مدرسه در برنامه ریزی تحصیلی و شغلی، سطح توقعات دانش آموز را با توجه به حقایق و امکانات واقعی متعادل می نماید به طوری که سطح توقعات دانش آموز بالاتر و یا پایین تر از توانایی های او نباشد.( حسینی، مهدی ، ۱۳۷۱: ۱۳۷)
مدرسه باید نگرش ها و احساسات دانش آموزان را در مورد کار و حرفه دریابد. چه کاری را دوست دارد و به چه کاری علاقه مند نیست؟ آیا اطلاعات کافی در مورد شغلی که انتخاب نموده است دارد؟ یا خیر؟ به طور کلی مدرسه باید دانش آموز را با این سوال مواجه سازد. چرا این رشته تحصیلی و شغلی را انتخاب کرده اید؟ آیا در انتخاب این رشته به توانایی ها و امکانات خود توجه نموده اند؟
مدرسه در کمک به دانش آموزان خود باید با توجه به تفاوت های فردی و نیازهای هر دانش آموز او را یاری کند تا تجارب و اطلاعات مورد نیاز خود را کسب نماید. (نواب نژاد ، شکوه، ۱۳۷۵ ، ۸۱)
۲- ۹ : برنامه درسی و فرهنگ کار
طراحان و برنامه ریزان درسی، چنانچه در انتخاب و تنظیم محتوای کتاب های درسی به مؤلفه های بیان شده توجه می کنند، خواهند توانست دانش آموزان را در زمینه های مرتبط با فرهنگ کار رشد دهند. محتوای مناسب می تواند دانش آموزان را با مسائل حفاظتی به منظور ارتقای سلامت فردی آشنا کرده، زمینه مشارکت در انجام امور شغلی، استفاده از نظر دیگران برای انجام مطلوب تر کار، عمل براساس ساختار سازمانی، وجود نظم و انضباط در انجام امور محوله و استفاده از تمام توان برای انجام وظایف شغلی را در دانش آموزان رشد دهند. همچنین با عنایت به نکات فوق، قبول وظایف و انجام آن با حداکثر توان، انجام امور محوله و عدم دخالت در امور کاری دیگران، عمل براساس تفکر و تعمق، تمایل به یادگیری بیش تر برای انجام امور به نحو مطلوب تر، تلاش زیاد برای اناجم امور، بهترین بازدهی با بهره گرفتن از حداقل وسایل، تسلط بر رفتار، قابلیت تغییر رفتار متناسب با محرک، گفتار به منظور اصلاح امور برای رسیدن به اهداف سازمان، دستیابی به احساس شادی در هنگام انجام وظایف، احساس تعلق نسبت به کار، استفاده از تکنولوژی روز به منظور انجام وظایف و پایبندی نسبت به سازمان در دانش آموزان ایجاد شده، بستر مناسبی برای رشد نگرش فرهنگ کار در آنان فراهم خواهد شد. (سبحانی نژاد، ۱۳۸۴: ۳)

