی. فتحی آشتیانی، علی و همکاران(۱۳۹۳). مرور و تحلیلی بر درمان فراشناختی اختلال استرس پس از سانحه: یک مطالعه مروری نظام‌دار. پرستار و پزشک در رزم. ۲(۲) :۴۵-۳۸٫
سیرتی نیر، مسعود. عبادی، عباس. فلاحی خشکناب، مسعود. تولایی، عیاس (۱۳۹۱). پیامدهای زندگی با اختلال استرس پس از ضربه: یک مطالعه کیفی. مجله تحقیقات کیفی در علوم سلامت.۱(۲) :۱۰۱-۹۲٫
فکور، یوسف. محمدی، محمدرضا. محمودی قرایی، جواد. کریمی، مهدی و همکاران(۱۳۸۳). اثر بازگویی روانشناختی و مداخلات رفتاری گروهی بر نشانه های اختلال استرس پس از سانحه بر بازماندگان زلزله بم. تازه های علوم شناختی.۶(۴و۳): ۹۲-۸۵٫٫
کاظمی، آمنه سادات. بنی جمالی، شکوه السادات. احدی، حسن و فرخی، نورعلی(۱۳۹۱). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری در کاهش علایم اختلال استرس پس از ضربه ثانویه (STSD) و مشکلات روان‌شناختی همسران جانبازان مبتلا به PTSD مزمن ناشی از جنگ تحمیلی. فصلنامه علوم پزشکی دانشگاه آزاد واحد علوم پزشکی تهران. ۲۲(۲) :۱۲۹-۱۲۲٫
گنجی، مهدی(۱۳۹۲). آسیب شناسی روانی بر اساس DSM-5. جلد دوم، چاپ سوم. تهران: نشر ساوالان.
گودرزی، محمدعلی(۱۳۸۲). بررسی اعتبار و روایی مقیاس تنیدگی پس از ضربه می سی سی پی(اشل). مجله روانشناسی۲۶٫ ۷ (۲): ۱۷۷-۱۵۳٫
مادرشاهیان، فرح و حسن آبادی، محسن(۱۳۸۸). محسن. مقایسه اختلالات خواب در جانبازان شیمیایی و غیر شیمیایی جنگ . طب جانباز. ۲(۱) :۳۲-۲۷٫
ماردپور، علیرضا. نادری، فرح و مهرابی زاده هنرمند، مهناز(۱۳۹۲). مقایسه اثربخشی روش درمانی حساسیت زدایی از طریق حرکات چشم و پردازش مجدد با مواجهه درمانی طولانی مدت بر نشانه های تأثیر واقعه رزمندگان مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه مزمن. ارمغان دانش. ۱۸(۵): ۳۶۷-۳۵۶٫
محمدخانی، پروانه.جوکار، مهران. جهانی تابش، عذارا و تمنائی فر، شیما.(۱۳۸۹). مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلال های DSM-IV-TR. تهران: انتشارات دانژه.
پایان نامه - مقاله - پروژه
مرادی، علیرضا. عبدی، احمد و اکرمیان، فهیمه(۱۳۸۸). عملکرد حافظه ی شرح حال(اختصاصی بودن جنبه های معنایی و رویدادی) در افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه(PTSD). پژوهش های نوین روانشناختی. ۵(۱۷): ۱۵۶-۱۲۹٫
موسوی اصل، سیدعلی و موسوی سادات، زینب(۱۳۹۳). اثربخشی طرحواره درمانی در کاهش شدت فعالیت طرحواره های ناسازگار اولیه جانبازان مرد مبتلا به اختلال استرس پس از ضربه. ارمغان دانش. ۱۹(۱) :۹۹-۸۹٫٫
میایی، ورده. یوسفی، فایق و یوسفی، ناصر(۱۳۹۳). تاثیر شناخت درمانی بر درمان بیماران مبتلا به PTSD. مجله روانشناسی و روانپزشکی شناخت. ۱(۳):۱۴-۱٫
نجفی، محمود. محمدی فر، محمد علی. دبیری، سولماز. عرفانی، نصر االله و همکاران(۱۳۹۰). مقایسه کیفیت زندگی خانواده جانبازان با و بدون اختلال استرس پس از سانحه . طب جانباز. ۳(۳) :۳۵-۲۷٫
نریمانی، محمد. بشرپور، سجاد. قمری گیوی، حسین و ابوالقاسمی، عباس(۱۳۹۲). تاثیر پردازش شناختی و پردازش مجدد هولوگرافیک بر بهبود دانش آموزان دارای علایم پس آسیبی (پس از سانحه). فصلنامه تازه های علوم شناختی. ۱۵(۲): ۶۲-۵۰٫
نوربالا، احمدعلی(۱۳۸۱). اختلالات روان‌پزشکی ناشی از جنگ در ایران . مجله طب نظامی. ۴(۴) :۲۶۰-۲۵۷٫
وفایی، طیبه. خسروی، صدراله و معین، لادن(۱۳۸۸). مقایسه الگوهای ارتباطی همسران جانباز با همسران افراد عادی . طب جانباز. ۲(۱) :۲۶-۲۰٫
یوسفی، ناصر(۱۳۹۰). مقایسه اثربخشی دو رویکرد خانواده ‏درمانی مبتنی بر طرحواره‏ درمانی و نظام عاطفی بوون بر میل به طلاق در مراجعان متقاضی متارکه. ۳(۳) :۶۴-۵۳٫
یوسفی، ناصر. اعتمادی، عذرا. بهرامی، فاطمه. احمدی، سیداحمد و همکاران(۱۳۸۹). مقایسه طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه در همسران مطلقه و عادی به‌عنوان پیش‌بینی‌کننده طلاق. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران.۱۶(۱) :۳۳-۲۱٫
یانگ، جفری. کلوسکو، ژانت و ویشار، مارجوری(۲۰۰۳)، طرحواره درمانی: راهنمای کاربردی برای متخصصان بالینی (ترجمه حسن حمیدپور و زهرا اندوز، ۱۳۹۱)، تهران: انتشارات ارجمند.
هومن، حیدرعلی (۱۳۸۸). راهنمای عملی تدوین پایان نامه تحصیلی. تهران: پیک فرهنگ.
REFERENCES
Abbey, G., Thompson, B. N., Hickish, T., & Heathcote, D. (2014). A meta-analysis of prevalence rates and moderating factors for cancer-related post-traumatic stress disorder. Psychooncology. 24(4):371-381.
Ahmadi, Kh., Lashani, Z., Afzali, M. H., & Tavalaie, S. B., & et al. (2013). Malingering and PTSD: Detecting malingering and war related PTSD by Miller Forensic Assessment of Symptoms Test (M-FAST). BMC Psychiatry. 13(154):1-5.
Albal, E., & Kutlu, Y. (2010).The relationship between the depression coping self-efficacy level and perceived social support resources. Journal of Psychiatric Nursing :( 3):115-120.
Alcantara, C., Casement, M. D., & Fernandez, R. L. (2013). Conditional risk for PTSD among Latinos: a systematic review of racial/ethnic differences and sociocultural explanations. Clinical Psychology Review. 33(1):107-119.
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fourth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ق.ظ ]