۲-۱-۳-۱-۴- اندیشه ها ی معاصر
جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن
جان دیوئی (۱۸۵۹-۱۹۵۲)، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند (فیشر،۲۰۰۴، به نقل از نیستانی ۱۳۹۲). تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند.
عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است:
آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرایند تفکر سازنده شروع می شود.
حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است.
تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله
ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله

پیدا کردن راهی برای برون رفت از مشکل از طریق آزمودن فرضیه های طرح شده
دیدگاه جان دیوئی در مورد چگونگی پرورش تفکر تاملی در اشخاص یکی از نخستین و مهم ترین ملاحظات در زمینۀ نقش تفکر در تعلیم و تربیت بوده است. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت می داند. کار تعلیم و تربیت از دیدگاه دیوئی، پرورش عادت های مؤثر و عمیق و تفکیک باورهای آزمون شده و به اثبات رسیده از ادعاها، حدس ها و عقاید محض است. از دیدگاه او، یادگیری مشارکتی و فراهم آوردن تجارب واقعی، نقش موثری در آماده سازی فرد برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک دارد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص: ۵۰)
رابرت انیس و تفکر مسئولانه
رابرت انیس تفکر انتقادی را تفکر منطقی و ژرف اندیشانه می داند که به تصمیم دربارۀ آنچه که باور داریم یا عمل می کنیم متمرکز است (انیس، ۱۹۸۵، همان). در این تعریف، تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت کاربردی و سودمند تعریف شده و دارای ۱۳توانایی مختلف است:
جست و جو و تبیین واضح و روشن مسأله
جست و جوی دلایل
کوشش برای کسب اطلاعات
استفاده از منابع معتبر با ذکر نام آن ها
در نظر گرفتن همۀ جوانب
تلاش برای حفظ نکات اصلی
تلاش برای نگهداری ارتباط بنیادی و اصلی در ذهن
پیگیری پیشنهادات دیگر
ذهن باز داشتن (روشنفکر بودن)
پذیرش یک موضع و تغییر موضع زمانی که شواهد و دلایل کافی برای رد آن وجود دارد.
جست و جوی خیلی دقیق موضوع های دیده نشده
سر و کار داشتن با بخش های یک مجموعه به طور منظم (کل دیدن)
حساس بودن به احساسات، دانش و سفسطۀ دیگران
انیس بعداً توانایی سیزده گانۀ خود را از تفکر انتقادی بسط داد و آن را در پنج حوزۀ زیر گروه بندی کرد. این پنج حوزه، بیانگر مهارت های ضروری برای تفکر انتقادی از دیدگاه اوست:
توصیف مقدماتی: یعنی تمرکز بر روی یک پرسش و تجزیه و تحلیل دلایل آن، پرسش و پاسخ نسبت به پرسش هایی که روشن گر هستند چالش ایجاد می کنند.
تایید (حمایت بنیادی): تایید با قضاوت های معتبر، مشاهده و داوری مشاهدات مرتبط است. به عبارت دیگر، حمایت بنیادی یعنی قضاوت دربارۀ اعتبار یک منبع، انجام مشاهدات و قضاوت و ارزیابی مشاهدات.
استنباط: استنباط مرکب از چندین توانایی است، ارایۀ قیاس و ارزیابی آن ها، ارایۀ استقراء و قضاوت دربارۀ آن ها، داوری دربارۀ قضاوت های ارزشی.
توصیف پیشرفته: توصیف پیشرفته بیانگر تعریف مفاهیم و قضاوت دربارۀ تعاریف و شناسایی فرضیه ها است.
تاکتیک ها و راهبردها: راهبردها و تاکتیک ها بیانگر تصمیم گیری دربارۀ اقدام و تعامل با دیگران است.
انیس با طرح تصمیم گیری به عنوان یکی از مؤلفه های تفکر انتقادی، چیز دیگری را به تعریف گلاسر و دیوئی افزود. انیس در تبیین خود از مفهوم تفکر انتقادی، ۴دسته از توانایی ها را با تفکر انتقادی مرتبط می داند: نتیجه گیری، بنا کردن پایه ای برای استنتاج، تصمیم گیری و حل مسأله. این توانایی ها، اشخاص را قادر می سازد تا دربارۀ آن چه که باور می کنند یا انجام می دهند، تصمیم بگیرند.