امروزه آموزش و پرورش، به ویژه برنامه درسی از یک سو با چالش های جهانی، که در بیرون از دنیای آموزش و پرورش هستند و از سوی دیگر با چالش های درونی خود نظام آموزش و پرورش مواجه است. با عنایت به چالش های جهانی، برنامه ریزان درسی با مسائل زیر روبه رو هستند: فرایندهای جهانی شدنو به تبع آن وابستگی ملت ها به هم، شتاب روزافزون رشد علمی و تکنولوژی، به ویژه در حوزه اطلاعات و ارتباطات و حوزه ریست شناسی، تغییر شکل اساسی در حوزه کار و استخدام، افزایش نابرابری های اجتماعی و شکاف بین کشورها بر حسب ثروت و دسترسی به خدمات اجتماعی و… اما مهم تر از همه افول اخلاقیات و نیاز شدید به تجدید حیات اخلاق و ارزش های اخلاقی است. بنابراین برنامه ریزان درسی بایستی برنامه درسی مدارس ابتدایی را بر مبنای کارکردها و هدف هایی تدوین نمایند که متناسب با دنیای جدید و درحال تغییر شتابان باشد. از این رو برنامه درسی باید براساس این اصل کلی تعیین شوند که به دانش آموزان کمک کنند یادبگیرند چه ویژگی ها و صلاحیت هایی را از نظر دانش، مهارت ها و ارزش ها داشته باشند تا بتوانند در جامعه پیچیده و به سرعت در حال تغییر به طور موفقیت آمیزی زندگی کنند. (تقی پورظهیر، ۱۳۸۹: ۱۶)
برنامه ریزی درسی به طراحی عناصر و عوامل مختلف یادگیری مربوط می شود. فرایند یادگیری تابع عوامل گوناگونی است و هریک از آنها در جریان و چگونگی یادگیری تأثیر دارد. استعدادها و توانایی های فراگیر، محتوای برنامه درسی، نقش معلم، ارتباط متقابل شاگردان، فضای یادگیری و وسایل آموزشی هرکدام به نوعی در یادگیری مؤثر است. این عوامل باید به صورت یک مجموعه به هم پیوسته عمل کند و هر عامل جزئی از کل محسوب شود؛ مجموعهقواعد و ضوابطی که به همه عوامل و عناصر یادگیری منطق و سازمان می دهد و به فعالیت های یادگیری نظام می بخشد، برنامه درسی است. (ملکی، ۱۳۸۹: ۱۱)
ژان پیاژه روان شناس نظریه پرداز شناختی است که به فرایندهایی می پردازد که کودکان به کمک آنها به تدریج آگاهی پیشرفته تری از محیط و خودشان کسب می کنند. پیاژه معتقد بود که فرایند رشد، چند مرحله را طی می کند که هریک با رشد توانایی های جدید، یا دقیق تر بگوییم، هریک سطح انطباق پیشرفته تری را شامل می شود. او چهار مرحله اصلی را شرح می دهد که کودکان در جریان رشدشان پشت سر می گذارند، مرحله سوم مربوط به مرحله عملیات عینی ۷ تا ۱۱ یا ۱۲ سالگی می باشد. در این مرحله که منطبق است با دوره ابتدایی کودکان از تفکر پیش منطقی و خودمحوری که ادراک برآن حکم فرماست به تفکری که قواعد آن را تنظیم می کنند، پیش می روند، ویژگی های این مرحله نگهداری ذهنی (برخی از ویژگی های کمّی اشیا تا وقتی که چیزی به آنها افزوده نشده یا از آناه برداشته نشده باشد تغییر نمی کنند.) در نگهداری ذهنی استفاده از یک یا چند قاعده منطق مانند برگشت پذیری، همسانی و جبران را نشان می دهد که اکنون بر تفکر حکم فرما هستند. طبقه بندی با نمایان شدن ویژگی های منطقی تفکر که عملیات را توصیف می کنند، کودکان هارت های جدیدی را نیز برای پرداختن به طبقات، اعداد و ردیف ها فرا می گیرند. ردیف کردن نیز کودکان در نتیجه تجربیات با اشیای واقعی، توانایی مرتب کردن آنها در ردیف ها و برقرار کردن هماهنگی بین آنها را فرا می گیرند. (گی آر لفرانسوا، ۱۳۸۷: ۲۲۱)
با توجه به توضیحاتی که در خصوص ویژگی های رشدی و آموزشی کودکان از نظر پیاژه گفته شد ، برنامه ریزان درسی بایستی به این ویژگی ها توجه داشته باشند و براساس گروه سنی که دانش آموزان درآن قرار دارند برنامه درسی متناسب را طراحی نمایند.
محتوای درسی بنا به شناخت و برداشتی که از ویژگی های دانش آموز به دست می آید انتخاب می گردد و فعالیت های مهم با توجه به فراگیرنده و نوع محتوا انجام می گیرد. (ملکی، ۱۳۸۸: ۲۲)
با توجه به اهمیت و حساسیت سال های اولیه کودکی به عنوان دوره ای سریع در رشد فیزیکی و ذهنی کودکان، سیاست ها از چنان ماهیتی برخوردار شده اند که تأکید بسیار زیادی بر برنامه های مزبور دارند. تمرین و کسب تجربه در زندگی عملی باید بخشی ضروری از برنامه های دوره پیش از دبستان و دبستان باشد. (ونیتا کول، ۱۳۸۹: ۱۲)
برای اجرای یک حرکت عمومی، نخست باید زمینه های فرهنگی و روشنگری همه جانبه محتوای آنرا فراهم نمائیم.
برای حرکت شتابنده به سمت شکوفایی اقتصادی، حمایت از فرهنگ کار مطلوب و مثبت مورد نیاز است. لذا وضعیت فرهنگ کار بایستی از طریق دخالت در عوامل شناخته شده فرهنگ کار متحول گردد و گرایش‌ها، بینش‌ها و دانش لازم نسبت به کار در جامعه و سازمان‌ها ایجاد شود.
فرهنگ کار بدون کار مفهومی ندارد. کار کردن و فرهنگ کار بایستی نهادینه شود تا از این طریق بتوان بنیادهای فرهنگ کار را بنا نهاد و در جهت تقویت آن گام برداشت. فرهنگ کار به معنای پذیرش اصول، الگوها، رفتارها و قواعد تولید است که با اعمال ساز و کارهایی بایستی آن را ایجاد، مراقبت و کاربردی کرد. بدون تردید ساختار اقتصادی جامعه بر فرهنگ کار موثر است.
بدیهی است در شرایطی که سودهای سرشاری در گروه کثیری از مشاغل که نتیجه تغییر در ساختار اقتصادی و اجتماعی جامعه هستند وجود دارد و توزیع درآمد به ضرر دارندگان عامل تولید، کار و به نفع دارندگان عامل سرمایه تغییر می‌یابد فرهنگ کار سست و متزلزل خواهد شد. زمانی که نرخ تورم بالا به صورت پایدار در اقتصاد جوامع وجود دارد و به علت عدم قابلیت انعطاف مزد با شرایط دائماً در حال تغییر- هزینه جبران خدمات کاری روز به روز کاهش می‌یابد- نباید انتظار روحیه و اخلاق کاری بالا را داشت.( علی اکبری معلم،۱۳۸۹)
از سوی دیگر تدوین برنامه درسی با شاخصه فرهنگ کار در حوزه بانوان نیز از اولویت های اساسی است. چراکه خانواده واحد بنیادین جامعه و کانون اصلی رشد و تعالی انسان است و توافق عقیدتی و آرمانی در تشکیل خانواده که زمینه ساز اصلی حرکت تکاملی و رشد یابنده انسان است اصل اساسی بوده و فراهم کردن امکانات جهت نیل به این مقصود از وظایف حکومت اسلامی است. زن در چنین برداشتی از واحد خانواده، از حالت شئی بودن و یا ابزار بودن در خدمت اشاعه مصرف زدگی و استثمار، خارج شده و ضمن بازیافتن وظیفه خطیر و پر ارج مادری در پرورش انسانهای مکتبی پیش آهنگ و خود همرزم مردان در میدانهای فعال حیات می باشد و در نتیجه پذیرای مسئولیتی خطیرتر و در دیدگاه اسلامی برخوردار از ارزش و کرامتی والاتر خواهد بود.رسیدن به چنین تفکری درباره زن امکان پذیر نخواهد بود مگر اینکه همه ما با درایتی بیش از پیش به آموزش کودکان با محتوای این موضوعات همت گماریم.
در بحث تغییر، مطرح می شود که باید در سنین شکل گیری رفتار انسان( ۷-۴ سالگی) که اصلی ترین دوران شکل گیری است ایجاد می شود. بر اساس یکی از روایات تربیتی، مراحل رشد از کودکی تا نوجوانی به سه دوره هفت ساله تقسیم می شود. بر این اساس در هفت سال اول و دوم بر روی رهبری و هدایت والدین نسبت به فرزندان تأکید می شود و در این دوران، شخصیت انسان شکل می گیرد و در حقیقت آموزش خانواده در تربیت فرزند و ترویج فرهنگ کار باید در این مرحله مورد توجه قرار بگیرد و این دیدگاه تقویت شود که فرهنگ کار از نوجوانی شکل بگیرد.
ما آموزش و پرورش را به عنوان پایه تحول فرهنگی و مؤثر ترین بخش تحول فرهنگی در جامعه، باید مورد توجه قرار دهیم. در این رابطه توجه به چند نکته ضروری است:
-آموزش معلمان و مربیان در موضوع کار. در این زمینه می توان سمینارهایی به صورت آموزش توجیهی برای تمام معلمان تشکیل داد تا آن ها بتوانند شیوه های انتقال ترویج فرهنگ کار را در سطح مدرسه دنبال کنند. البته برای رسیدن به این هدف کتاب های درسی شان نیز باید تغییر کند. در این زمینه می توان با تغییر محتوای کتاب، به طور غیر مستقیم هم روحیه کار را در جامعه ایجاد کرد. به عنوان مثال در کتاب کلاس اول دبستان به جای عبارت «بابا آب داد» عبارت «بابا کار کرد» را جانشین کنیم و از همان ابتدا که کلمات در ذهن دانش آموزان می خواهد شکل بگیرد به کار توجه کنیم و این موضوع را در کتاب های درسی گسترش دهیم.
جامعه ای که در تکاپوی سازندگی است و عصر را عصر سازندگی می داند، باید توان هایش را بر این راستا به کار گیرد. من فکر می کنم برگزاری اردوهایی در دوران تحصیل که بتواند دانش آموزان را به کار عادت دهد، بسیار مفید است. در این زمینه وزارت جهاد سازندگی با آموزش و پرورش هماهنگی کرده و ما در جهت استفاده از توان دانش آموزان در فعالیت های تولیدی و عمرانی، برنامه هایی داشته ایم که قطعا باید توسعه پیدا کند.
-مسئله دیگر در بحث آموزش و پرورش، گسترش آموزش های فنی و حرفه ای است که متأسفانه کشورهای در حال توسعه یکی از کمبودهایشان همین کم وجهی به آموزش فنی و حرفه ای است. خوشبختانه در کشور در این مورد، جهت گیری هایی شروع شده و باید تقویت پیدا کند. یکی از مشکلات ما در بخش آموزش فنی و حرفه ای عدم برخورداری این آموزش ها از جایگاه ارزش اجتماعی است. ما باید بتوانیم به صورت جدی آموزش فنی و حرفه ای را در سطح جامعه گسترش بدهیم و در این زمینه آموزش های کوتاه مدت و کاربردی، به گونه ای که ارزش اقتصادی و اجتماعی مشخصی برای جامعه ما داشته باش مفید است. (کلانتری، ۱۳۸۴: ۹۱-۸۸)
نگاهی دقیق به آموزش و پرورش نشان می دهد که وظایف بسیاری بر عهده آن گذارده شده است و تنها بخش اقتصادی و حکومتی نیست که از نتایج آموزش و پرورش برخوردار می گردد، بلکه جامعه ثمرات بسیاری را از این راه به دست می آورد که پیش از ایجاد سیستم آموزشی انتظارش را نداشته است. شاید مهم ترین چیز این باشد که بچه ها از شخصیت خود درک تازه ای پیدا کرده و قواعد تازه ای برای رفتار خویش بر می گزینند و نسبت به افکار جدید و زندگی نوگرایش های خاصی پیدا می کنند. از آن گذشته حتی در مدارس غیر فنی و حرفه ای هم مهارت هایی در دانش آموزان برای احراز بعضی از مشاغل به وجود می آید. در دوران مدرسه افراد آماده می شوند تا به هنگام اشتغال به کار ساختار حرفه خویش را تعیین یا دگرگون کنند.
همچنین در هر جامعه مدارس موجب آن می شوند که استعدادها و خلاقیت های افراد متجلی گردد گروهی در شمار نخبگان شناخته شده و از دیگران متمایز شوند و در مسیر آموزش هایی قرار گیرند که برای بر عهده گرفتن رهبری جمعی به آن ها نیاز دارند. آموزش و پرورش عمومی ضمن حفظ ذخایر معنوی، علمی، ادبی و هنری و آموختن اینکه جوانان چگونه سیستم های فکری مبتنی بر سنت را در جهت پیشبرد و ارتقاء جنبه های مادی و غیر مادی زندگی از نو شکل دهنده به انتخاب و تربیت حامیان فرهنگ، مردان خلاق و مدیران مدبر کمک می کند.
امروزه تقریبا همه به رابطه بین تولد ناخالص ملی (GNP) و سطح آموزش و پرورش کشور اعتقاد تزلزل ناپذیری دارند. این اعتقاد حتی در اسناد کلیه مؤسسات بین المللی و مجلات علمی ثبت شده و گزارش های آن نیز در رسانه های گروهی همواره منعکس است. بدیهی است هیچ کشوری نخواهد توانست در یک مقطع زمانی معین به پیش برود مگر آنکه تعداد زیادی کارگر داشته باشد که سطح معلومات و دانش عمومی آن ها بیشتر از خواندن و نوشتن باشد و هیچ کشوری نمی تواند از فقر رهایی یابد مگر آنکه افراد با سواد، ماهر و توانمندی را برای انجام عملیات فنی و تخصصی و کسب و کار تربیت کرده باشد و نیز متخصصینی را برای اداره سازمان های پیچیده خود آموزش داده باشد (محمدزاده، ۳۴۳:۱۳۸۴و۳۴۲).
نقش خانواده به عنوان زیر ساز فرهنگ کار، حائز اهمیت است. کودک نخستین الگوهای رفتاری و ارزش گذاری را در خانواده فرا می گیرد، کودکان خود را با پیوند زندگی انسانی و کار آشنا کنیم، شوق کار، احترام به کار و آمادگی برای انجام کار را در آن ها برانگیزیم.
مؤسسات آموزشی اعم از (دبستان، دبیرستان ودانشگاه) نهاد میانی خانواده و جامعه هستند و نقشی آینده ساز دارند دارند. مربیان، آموزگاران و استادان، معماران آینده جامعه خویشند. کار محکی برای آموخته ها است. نقش آموزش و پرورش در اعتلای فرهنگ کار را برای حداکثر بهره وری از امکانات و قابلیت های ملی مورد بررسی و ارزیابی مستمر قرار دهیم.
۲- ۱۰ : مؤلفه های فرهنگ کار
جعفری(۱۳۸۱) فرهنگ کار را مجموعه ارزشها، باورها و دانش های مشترک و پذیرفته شده یک گروه کاری تعریف می کند. وی در مطالعه خود مؤلفه های فرهنگ کار را شامل: مایل به انجام کار زیاد، دقت در کیفیت بالای فرایند ها و محصولات، دقت در سلامت ماشین آلات و تجهیزات، همدلی، همفکری و همکاری با دیگران، نشاط و شادابی، استقبال از تغییر مثبت، قناعت به حقوق دریافتی، نداشتن استرس های مخرب در محیط کاری ذکر می کند.
پول و ذهن^[۱۷] (۱۹۹۳) در شناسایی مؤلفه ی فرهنگ کار از دیدگاه کارفرمایان به این موارد: درستکاری و صداقت نداشتن، همکاری با دیگران، قابل اعتماد بودن، علاقه و دلبستگی به کار، توانایی تطبیق با شرایط جدید، یلدگیری مهارت های جدید، مهارت حل مسئله، مهارت مدیریت فردی، تعهد و وفاداری، احترام به یکدیگر اشاره داشتند. لاجوی^[۱۸] (۲۰۰۰) مؤلفه های فرهنگ و اخلاق کار مثبت را شامل : توانایی کار کردن در گروه و توانایی ارتباط اثر بخش با دیگران به همراه مهارت های آکادمیک، مهارت های تفکر و مهارت های فنی خاص می داند.
کان وی (۱۹۹۹) در مطالعه خود مؤلفه های مطلوب کارکنان در مشاغل خود را شامل: خود آگاهی، پیروی، از عهده کار بر آمدن، انگیزه، صبر، حساسیت، توانایی انجام کار، هوشیاری در کار گروهی و نوآوری ذکر می کند (شفیع پور، ۱۳۷۷). جورج شاین (۱۹۸۶) نیز، عوامل مطلوب شخصیتی در محیط کار را شامل: مسئولیت پذیری، اعتماد به نفس شغلی، صداقت کاری، توانایی انتقاد کردن، انتقاد پذیرفتن، برخورد انسانی با دیگر همکاران، خود کنترلی و وجدان شغلی می داند (چهارباشلو،۱۳۸۸).
کمیته دسترسی به مهارت های ضروری امریکا (۱۹۹۱، SCANS)^[19] مؤلفه های فرهنگ و اخلاق کار را شامل موارد زیر: مسئولیت پذیری، توانایی برقراری ارتباط، احترام متقابل، تعهد و وفاداری، صداقت داشتن، کار گروهی می داند.
جعفری و حبیبی (۱۳۸۱) در خصوص مؤلفه های فرهنگ کار به مواردی از جمله: میزان آمادگی و توان کاری پرسنل، تسلط کارکنان بر ماهیت شغل، میزان حمایت سازمان از کارکنان، میزان انگیزه و تعهد کارکنان به سازمان و کارفرما، میزان اعتبار و تطابق تصمیمات با قوانین سازمانی، نگرش مثبت به کار، روحیه کار جمعی و اخلاق کاری اشاره می کنند.
انجمن ملی آموزش تجارت^[۲۰] (۲۰۰۱) مژلفه های فرهنگ و اخلاق کار را شامل: وقت شناسی، تعهد و وفاداری، توانایی کار با دیگران، خلاقیت و مسئولیت پذیری می داند.
همچنین همایی(۱۳۸۶) در خصوص مؤلفه های فرهنگ کار به مواردی از جمله: رعایت بهداشت و ایمنی حرفه ای، رعایت تفکر منطقی در انجام امور، همدلی و همکاری گروهی، رعایت برنامه های کاری تدوین شده، صرفه جویی در مصرف مواد، مشورت در انجام فعالیت ها، مسئولیت پذیری، تعلم در انجام کارها، رعایت مسائل سازمانی، رعایت تقسیمات کاری، آموزش پذیری، سخت کوشی، انعطاف پذیری، صداقت در انجام کار، انتقال دانش وتجربه خود به دیگران اشاره می کند.(چارباشلو،۱۳۸۸)
در این تحقیق پس از دستیابی به اساسی ترین مؤلفه های فرهنگ کار از طریق دیدگاه های صاحب نظران داخلی و خارجی در زمینه فرهنگ کار، مطالعه متون نظری و پژوهش های انجام شده پیشین، مؤلفه های فرهنگ کار استخراج و پس از بررسی پژوهش های به عمل آمده با بهره گرفتن از نظریات و دیدگاه های خبرگان در حوزه جامعه شناسی، روانشناسی و فرهنگ مطابق با آن مدل مفهومی تحقیق طراحی گردیده است، که شامل بیست و دو مؤلفه در چهار شاخص کلی می باشد.
ـ مدل مفهومی حاضر تلفیقی است از یافته ها و مبانی نظری تحقیق و استخراج شده از نظرات و دیدگاه های خبرگان در حوزه جامعه شناسی، روانشناسی و فرهنگ
۲- ۱ : مدل مفهومی
۲- ۲ : Conceptual Model
۲- ۱۰- ۱ : تعریف مولفه های فرهنگ کار
۲- ۱۰- ۱- ۱ : اعتماد به نفس و خودباوری
تعاریف گوناگونی برای خودباوری مطرح شده است برخی از این تعاریف عبارتند از: · خودباورى یک حالت مثبت روحى و روانى است و نتیجه آن احساس ارزشمندى است که در نفس انسان پدید مى‏آید و او را آماده مى‏سازد تا از طریق بهره‏گیرى از لیاقت‏ها و توانمندى‏هایى که دارد به انجام وظایفى که برعهده اوست قیام نماید.
خودباوری یعنی احساس ارزشمند بودن، این احساس از طریق مجموعه‌ای ازعواطف، احساسات و تجربیات بدست می‌آید ، به نحوی که فرد خود را با کفایت و موفق می‌داند.
خودباوری یعنی داشتن اعتماد به نفس در یادگیری، تصمیم گیری و گزینش درست و رویارویی با دگرگونی ها از این حالت روحى در فرهنگ اسلامى با تعابیرى چون علو همت، مناعت طبع، اعتماد به نفس، عزت نفس و… یاد مى‏شود. در واقع، خودباورى، باور به استعدادها، توانایى‏ها و نیروهاى نهفته فطرى درونى است که با اتکاء به آن، مى‏توان به اهداف موردنظر در زندگى رسید و به آنان جامه عمل پوشاند. و مرحله عالى خودباورى، شکوفایى همه استعدادهاى بالقوه فرد است.(گیل لیندنفیلد،۱۳۸۹)
۲- ۱۰- ۱- ۲ : سخت کوشی
سخت کوشی به عنوان تمایل افراد به انجام دادن کار های سخت و طولانی، یکی از مقوله های مهم در ارتقا فرهنگ کار می باشد. سخت کوشی به میزان تلاش و کوششی که افراد به هنگام انجام کاربه عمل می آورند گفته می شود. یکی ازعواملی که تمایل کارکنان سازمان را برای انجام دادن کار زیاد وسخت افزایش می دهد انگیزه کارکنان می باشد(ابراهیمی مهر، ۱۳۷۵) یکی از عوامل بسیار مهم در استفاده موثر و بهره ور از نیروی کار عامل انگیزه است. هنگامی که کسی دارای انگیزه می شود سخت می کوشد و به شدت تلاش و کار می کند(میرسپاسی، ۱۳۷۶)
۲- ۹- ۱- ۳ : انعطاف پذیری
منظور از انعطاف پذیری میزان تغییر پذیری و همراهی با روش های نوین است بحث مقاومت در مقابل تغییر و دلبستگی شدید به وضعیت های ایستا و ثابت از جمله مهمترین معضلات سازمان هایی است که میل دارند متحول شوند. میزان آگاهی و استقبال از تغییر و یا مقاومت در مقابل آن فرهنگ کاری سازمان را تحت تاثیر قرار داده و تقویت یا تضعیف خواهد ساخت (رمضانی، ۱۳۸۵)

جمع‌ آوری داده‌ها با بهره گرفتن از روش اسنادی صورت می‌گیرد. بر همین اساس، نخست به کتاب‌های گادامر و سپس به کتاب‌هایی که درباره گادامر وجود دارد، رجوع شده است
۳. ۴. روش داده‌کاوی
در این پژوهش از روش استنتاجی استفاده می‌شود.
از روش استنتاجی به صورت نظری و عملی در فلسفه تعلیم و تربیت می‌توان استفاده نمود. این روش را می‌توان برای نظریه‌پردازی، تحلیل، ارزیابی و نقد نظریه در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت به‌کار گرفت. (باقری، ۱۳۸۹: ۱۲۸)

۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش
اعتمادسازی به معنای آن است که پژوهشگر به روش‌کار و نتایج حاصل از تحقیق مورد نظر، اعتماد لازم را فراهم نماید. لینکن و گیوبا^[۹۴]، چهار روش را به‌عنوان راه‌های اعتمادسازی معرفی کرده‌اند که عبارتند از:
جمع‌ آوری داده‌ها^[۹۵]، ساخت یک مسیر ممیزی^[۹۶] یا ساخت مسیر بررسی منظم، کار با یک تیم تحقیق^[۹۷] و مطابقت‌دادن با اعضا یا روش کنترل اعضا^[۹۸] (به نقل از میکات و مورهاوس^[۹۹]، ۱۹۹۴: ۱۴۶ و ۱۴۷).
در این پژوهش به منظور اعتمادسازی^[۱۰۰]، از دو روش مسیر ممیزی و تیم‌پژوهی استفاده می‌شود. در روش مسیر ممیزی، پژوهشگر مسیری را که در پژوهش طی کرده، گام به گام ثبت می‌کند و در اختیار اعضای کمیته قرار می‌دهد. در روش تیم‌پژوهی، پژوهشگر کار را با پژوهشگران دیگر انجام می‌دهد و در مراحل مختلف پژوهش از آرای آن‌ها استفاده می‌کند.
۳. ۶. حساسیت پژوهشگر
با توجه به بحث‌های کلاسی و ارتباطی که پژوهشگر با مباحث فلسفی به‌واسطه‌ رشته‌ تحصیلی خود داشته است و هم‌چنین مشاهده‌ی سیستم موجود که به نوعی اجازه‌ تفکر را به کودکان نمی‌دهد و در نتیجه برون‌داد آن افرادی هستند که مبنای اعتقادات و رفتار خود را نمی‌دانند، این دغدغه برای پژوهشگر ایجاد شده است که رویکرد هرمنوتیکی گادامر به برنامه فلسفه برای کودکان را بررسی کند و گامی هرچند کوچک در این زمینه بردارد.
فصل چهارم
یافته‌ها
۴. ۱. تحلیل و بررسی
به نظر می‌رسد، با توجه به اهداف اصلی پژوهش و هم‌چنین ماهیت موضوع مورد مطالعه، این پژوهش در کلیت خود ماهیتاً کیفی است. اطلاعات مورد‌نیاز از طریق مراجعه به کتاب‌های فارسی، لاتین، مجلات فارسی و لاتین و منابع اینترنتی جمع‌ آوری شده است. برای پاسخ‌گویی به پرسش‌های این پژوهش، پس از جمع‌ آوری داده‌ها به همان شیوه‌ای که در فصل سوم به آن اشاره شد، ابتدا نگاهی به آرای هرمنوتیکی گادامر خواهیم داشت و امکان طرح مفاهیم آن را در چارچوب برنامه‌ آموزش فلسفه به کودکان بررسی خواهیم کرد. پژوهشگر برای پاسخ‌گویی به هر سه پرسش این پژوهش، هرمنوتیک فلسفی گادامر را مبنا قرار می‌دهد. به همین منظور با مراجعه به منابع معتبر، ابتدا به ترسیم شِمای کلی هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌پردازیم و بر اساس آن، استنتاج‌هایی برای برنامه فلسفه برای کودکان خواهیم داشت که پاسخ پرسش‌های این پژوهش را شکل می‌دهد. البته در باب آرای هرمنوتیکی گادامر مباحث گسترده و فراوانی می توان طرح کرد: مراد گادامر از هرمنوتیک فلسفی، ارتباط نظری او با اندیشه هایدگر، تلقی وی از ماهیت فهم و تفسیر و نقش زبان در هرمنوتیک وی، تنها نمونه‌هایی از بحث‌های جدی پیرامون هرمنوتیک فلسفی گادامر است (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۰۸). مشخصاً پرداختن به همه زوایا و ابعاد متنوع اندیشه فلسفی گادامر فرصت بسیار می‌طلبد و غرض از این نوشتار چیز دیگری است. با این وجود، پژوهشگر کلیت مسائل مربوط به هرمنوتیک فلسفی را مدّ نظر دارد اما پژوهش خود را به تلقی خاص گادامر از ماهیت فهم، تفسیر متن و مسائل مرتبط با آن، محدود می‌کند.
۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر
هرمنوتیک گادامر با فهم آغاز می‌شود. در هرمنوتیک فلسفی، فهم و تفسیر با یکدیگر گره خورده‌اند. دغدغه اساسی هرمنوتیک فلسفی، فهم و چگونگی وقوع آن است. در واقع، هدف هرمنوتیک فلسفی وصف‌کردن ماهیت فهم، تحلیل واقعه فهم و تبیین شرایط وجودی و هستی‌شناسانه حصول آن است. واینسهایمر (۱۹۴۶) معتقد است هرمنوتیک گادامر مشخصاً فلسفی است، زیرا کندوکاو او مبتنی بر این است که فهم اصولاً چگونه رخ می‌دهد، نه این که چگونه باید برای داشتن کارکردی دقیق‌تر یا کاراتر به قاعده درآید. از این نظر، گادامر فهم را اثر تاریخ و آن را نه از سنخ فعل، بلکه از جنس انفعال می‌داند، به این معنا که برای تأویل‌گر یا مفسر رخ می‌دهد (واینسهایمر، ۱۹۴۶: ۱۰).
گادامر با اینکه مانند هایدگر رویکردی هستی‌شناسانه به فهم دارد اما برخلاف او دغدغه هستی‌شناسی ندارد، بلکه هدف اصلی او خودِ فهم است. به طور کلی می‌توان گفت گادامر با قبول رویکرد اصلی هایدگر، یعنی رویکرد هستی‌شناسانه به فهم، در صدد است توضیح دهد هنگامی که فهم صورت می‌گیرد چه اتفاقی رخ می‌دهد.
۴. ۲. ۱. واقعه فهم
گادامر فهم را واقعه‌ای می‌داند که برای فرد ایجاد می‌شود نه اینکه نتیجه کاری باشد که فاعل شناسا آن را هدایت می‌کند (گادامر ۱۹۷۷ به نقل از چناری و باقری ۱۳۸۷). فهم، واقعه‌ای است که در رخداد آن، هم فرد و هم آنچه باید فهمیده شود دخالت دارند، نه اینکه از طریق کاربرد روشی خاص که فاعل شناسا به کار می‌گیرد، حاصل گردد؛ به همین خاطر، گادامر معتقد است که واقعه‌ بودن فهم، تناسب آشکاری با دیالکتیک یونانیان دارد. آنان فهم را «عملی روشمند^[۱۰۱]» نمی‌پنداشتند که از فاعل شناسایی سر می‌زند، بلکه چیزی مربوط به خود اشیا می‌دانستند که اندیشه، چنین اجازه‌ای (به فهم در آمدن) را به آن‌ها می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۳۲).
گادامر واقعه‌ بودن فهم را با مثال گفت‌و‌گو روشن می‌کند. در یک گفت‌و‌گو آنچه از طرف مقابل درک می‌شود، محصول عمل من به‌عنوان یک طرف گفت‌و‌گو نیست، بلکه این مخاطب است که مقصود خود را آشکار می کند و من از قبل نمی‌توانم سخن او را کنترل یا پیش‌بینی نمایم. این آشکار‌شدگی، واقعه‌ای است که برای من اتفاق می‌افتد اما نتیجه عمل من بر روی مخاطب نیست، بلکه محصول عمل او نسبت به من است (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۳۳). روشن است که دیدگاه علوم پوزیتیویستی از عمل فهمیدن با دیدگاه گادامر در باب فهم، تفاوت بنیادین دارد. دیدگاه پوزیتیویستی، عمل فهم را حاصل اِعمال روش از سوی فاعل شناسا (فرد) می‌داند؛ بنابراین، فهمیدن، فعالیتی روشمند است نه حادثه‌ای که برای فرد رخ می‌دهد (چناری و باقری ۱۳۸۷: ۱۳).
با توجه به تفاوت بنیادین بین دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر و معرفت شناسی رایج در باب فهم، می‌توان درباره تعلیم و تربیت، دو رویکرد متفاوت را انتظار داشت، اگر از دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر به تعلیم و تربیت بنگریم، با رویکردی مواجه می‌شویم که از نظر مبنایی با رویکردهای تربیتی مدرنیته متفاوت خواهد بود (همان).
مسأله واقعه‌ بودنِ فهم با جنبه‌های دیگر اندیشه گادامر ارتباط تنگاتنگی دارد، از جمله با نقد روش، با نقد و نفی سوبژکتیویسم فلسفی و نیز با توصیفی‌بودن هرمنوتیک فلسفی که در تمامی این جنبه‌ها او به شدت وام‌دار هایدگر است. گادامر با پیروی از نظر هایدگر مدافع این مطلب است که سوبژکتیویسم ارمغان دنیای جدید است و در برابر آن سنت فیلسوفان یونانی قرار دارد که نه فاصله‌ای پُر‌نشدنی میان ذهن و عین می‌دیدند و نه بر اصالت فاعل شناسا می‌کوشیدند. به تعبیری، فهم برای آن‌ها عمل فاعل شناسا یا همان ذهن به شمار نمی‌آمد. فهم واقعه‌ای بود که از تعامل و گفت‌وگو میان خارج و ذهن پدید می‌آمد، به گفته گادامر، دیالکتیک عنوانی است که از زمان فیلسوفان یونان برای اشاره به چنین منطقی از تفکر، انتخاب کرده‌ایم؛ به این معنا که از نظر یونانیان، حقیقت از طریق هم‌سخنی و دیالوگ حاصل می‌شود، نه از طریق تسلط بر موضوع شناخت. گادامر نیز اعتقاد داشت که الگوی گفت‌و‌گو و دیالکتیک این نیست که یک طرف گفت‌وگو دیدگاه خود را به نحوی مسلط و موفقیت‌آمیز بر دیگری عرضه کند، بلکه چنین فهمی به یک نوع ارتباط و پیوند میان دو سوی گفت‌و‌گو نیاز دارد که در نهایت به تغییر وضعیت آن‌ها می‌ انجامد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). سرانجام، نتیجه این گفت‌و‌گو چیزی است که گادامر آن را «واقعه فهم» می‌نامد.
۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی
ایده اصلی گادامر در کتاب «حقیقت و روش» این است که حقیقت از راه روش به دست نمی‌آید، بلکه از راه دیالکتیک به دست می‌آید (پالمر، ۱۳۸۴: ۱۸۲). او پس از تبیین ناکامی روش علوم تجربی در فهم مقوله‌های انسانی و تاریخی به روش دیالکتیکی رو می‌آورد. به عقیده او، در علوم انسانی باید با موضوع مورد مطالعه به گفت‌و‌گو پرداخت و اجازه داد که افق معنایی موضوع ظهور کند و چون معنای اثر و موضوع تاریخی در خلاء ظاهر نمی‌شود، بلکه در افق معنایی مفسر ظهور می‌یابد، پس واقعه فهم زمانی اتفاق می‌افتد که این دو افق به طریقی با هم ممزوج و ترکیب شوند. منطق حاکم بر این گفت‌وگو منطق پرسش و پاسخ خواهد بود؛ پس، راهکار مناسب برای علوم انسانی که هم با هستی‌شناسی فهم و شرایط آن تناسب دارد و هم با واقعیت تاریخی انسان به منزله مفسر سازگار است، شیوه دیالکتیکی مبتنی بر منطق پرسش و پاسخ است. در فرایند پرسش متقابل مفسر و ابژه از یکدیگر، واقعه فهم رخ می‌دهد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۶۱)؛ بنابراین، مفسر باید بداند که جریان واقعی و درست فهم بر اساس یک جریان دو‌سویه و دیالکتیکی است و نباید آن را به یک جریان خطی و یک‌سویه تبدیل کرد که نتیجه آن تحمیل سلطه‌طلبانه دیدگاه خودمان بر متن خواهد بود (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). باید اجازه داد که فهم جریان عادی و دیالکتیکی خود را طی کند.
۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم
یکی از متفکرانی که به طور جدی مسأله تاریخ‌مندی فهم را مطرح کرد، هایدگر بود. از نظر او «دازاین^[۱۰۲]» یک وجود تاریخی است و به همین دلیل است که می‌تواند با تاریخ ارتباط برقرار کند و به مطالعه آن بپردازد. در این موضوع، هایدگر وامدار دیلتای است. تأکید هایدگر بر تاریخ‌مندی و پرتاب‌شدگیِ دازاین در جهان و همچنین تأکید او بر پیش‌ساختارهای فهم، تأثیر عمیق و پایداری بر اندیشه گادامر گذاشت. «آگاهی تاریخی اثرگذار» از اصطلاحات خاصی است که ابداع گادامر بوده و در هرمنوتیک فلسفی او جایگاه ویژه‌ای دارد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۴۱).
به اعتقاد گادامر پس از اینکه یک واقعه روی می‌دهد یا یک متن یا اثر هنری پدید می‌آید، برداشت‌ها و فهم‌هایی از آن صورت می‌گیرد. این برداشت‌ها و فهم‌ها، «تاریخ فهمِ» آن حادثه یا متن را می‌سازند و تاریخ فهم در خوانش و داوری آیندگان درباره آن تأثیر تام خواهد داشت. این تاریخِ فهم را تاریخ اثرگذار آن متن می‌نامند. تاریخ اثرگذار هرگز به صورت کامل تحت کنترل و اختیار ما قرار نمی‌گیرد. ما هیچ‌گاه نمی‌توانیم اموری را که در گذشته رخ داده است، مستقیماً مشاهده کنیم، بلکه آن‌ها را از افق فهم‌ها و برداشت‌هایی که قبلا حاصل کرده‌ایم، مشاهده و درک می‌کنیم. گذشته همواره در چارچوب فهم‌های پیشین دیده می‌شود. این چارچوب‌ها همان تاریخِ فهمِ اثرگذارِ آن‌ها است؛ بنابراین، واقعیتِ تاریخ همان متحد‌بودن تاریخ با فهم آن است که گادامر آن را «تاریخ اثرگذار» می‌نامد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). از نظر گادامر، آگاهی زمانی حاصل می‌شود که شخص، «متأثر از تاریخ» و «به روی اثرگذاری‌های تاریخی گشوده باشد». نکته دیگری که هرمنوتیک فلسفی بر آن تأکید می‌ورزد، نقش مثبت «فاصله زمانی» در عمل فهم است. از نظر گادامر، فاصله زمانی چیزی است که اجازه می‌دهد معنای حقیقی موضوع به طور کامل آشکار گردد. اما جست‌وجو و کشف معنای حقیقی یک متن یا اثر هنری هرگز به پایان نمی‌رسد. در واقع، این جست‌وجو و فهم، یک جریان دائمی بی‌پایان است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۹۸).
اثرپذیری فهم از تاریخ، ارتباط نزدیکی با پذیرش دخالت «موقعیت هرمنوتیکی» در عمل فهم دارد. گادامر بر آن است که فهم و تفسیر‌ همواره متأثر از موقعیت هرمنوتیکی مفسّر است. از نظر وی، موقعیت عبارت است از آرایی که قلمرو دید شخص را محدود می‌کند؛ یعنی، بصیرت مفسّر به موضوع مورد تحقیق در چارچوب این دیدگاه‌ها شکل می‌گیرد. بنابراین، فهم و تفسیر ما از یک اثر، در سیطره تام و تمام ذهنیت ما نیست بلکه پیش داوری‌هایی آن‌ها را احاطه کرده است که بیرون از اراده، اختیار و انتخابِ کاملاً آگاهانه ما هستند و فهم ما را مشروط می‌کنند (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۵۷).
۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم
اصطلاح دیگری که به بحث فعلی ما مربوط و در هرمنوتیک فلسفی گادامر بسیار تکرار می‌شود، واژه «سنت» است. گادامر می‌گوید ما نشان دادیم که فهم، یک روش نیست که با اعمال آن بر روی یک شیء بتوان به فهم و دانش عینی نائل شد، بلکه قرار‌گرفتن در یک واقعه سنت، یعنی یک جریان ارث‌بردن، پیش‌شرط حصول فهم است. از نظر فلسفی، این وظیفه علم هرمنوتیک است که بپرسد چه نوع فهم و دانشی است که خود را از طریق تغییرات تاریخی تکامل می‌بخشد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۹).
گادامر معتقد است که گذشته، جریان سیالی است که ما در واقعه فهم، در آن حرکت و مشارکت می‌کنیم؛ پس، سنت چیزی در برابر ما نیست، بلکه چیزی است که در آن قرار می‌گیریم و از طریق آن وجود داریم. سنت چیز خشک و انعطاف‌ناپذیریی نیست که تا ابد تثبیت‌شده بماند. حتی دین باید با سنتی زنده در تعامل باشد و پیوسته با آن گفت‎وگو کند؛ بنابراین، هرگونه تفسیر، شناخت، گفت‌وگو یا مبادله‌ای که در چارچوب این سنت شکل می‌گیرد و پیش می‌رود، مکالمه‌ای است میان گذشته و امروز که فراتر از نیّت مؤلف و مخاطب یا مفسّراست و اساساً بر مبنای منطقی دیگر جریان می‌یابد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۰).
از نظر گادامر، تفسیر باید (حتی اگر شده در شکل تقابل یا مخالفت) با سنت مرتبط باشد؛ بنابراین، رابطه‌داشتن با سنت برای هر تفسیر و فهمی امری اساسی است. سنت در معنایی که گادامر آن را به‌کار‌می‌برد ویژگی‌هایی دارد؛
از جمله این‌که سنت چیزی است که به ما داده شده است؛ یعنی، چیزی است که به ما عطا شده، نه این‌که آن را با اختیار خود به دست آورده باشیم. سنت، میراث فرهنگی ماست که از نسل‌های گذشته به ما رسیده است. این میراث شامل سنت شفاهی و سنت مکتوب است؛ یعنی آنچه گفته و شنیده شده و در خاطره تاریخی یک قوم، جامعه یا ملت باقی مانده است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۰).
دیگر این که رابطه ما با سنت یک رابطه آگاهانه نیست، بلکه یک رابطه نسبتاً ناخودآگاه است. ما در سنت واقع شده‌ایم و سنت همچون اقیانوسی ما را فرا‌گرفته است. ما بر سنت امکان احاطه نداریم، بلکه این سنت است که بر ما احاطه دارد. سنت محیطی است که خواننده و مفسر را با متن مرتبط می‌کند. سنت هم گذشته را به حال مرتبط می‌کند و هم در یک زمان واحد عامل ارتباطی میان دو‌سویه فهم است. این ویژگی ناشی از آن است که سنت جریانی سیّال است که تمامی جنبه‌های فهم را از گذشته تا حال و از حال تا آینده در‌بر‌می‌گیرد. به این ترتیب، سنت مبنای اولیه تفکر و فهم ما است و نقطه شروع فهم را در اختیار ما می‌گذارد. هر فهمی متکی بر پیش‌فرض‌ها و پیش‌داوری‌هایی است. این پیش‌فرض‌ها از سنتی که در آن قرار می‌گیریم، بیرون آمده‌اند.
گادامر معتقد است رابطه ما با سنت باید از طریق تجربه هرمنوتیکی صورت گیرد و تجربه هرمنوتیکی آگاهی است که انسان از طریق رابطه دیالکتیکی و دیالوگی با موضوع شناسایی به دست می‌آورد. البته فهم ما از یک متنِ خاص، تا حدود بسیار زیادی به فهم‌های پیشین از آن متن و سنتی که در پشت آن قرار دارد، وابسته است (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۴-۱۲). در این صورت، طبیعی خواهد بود که با تغییر تدریجی سنت و با ظهور فهم‌های جدید، درک ما از متن نیز تغییر کند.
۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی^[۱۰۳]
همان‌طور که گفتیم، در هرمنوتیک فلسفی گادامر پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان در مواقع بسیاری، تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی کند به پیش‌فرض‌های خود آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. تأکید گادامر بر مسبوق‌بودن هرگونه فهمی بر پیش‌داوری و اینکه پیش‌داوری، شرطِ وجودیِ حصولِ فهم است، محصول و نتیجه تحلیل هایدگر از حقیقت فهم و مسبوق‌بودن آن بر پیش‌ساختارهای فهم است. گادامر دیدگاه هایدگر را تأیید و از آن پیروی نمود و به وسیله او بسط و گسترش یافت. گادامر نیز معتقد است که نباید دور هرمنوتیکی را به دور باطل فروکاست؛ زیرا، در دور هرمنوتیکی امکاناتِ مثبتِ اساسی‌ترین نوع فهم نهفته است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۶).
البته از دور هرمنوتیکی، تعاریف مختلفی به دست داده‌اند و از آن تلقی‌های متفاوتی شده است، اما همه آن‌ها در این اصل اساسی مشترکند که اساساً فهم، کنشی ارجاعی و ترددی است (پالمر، ۱۳۷۷: ۹۸). ساده‌ترین شکل این حرکت ارجاعی و فهم دوری، منوط‌بودن فهم اجزاء و کل به یکدیگر است. اما اینکه طرفینِ این حرکتِ دوری را چه بدانیم و چه تلقی‌ای از اجزا و کل داشته باشیم، موجب شکل‌گیری اشکال دیگر فهم دوری می‌شود. به نظر می‌رسد، باید بگوییم تفاوت تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی و جایگاه و نقش آن در فهم، در گرو تلقی شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک از خود «فهم» است؛ برای مثال، در نزد شلایر ماخر و دیلتای، فهم، فرع شناخت و یکی از اَشکال آن است. در حالی که برای هایدگر و به تبعِ آن گادامر، فهم، حالت بنیادی وجود‌‌داشتن انسان در جهان است و اساساً انسان با هستی، نسبتی تأویلی دارد. بر این مبنا، تفاوت تعاریف و تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی، منوط به رویکردهای معرفت‌شناختی، پدیدارشناختی، فلسفی، روش شناختی، روان‌شناختی و… است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۵).
با دور هرمنوتیکی باب گفت‌وگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز می‌شود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود باز‌می‌گردد و ممکن است در آن‌ها اصلاحاتی به عمل آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آن‌قدر این رفت‌و‌آمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. البته پیش‌داوری در دیدگاه گادامر معنایی منفی، آن‌چنان که در دوره روشنگری به آن قائل بودند، ندارد. پیش‌داوری نگرشی است که با آن، به واقعیتی که می‌خواهیم بشناسیم، نزدیک می‌شویم. در‌‌واقع، سخن گادامر این است که تمایلات، دیدگاه‌ها و انتظارات ما در فهم دخالت دارند (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۴۹).
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها نقش مثبتی در فرایند فهم و تجربه هرمنوتیکی بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در‌ واقع، خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. گادامر میان «پیش‌داوری درست^[۱۰۴]» و «پیش‌داوری نادرست^[۱۰۵]» تفکیک قائل می‌شود و اوّلی را مولّد فهم و دوّمی را مایه سوء فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی^[۱۰۶]» یا «فاصله زمانی^[۱۰۷]» متوسل می‌شود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود می‌شود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورد، اجازه ظهور می‌دهد. از نظر گادامر، فاصله تاریخی یا زمانی مفسر با اثر، در فهم و تفسیر تأثیر می‌گذارد. این ایده یکی از نقاط برجسته اختلاف هرمنوتیک فلسفی با هرمنوتیک رمانتیک^[۱۰۸] است. از نظر کسانی چون شلایر ماخر و دیلتای، فهم «بازتولید^[۱۰۹]» ذهنیت صاحب اثر است، به این ترتیب، همه تلاش مفسر باید صرف رسیدن به این معنای واقعی و بازتولید آن ذهنیت نخستین شود؛ بنابراین، باید فاصله زمانی میان مفسر و اثر طی شود و این فاصله نباید مانع فهم معنای واقعی گردد. اما گادامر بر آن است که فهم در همه اشکال آن از تاریخ، اثر می‌پذیرد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
۴. ۲. ۶. افق^[۱۱۰] و امتزاج افق‌ها^[۱۱۱]
از دید گادامر، فهم تنها در درونِ افقِ فرد رخ می‌دهد. گادامر مفهوم افق را از هوسرل اقتباس می‌کند (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی می‌شود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). از نظر گادامر آگاهی از این که ما از تاریخ متأثر هستیم، اساساً به معنای آگاهی از موقعیت هرمنوتیکی است. موقعیت، به این معنی است که در نقطه خارج از آن قرار نگرفته‌ایم؛ بنابراین، هیچ دانش عینی از آن نداریم. ما همواره خود را درون یک موقعیت می‌یابیم و پرتو‌افکندن به آن وظیفه‌ای است که هیچ‌گاه به طور کامل انجام نمی‌پذیرد. موقعیت هرمنوتیکی، یعنی موقعیتی که ما در ارتباط با سنتی که سعی در شناخت آن داریم، خود را در آن می‌یابیم (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۱).
گادامر بر آن است که افقِ معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او، در عمل فهم دخالت می‌کند. از طرفی با بحث از تاریخِ اثر‌گذار بر این نکته تأکید دارد که افقِ معنایی مفسر از سنت و تاریخ، اثر می‌پذیرد و پیش‌داوری‌های ذهنی مفسر در باب اثر و موضوع، به نوعی برخاسته از تاریخ و سنتی است که مفسر در آن به سر‌می‌برد. فهم‌ها و تفسیرهای پیشین درباره موضوع و اثر در ترسیم افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او نقش‌آفرین است، گادامر اثر را به «بازی» و فهمیدن را به «ورود به یک بازی» تشبیه می‌کند و معتقد است فهم یک اثر، گفت‌وگو با آن است و ساختار منطقی این گفت‌وگو مبتنی بر پرسش و پاسخ است و هدف از آن باید شنیدن پیام اثر و به‌سخن‌در‌آمدن آن باشد؛ بنابراین، فهم، حاصل ترکیب و امتزاج افق معنایی مفسر با افق معنایی اثر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۶۵).
نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست. وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق، مرز انعطاف‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر می‌کند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می کند» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). افقِ حال و افقِ گذشته به نوعی با یکدیگر پیوند دارند و افق معناییِ مفسر پیشاپیش از سنت و تاریخِ اثر تأثیر پذیرفته است؛ به این ترتیب، چنین پیش‌داوری‌هایی به وجود آمده‌اند. افقِ حاضر و پیش‌داوری‌های مفسر، از طریق مواجهه با سنت آزموده و ارزیابی می‌شود. این تغییر محصول امتزاج افقِ حال و گذشته است. امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت می‌شود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفت‌وگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف می‌شود، به طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم
گادامر بر آن است که باید از رمانتیک‌ها فراتر رفت؛ زیرا آنان از عنصر سومی که فرایند فهم را همراهی می‌کند، غفلت ورزیده‌اند. به نظر او باید افزون بر فهم و تفسیر، «کاربرد^[۱۱۲]» را نیز جزء ترکیبی بدانیم که فرایند فهم را تشکیل می‌دهد. مراد گادامر از کاربرد این است که فهمِ یک اثر، با توجه به موقعیتِ مفسر و علائق و شرایط و انتظارات فعلی او صورت پذیرد و هیچ تفسیری بدون ربط به زمان حال وجود ندارد. او می‌خواهد اثر یا حادثه را برای خود و مخاطبان زمانه خویش فهم و تفسیر کند. بر این اساس، افق، وضعیت فکری و شرایط حاضر مهم است و در درون‌مایه تفسیر و فهم دخالت دارد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۴۰). البته آنچه امکانِ وجودِ افقِ مشترک را فراهم می‌کند، تعلق‌داشتن به زبان است. پدیدار تعلق‌داشتن به زبان، برای تجربه هرمنوتیکی بسیار مهم است؛ زیرا، زبان امکان مواجهه آدمی را با میراث خود، در متن فراهم می‌کند.
۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم
گادامر، در مباحث هرمنوتیک خود، نقش محوری و اساسی برای زبان قائل است. هرمنوتیک فلسفیِ او به دنبال تبیین ماهیت فهم و چگونگی امکان وقوع آن است و زبان برای انجام این مهم، نقشی اساسی دارد. فهم، جریان اساسی و واسطه‌گرانه‌ای دارد که نیازمند یک محیط مشترک است. از دید گادامر، این محیط مشترک، سنت و زبان است. به نظر او، سنت نیز ماهیتی زبانی دارد و در زبان تحقق می‌یابد؛ پس، اساساً محیط ارتباطی برای جریان فهم، زبان است. آنچه در تجربه هرمنوتیکی تحلیل می‌شود، فعل یا امر ارتباط است؛ بنابراین، زبان میانجی عامی است که در آن فهم تحقق می‌یابد. تأویل، وجه تحقق فهم است؛ یعنی هر فهمی تأویل است و هر تأویلی در چارچوب زبان شکل می‌گیرد؛ زبانی که امکان می‌دهد تا ابژه جامه کلام بپوشد. در عین حال، زبان خود تأویل‌گر هم هست^[۱۱۳] (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۱-۲۱۰).
رابطه ذاتی بین زبان و فهم، اساساً در این حقیقت نهفته است که ماهیت سنت این است که باید به‌واسطه زبان متجلی گردد. به اعتقاد گادامر، زبان نه ابزار است، نه نشانه و نه تحت استیلای انسان. این زبان است که بر ما احاطه دارد. زبان و کلمات با عالمی که ما در آن به سر می‌بریم و موقعیت‌های خاصی که انسان در آن قرار می‌گیرد، رابطه دارد؛ لذا ما کلمات را انتخاب نمی‌کنیم، بلکه زبان و ارتباط ویژه و پیشین آن با موقعیت‌هاست که موجب جاری‌شدن واژه‌ها می‌شود. در هرمنوتیک گادامر، زبان و واژه‌ها متعلق به انسان نیستند، بلکه به موقعیت‌ها تعلق دارند. ما به دنبال کلماتی می‌گردیم که متعلق به موقعیت باشند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۹).
نکته دیگر در مورد زبان این است که حقیقت در جریان یک گفت‌وگوی زبانی مشترک فهمیده می‌شود که در آن «من» به «تو» به‌عنوان یک طرفِ گفت‌وگو نگاه کنم و در برابر «تو» حالت استماع داشته باشم. این تو ممکن است متن یا سنت یا هر چیز دیگری باشد. تأویل هم‌چون گفت‌وگو دایره‌ای است محصور در دیالکتیک پرسش و پاسخ. تأویل، موقعیت اصیل زندگی است که منشی تاریخی دارد و در محیط زبان رخ می‌دهد؛ به همین دلیل، می‌توان آن را حتی هنگامی که پای تأویل متون در میان است، مکالمه خواند (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۰). در نزد گادامر زبان ساختار ذاتاً تأملی^[۱۱۴] دارد. زبان همواره به‌منزله واقعه انکشاف در جریان است، همواره در حرکت، تغییر و انجام‌دادن رسالتش مبنی بر به‌فهم‌در‌آوردن شیء است (پالمر، ۱۳۷۷: ۲۳۲). خاصیت تأملی زبان به این معناست که زبان علاوه بر اینکه منعکس‌کننده گفته‌هاست، می‌تواند منعکس‌کننده ناگفته‌ها نیز باشد؛ بنابراین، از نظر گادامر جنبه دیالکتیکی و دیالوگی زبان موجب می‌شود که زبان در تولید و انعکاس معانی، ظرفیت بسیار بالایی داشته باشد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱). زبان با ویژگی دیالکتیکی خود می‌تواند محل ترکیب و امتزاج افق‌های مفسر و متن باشد. در این امتزاج خواه‌‌ ناخواه معانی ناگفته بسیاری تجلی می‌یابد.
۴. ۳. گادامر و تفسیر متن
مباحث گادامر در باب تجربه هرمنوتیکی و دیدگاه‌های خاصی که درباره ماهیت فهم و شرایط وجودی حصول آن بیان می‌کند، به طور طبیعی در زمینه تفسیر و فهم متن نیز منطبق است؛ بنابراین، آنچه تاکنون درباره فهم گفته شد به طور تام و تمام درباره فهم و تفسیر متن نیز صادق است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۵). در اینجا به ذکر نکاتی خواهیم پرداخت که گادامر درباره تجربه هرمنوتیکی، به طور عام و تفسیر متن، به طور خاص، بیان کرده است.
گادامر در کتاب حقیقت و روش به ذکر نکاتی در این‌باره پرداخته است که واعظی (۱۳۸۶) در قالب چند نکته آن‌ را جمع‌بندی می‌کند:
۱. نادیده‌گرفتن قصد مؤلف: گادامر در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن، هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبان اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵).

در صورت ورود خسارت به اشخاص ناشی از عمل ناقض حقوق بین الملل تابعی از حقوق بین الملل و متعاقباً توسل شخص متضرر به حمایت دیپلماتیک دولت متبوع خود، موانعی بر سر راه اعمال این حمایت وجود دارد که موانع مزبور از دیدگاه دولت حامی، منجر به عدم پذیرش حمایت دیپلماتیک می گردد.^[۱۴۶]
چنانچه کشور حامی معتقد به نظریه کلاسیک در خصوص هویت دارنده حق حمایت باشد، بدین لحاظ که تنها مرجع صالح جهت تصمیم گیری در خصوص اعطا یا عدم اعطای حمایت دیپلماتیک کشور می باشد، بنابراین به جهت برخی ملاحظات سیاسی، اقتصادی، حقوقی که بشرح ذیل به بررسی آنها خواهیم پرداخت، می تواند به ادعای شخص متضرر واقعی ننهاده، از اعمال حق درخواست جبران خسارت صرفنظر نموده، مبادرت به رد حمایت دیپلماتیک نماید.

۱- ملاحظات سیاسی و اقتصادی: اعتبار و موقعیت سیاسی کشور مدعی علیه، قدرت و نفوذ سیاسی کشور مدعی علیه در مجامع بین المللی، وابستگی شدید اقتصادی کشور مدعی، به کشور مدعی علیه، بیم از عمل متقابل. بیم از محدودیت ها و تحریم های اقتصادی و… بدون تردید تصمیم گیری راجع به اعمال یا عدم اعمال حمایت دیپلماتیک را متأثر می سازد.^[۱۴۷]
۲- فقدان هر یک از شروط معنونه جهت اعمال حمایت دیپلماتیک (تابعیت، طی مقدماتی مراجع، پاکدستی مدعی) می تواند اعمال حمایت دیپلماتیک از ناحیه دولت متبوع را تحت تأثیر قرار داده احتمالاً آن را غیر قابل پذیرش نماید.
بدیهی است، چنانچه دولت متبوع شخص متضرر، قائل به شخصی بودن و تعلق حق حمایت دیپلماتیک به شخص متضرر باشد، انصراف شخص متضرر از حمایت دیپلماتیک دولت متبوع و یا فقدان پیش شرطهای لازم می تواند از موانع اعمال حمایت دیپلماتیک محسوب گردد.
بند چهارم : انصراف از حمایت دیپلماتیک
کشورها و سازمانهای بین المللی، بعنوان اشخاص حقوقی، می توانند با یکدیگر یا اشخاص حقیقی یا حقوقی خارجی قراردادها و موافقتنامه های گوناگونی، با صور و موضوعات مختلف منعقد نمایند.
در گذشته در برخی از این قراردادها و موافقتنامه های منعقده خصوصاً بین کشورها و اشخاص خصوصی خارجی (اعم از حقوقی یا حقیقی) در زمینه هایی نظیر سرمایه گذاریهای خارجی، اعطای امتیازات و یا مقاطعه کاری، قیدی گنجانیده می شد که به موجب آن در صورت بروز اختلاف در امر تفسیر، اعمال و اجرای قرارداد در آینده، بین کشور میزبان و شخص خارجی طرف قرارداد، طرف متعاهد خارجی را از هر گونه تلاش جهت توسل به حمایت دیپلماتیک دولت متبوعش منع نموده یا طرح هر گونه ادعای بین المللی را از ناحیه او از قبل غیر قابل پذیرش اعلام می نمود و او را تابع سیستم قضایی داخلی می ساخت. طرف خارجی نیز صرفاً جهت احقاق حق می توانست به مراجع داخلی رجوع نماید. بعبارتی در صورت ورود خسارت به شخص خارجی طرف قرارداد و طی مراجع داخلی توسط شخص متضرر و عدم پرداخت غرامت و احقاق حق، بلحاظ اعلام انصراف قبلی، حقی جهت توسل به حمایت دیپلماتیک دولت متبوع خود نداشت، بدین لحاظ که موافقت نموده بود که نظیر اتباع معمولی کشور میزبان با او رفتار شود، در نتیجه نمی توانست پس از طی مراحل دادخواهی در مراجع داخلی از حمایت دیپلماتیک دولت متبوع خویش بهره مند شود.^[۱۴۸]
قید مزبور که بر اساس پیشنهاد دهنده آن «کارلوس کالوو» نامگذاری شده معروف به قید کالوو می باشد. مبنا و اساس قید کالوو مبتنی بر این ملاحظات بود:
اولاً: نهاد حمایت دیپماتیک یک نهاد تبعیض آمیز است. بدین لحاظ که صرفاً کشورهای قوی قادر هستند آن را علیه کشورهای ضعیف مورد استفاده قرار دهند.^[۱۴۹]
ثانیاً: اعمال حمایت دیپلماتیک، نوعی دخالت در امور داخلی دولت از طرف دولت دیگر محسوب می گردد و با توجه به اینکه دولتها، آزاد، مستقل و حاکم می باشند نباید تحت فشار هیچگونه دخال تی از ناحیه دولتهای دیگر قرار گیرند.^[۱۵۰]
ثالثاً: خارجیان در قلمرو دولتی که اقامت دارند، صرفاً از حقوق و امتیازهایی که این دولت به خارجیان داده، برای مثال فقط از معیار رفتار ملی، نه یک رژیم امتیازی^[۱۵۱] برخوردار می شوند. بنابراین طبیعی است که اشخاص متضرر خارجی صرفاً می بایست از راه حل های برقررار شده در سیستم داخلی برخوردار گردند.
پازیلانورو، قاضی مکزیکی در نظریه افرادی خود در قضیه «بارسلونا تراکشن» موضع اینگونه کشورها را نسبت به موضوع حمایت دیپماتیک اینگونه بیان می دارد: «تاریخ مسئولیت دولتها در زمینه رفتار با بیگانگان، نشان دهنده سوء رفتار، دعاوی غیر قابل توجیه، تهدید و حتی تجاوزات نظامی تحت پوشش حق حمایت و مجازات که برای الزام یک حکومت در جبران خسارتهای خواسته شده تحمیل می گردد، می باشد.»
حال باید دید بر فرض گنجانیدن قید کالوو در قرار دادها و موافقتنامه های منعقد میان اشخاص حقوقی با تابعان حقوق بین الملل (کشورها و سازمان های بین المللی) این انصارف اصولاً از دیدگاه حقوق بین الملل دارای اعتبار حقوقی بوده، می توان به آن ترتیب اثر داد یا نه؟
در خصوص اعتبار حقوقی قید کالوو در حقوق بین الملل بین دکترین اختلاف نظرهایی وجود دارد. گرایش غالب که بر مبنای نظریه کلاسیک (دولت بعنوان دارنده حق حمایت دیپلماتیک) استوار است، بر این عقیده است که قید مزبور، فاقد هرگونه اعتبار حقوقی بوده و بر فرض گنجانیدن در یک قرارداد، مانع توسل شخص متضرر به حمایت دیپلماتیک دولت متبوعش، همچنین رافع مسئولیت بین المللی تابع خاطی نمی باشد. بدین لحاظ که:
اولاً: حق حمایت دیپماتیک حق دولتی و نه حق شخص است. بنابراین اشخاص اساساً صلاحیت اسقاط حق دولت متبوعشان، از اعمال حمایت دیپلماتیک و در نتیجه حق انصراف از آن را ندارند.^[۱۵۲]
ثانیاً: حق حمایتی مزبور، منحصراً از حقوق بین الملل ناشی گردیده و از آثار مهم حاکمیت و صلاحیت شخصی کشور می باشد. بنابراین رد آن از طرف اشخاص (حقوقی یا حقیقی) مؤثر در اعتبار حق دولت متبوع او نیست، ضمن اینکه با پذیرش چنین فرضی دولتها و سازمانهای بین المللی می توانند به استناد آن از بسیاری از تعهدات خود شانه خالی نمایند.^[۱۵۳]
گرایش ضعیف تر نیز که بر مبنای نظریه جدید حمایت دیپلماتیک (شخص بعنوان دارنده حمایت دیپلماتیک) استوار است ذکر چنین قیدی را در قرارداد- با توجه به اصل صحت و اعتبار قراردادهایی که بر مبنای قصد و رضایت طرفین منعقد گردیده- مانع توسل شخص متضرر به حمایت دیپلماتیک دولت متبوعش می دانند. بدین لحاظ که حق حمایتی مزبور، صرفاً حق شخصی و فردی است. بنابراین منحصراً متعلق به شخص و نه دولت متبوع او است. مبنای گرایش مزبور نیز دیدگاهی است که حقوق ماهوی و مادی در سطح بین الملل را منحصراً متعلق به شخص اما اعمال آن را متعلق به دولت متبوع او می داند^[۱۵۴].
تقابل بین دو گرایش فوق (اعتبار و بطلان) منجر به بروز دکترینی گردید که عقیده بر بطلان یا اعتبار محدود و موردی قید مزبور دارند. بدین وصف که، چنانچه در قضیه مختلف فیه منافع عمومی و ملی یک کشور نیز مطرح باشد. بدیهی است انصراف شخص متضرر از توسل به حمایت دیپلماتیک دولت متبوع را نمی توان پذیرفت و باید حکم بر بطلان چنین قیدی داد. اما چنانچه صرفاً منافع شخص متضرر در میان باشد، دولت می بایست تمایل شخص متضرر مبنی بر انصراف از حق خود در توسل به حمایت دیپلماتیک را محترم شمرده قائل به اعتبار قید مزبور باشد.^[۱۵۵]
حال این سؤال مطرح می گردد که پس از اعمال حمایت دیپلماتیک از ناحیه دولت متبوع شخص متضرر وضعیت اعلام رضایت و انصراف از دعوی از ناحیه شخص متضرر و یا دولت متبوع او به چه نحو می باشد.
بر مبنای دکترین کلاسیک حمایت دیپلماتیک، هنگامیکه یک دولت به نفع تبعه خود در سطح بین الملل به طرح مطالبات او مبادرت می نماید همه حقوق و تکالیف نظار بر آن حق و مطالبه نیز به دولت متبوع منتقل می گردد. بنابراین صرفاً دولت متبوع شخص متضرر می تواند در تمام مراحل اعمال حمایت دیپلماتیک هر طور صلاح بداند با اعلام رضایت و یا انصراف از ادعا از تابع خاطی و مسئول، رفع مسئولیت نماید. ضمن اینکه اعلام رضایت یا سازش شخص متضرر تأثیری در حقوق دولت متبوع او در تعقیب دعوی در سطح بین الملل ندارد مگر آنکه دولت متبوع شخص متضرر با این اقدام موافقت نماید.
بر مبنای دکترین نو حمایت دیپلماتیک، اعلام رضایت و سازش شخص متضرر مستقیماً و بدون مراجعه به دولت متبوع قابل پذیرش است، مگر اینکه دولت متبوع او رسماً با آن مخالفت نماید و یا در قرارداد ارجاع اختلاف به قضاوت بین المللی از این حق خود صرفنظر نکرده باشد، زیرا فرض بر این است شخص متضرر ذینفع، موافقت دولت متبوع خود را در این خصوص جلب نموده است.
براساس دکترین فوق، دولتها نیز در خصوص اعتبار قید کالوو مواضع متفاوتی را اتخاذ نموده اند.
ایالات متحده آمریکا بر این عقیده است که انصراف از حمایت دیپلماتیک شامل انصراف شخص از انکار عدالت و همچنین از حق دولت متبوع شخص متضرر جهت حمایت دیپلماتیک نمی گردد.
کشورهای بلژیک، فنلاند، دانمارک، انگلیس، آلمان، نروژ، ژاپن، بر این عقیده اند که شخص به استثناء مواردی که نقض حقوق بین الملل صورت گرفته باشد، می تواند از حمایت دیپلماتیک دولت متبوعش انصراف نماید.
دولت کانادا بر این عقیده است که چنانچه دولت متبوع شخص متضرر به او اذن ورود به چنین قراردادی را داده باشد قید کالوو معتبر است.
در ماده ۱۶ طرح پیش نویس حمایت دیپلماتیک انصراف از حمایت دیپلماتیک شخص، معبتر است. با این وجود این قید قراردادی نباید در موارد ذیل حق دولت متبوع شخص متضرر را به اعمال حمایت دیپلماتیک از ناحیه او متأثر سازد.
۱- خسارت وارده به شخص ناشی از نقض حقوق بین الملل قابل انتساب به کشور طرف قرارداد باشد.
۲- هنگامیکه خسارت به شخص مستقیماً خسارت به کشور متبوع او تلقی شود.
به نظر می سد می بایست قائل به اعتبار موردی قید کالوو بود. چنانچه در قضیه مختلف قیه منافع عمومی و ملی یک کشور نیز در میان باشد و در واقع دولت متبوع شخص متضرر در این زمینه به نوعی از نقض حقوق منجر به ورود خسارت به شخص، متضرر گردیده باشد و یا در مواردی که خسارت وارده به شخص مستقیماً خسارت به دولت متبوع او تلقی گردد، انصراف شخص متضرر از دعوی تأثیری در حق دولت متبوعش جهت تعقیب ادعا نداشته باشد. اما چنانچه عمل نقض حقوق تابع خاطی صرفاً منجر به ورود خسارت به شخص گردیده باشد نظر به اینکه اولاً: دارنده واقعی حق حمایت دیپلماتیک شخص است. ثانیاً: اصل بر صحت و اعتبار قراردادهایی است که بر مبنای قصد و رضایت طرفین منعقد گردیده، بنابراین طبیعتاً باید انصراف شخص متضرر از توسل به حمایت دیپلماتیک دولت متبوع را پذیرفت.
بدیهی است قید کالوو دارای اعتبار محدودی است، بدین معنا که یک استثنای کامل جهت حمایت دیپلماتیک ایجاد نمی نماید و قلمروی آن شامل انصراف از انکار عدالت توسط یک مرجع داخلی که ممکن است از دعاوی مرتبط با قرارداد ناشی شود همچنین مواردی که عمل ناقض حقوق تابع مختلف موجب نقض حقوق بین الملل شده باشد، نمی گردد.
در قضیه «راه آهن اتحادهیه مکزیک» دعوی بین بریتانیا و مکزیک، همچنین در قضیه «North American Dredging Compony» دعوی بین ایالات متحده و مکزیک کمیسیون اظهار داشت: «… قید کالوو در مواردی که انکار عدالت صورت گرفته باشد، فاقد اعتبار است و قابلیت اعمال ندارد…»^[۱۵۶]

۱۱۲۳۸

قم

استان قم با وسعت ۱۱۲۳۸ کیلومتر مربع، ۷ درصد از مساحت کل کشور را تشکیل می‌دهد و تقریباً در مرکز ایران واقع شده است. این استان از سمت شمال به استان تهران، از سمت غرب به استان مرکزی و از طرف جنوب به استان اصفهان و از سمت شرق به استان سمنان محدود می‌شود. استان قم از نظر تقسیمات کشوری دارای یک شهرستان، ۶ شهر، ۵ بخش، ۹ دهستان و ۳۳۰ روستا شامل ۲۰۳ روستای دارای سکنه و ۱۲۷ روستای خالی از سکنه می‌باشد.
قم از بدو پیدایش تا بحال با تغییراتی بسیار جزیی در مکان نخـستین خود باقی مانده و از این جهت نمونه بسیار ممتازی در میان شهرهای ایران است. شهر قم که نام قدیمی آن در لغت فارسی قدیم “کومه” ذکر شده و تقصیر و معرب شده آن به “قم” تبدیل شده است، شهری بسیار قدیمی است و بناهای به جامانده از شـهر قـدیم در یـک کیلومتری شرق شهر، دلیل قاطعی بر قدمت این شهر محسوب می‌شود. بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که رودخانـه"قـمرود” در تمام طول تاریخ به عنوان موجد و مایه حیات شهری و روستایی دشت قم عمل کرده است، به طوری که مردم ناحیه قم از ایام قدیم برای آبیاری کشتزارها و آبرسانی به روستاها نهرهای متعددی از این رودخانه منتزع نموده و هر شاخه‌ای از آن را به قسمتی از دشت جاری ساخته‌اند. به این ترتیب رفته رفته در طول زمان یک سیستم آبیاری پدید آورده‌اند به طوری که کیفیت کـشاورزی از نظر رونق و انحطاط به نظم یا خرابی ایـن سیـستم وابـسته بـوده اسـت.

بـدین ترتیـب در اطـراف “قـمرود” نظـامی متـشکل از سکونت‌گاه‌های محلی تشکیل شده است که به تدریج در همان مکان توسعه یافته و مسیرهای ارتباطی که از ایـن کـانون منـشعب می‌شدند ساختار محلات را در آن تقویت نمودند.
شهرستان قم تا سال ۱۳۵۶ جزو استان تهران بوده که در این سال از استان تهران منفک و به استان مرکزی ملحق و سپس در سال ۱۳۶۵ مجدداً جزو استان تهران گردیده است. مقام معظم رهبری در روز ۱۳ رجب سال ۱۴۱۶ مصادف با میلاد حضرت علی (ع)، دستور استان شدن قم را صادر و پس از پیگیری دولت و تصویب مجلس شورای اسلامی در تیر ماه سال ۱۳۷۵ رسماً به عنوان استان اعلام گردید.
ویژگی‌های جمعیتی
براساس نتایج سرشماری نفوس و مسکن سال ۱۳۹۰ جمعیت قم ۱۱۵۱۶۷۲ نفر بوده که در مقایسه با جمعیت کل کشور (۷۵۱۴۹۶۶۹ نفر) در سال ۱۳۹۰ معادل ۵/۱ درصد می‌باشد.
بیشتر جمعیت استان، شهرنشین هستندکه به دلیل تفاوت‌های جغرافیایی، جمعیت در سطح استان یکسان توزیع نشده است. بالاترین نرخ تراکم جمعیت در بخش مرکزی و کمترین آن در بخش جعفرآباد مشاهده می‌شود. نرخ رشد جمعیت این استان در فاصله سال های ۱۳۸۵-۱۳۹۰ معادل ۹۳/۱ درصد بوده است.
جدول ‏۲‑۲: جمعیت برحسب جنس به تفکیک وضع سکونت

ساکن

غیر ساکن

نقاط شهری نقاط روستایی

جمع

جنس

۳
۳
۰

۵۵۷۹۸ ۱۰۹۵۸۷۱
۳۰۵۲۶ ۵۵۷۱۳۲
۲۵۲۷۲ ۵۳۸۷۳۹

۱۱۵۱۶۷۲
۵۸۷۶۶۱
۵۶۴۰۱۱

مرد و زن……………………………………………………………….
مرد ………………………………………………………………………..
زن ………………………………………………………………………….

ساخت جنسی و سنی جمعیت
در آبان ماه ۱۳۹۰، از ۱۱۵۱۶۷۲ نفر جمعیت استان، ۵۸۷۶۶۱ نفر مرد و ۵۶۴۰۱۱ نفر زن بوده‌اند که در نتیجـه، نسـبت جنسـی برابـر ۱۰۴ بـه دست می‌آید. به عبارت دیگر، در مقابل هر ۱۰۰ نفر زن، ۱۰۴ نفر مرد وجود داشته است. این نسبت برای اطفال کمتر از یک سـاله ۱۰۶ و بـرای بزرگسالان ۶۵ ساله و بیشتر ۱۰۲ بوده است. از جمعیت کشور ۲۵ درصد در گروه سنی کمتر از ۱۵ ساله، ۳/۷۰ درصد در گـر وه سـنی ۶۴- ۱۵ساله و ۷/۴ درصد در گروه سنی ۶۵ ساله و بیشتر قرار داشته‌اند.

۰
۸۰۰۰
۱۶۰۰۰

روش های گرد آوری اطلاعات مشتمل بر روش های زیر است:
روش های میدانی: از این روش برای جمع آوری اطلاعات از مخاطبان استفاده شده است روش های میدانی به طور کلی شامل موارد زیر است:

مصاحبه حضوری، تلفنی، رایانه ای
پرسشنامه های حضوری، پستی و یا الکترونیکی
مشاهده افراد یا رویدادها و یا ضبط صوت و تصویر
سایر روش های انگیزشی چون آزمونه های برون فکنی.
روش های کتابخانه ای: از این روش نیز به منظور بررسی ادبیات و پیشینه موضوع تحقیق کمک گرفته شده است ( حافظ نیا، ۱۳۸۷، ۲۱۷-۱۶۲).
در پژوهش حاضر از هر دو روش گردآوری اطلاعات استفاده شده است. در روش میدانی بعد از بررسی روش های مختلف، جمع آوری نظر اساتید و مطالعه تحقیقات پیشین ابزار پرسشنامه مناسب ترین روش تشخیص داده شد. از نظر مکانی نیز اطلاعات را می توان به هر یک از راه های مذکور در محیطی واقعی که پدیده ها روی می دهند یا در محیط آزمایشگاهی گردآوری کرد. اطلاعات این پژوهش در محیط واقعی جمع آوری شده است. منابع اطلاعاتی نیز می توانند دست اول، دست دوم و یا از هر دو نوع باشند. در این پژوهش از هر دو منبع اطلاعاتی استفاده شده است. بدین ترتیب که پرسشنامه توزیع شده از منابع دست اول است. نمونه های اطلاعات دست دوم بکار گرفته شده نیز عبازتند از مقاله های موجود در نشریات تخصصی مدیریت بازاریابی و بازرگانی که از سایت های معتبر اخذ گردیده است.
۳-۷- متغیّرهای تحقیق
متغیّر عبارت از ویژگی واحد مورد مشاهده است. متغیّر کمیّتی است که می تواند از واحدی به واحد دیگر از یک شرایط مشاهده به شرایطی دیگر مقادیر مختلفی را اختیار کند (سرمد و همکاران، ۱۳۸۳). متغیّرها انواع مختلفی دارند. متغیرهای مورد مطالعه در این تحقیق شامل دو دسته، متغیرهای مستقل و متغیر وابسته می باشد.
۳-۷-۱- متغیرهای مستقل
متغیر مستقل یک ویژگی از نظر فیزیکی و یا اجتماعی است که بعد از انتخاب یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می پذیرد تا نأثیرش بر روی متغیر دیگر (متغیر وابسته) مشاهده شود (سرمد و همکاران، ۱۳۸۳).
این تحقیق شامل ۶ متغیر مستقل به شرح زیر است.
۱- درگیری محصول (۵ گویه)
۲- دانش محصول (۲ گویه)
۳- ریسک ادراک شده (۵ گویه)
۴- شخصیّت برند (۲ گویه)
۵- ویژگی های ادراک شده محصول (۶ گویه)
۶- مزایای ادراک شده (۶ گویه)
متغیرهای مریوط به آمار جمعیت شناختی و همچنین متغیرهای مستقل این تحقیق به تفکیک مقیاس سنجش و منابع طرح پرسش در جدول ۳-۱ نشان داده شده است.
جدول ۳-۱- جدول متغیرهای آمار جمعیت شناحتی و متغیرهای مستقل به تفکیک مقیاس و منبع

فرضیه اول