با نگاهی به طبقه بندی های انیس و توضیح موجز و سادۀ او از تفکر انتقادی به عنوان تصمیم گیری دربارۀ باورها و رفتارها، مشخص می گردد که طبقات به طور سلسله مراتبی پیش می روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار می دهد، یک فرایند تجزیه و تحلیل را طی کرده، موقعیت را بازنگری نموده و سرانجام دست به عمل می زند.
البته محور تصور انیس از تفکر انتقادی فقط در بر گیرندۀ مهارت های عمومی تفکر نیست، بلکه از دیدگاه او، تمایلات، روح تفکر انتقادی است. تمایلات، متفکر انتقادی را برای به کار گیری مهارت های تفکر انتقادی بر می انگیزد. از دیدگاه انیس، داشتن روح انتقادی، متفکر را با یک ویژگی خاص بار می آوزد که احتمالاً مهم ترین عنصر این ویژگی، بی تعصبی است(همان)
نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت)
مفهوم تفکر انتقادی از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، دارای معنا و رویکردی متفاوت است. نظریۀ انتقادی ابتدا توسط نظریه پردازان اروپایی مانند هورکهایمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقیقات اجتماعی در سال ۱۹۲۳ در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکید بیشتر این موسسه بر زمینه های تاریخی و علمی بود تا فعالیت های سیاسی. به هنگام مدیریت ماکس هورکهایمر از سال ۱۹۳۰، موسسه بیشتر به روابط میان فلسفۀ اجتماعی و علم به ویژه به پژوهش های میان رشته ای متمرکز شد. با روی کار آمدن نازی ها در سال ۱۹۳۳، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال ۱۹۳۳ به شهر ژنو سوئیس نقل مکان نمودند. سپس در سال ۱۹۳۵ از سوئیس به نیویورک رفتند و در نهایت در سال۱۹۴۱ به کالیفرنیا رسیدند و تا چندین دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال ۱۹۵۳ دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال ۱۹۵۵ تئودور آدرنو توانست با هورکهایمر به صورت مشترک آن را هدایت کند. همراهی دو جبهه پژوهشی در دانشگاه کالیفرنیا و فرانکفورت، نوید پژوهش های موثری را می داد که با اریک فروم، مانهایم، هابرماس و گادامر به اوج می رسد.
ریشه های شکل گیری مکتب فرانکفورت با شرایط دهۀ ۵۰ گره خورده است. ظهور فاشیسم و استالینیسم در اروپا، اضمحلال طبقۀ کارگر در فرهنگ و ایدئولوژی سرمایه داری، رکود جنبش های کارگری و سلطۀ دولت بر اقتصاد از جمله شرایطی است که به ظهور اندیشه های انتقادی یاری می رساند. بنیان گذاران مکتب فرانکفورت در پی بازنگری در مارکسیسم و تحلیل روبنای فرهنگی بودند. آنها برای بازسازی مارکسیسم از یک سو به عناصر هگلی اندیشۀ مارکس رو آوردند و از سوی دیگر به تلفیق مارکسیسم و روانکاوی فروید پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائی و علم گرائی، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاری، نقد فرهنگ و ایدئولوژی و بررسی رابطۀ نظریه و عمل (پراکسیس) پرداختند. نابرابری های نژادی، نبود فرصت های برابر اجتماعی برای همه، بی عدالتی جنسیتی و سقوط هویت ها در دهۀ شصت و هفتاد در میان کشور های اروپائی و آمریکائی از جمله مسائلی بودند که اندیشمندان انتقادی با آنها مواجه بودند.
نظریۀ انتقادی بعدها به نقد و ارزیابی حوزه های دیگر علوم انسانی از جمله علوم سیاسی، روابط بین الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمریکای لاتین، اندیشۀ انتقادی در حوزۀ تعلیم و تربیت توسط افرادی چون ایوان ایلیچ و پائولو فریره با عنوان « پداگوژی انتقادی »، حمایت قابل توجهی کسب کرد. پداگوژی انتقادی همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغییر اجتماعی است. بر اساس اندیشۀ انتقادی، مدارس باید مکان هایی باشند برای تغییر و تحرک اجتماعی، جایی که دانش آموزان در آنجا تربیت می شوند که نه تنها متفکران انتقادی شوند، بلکه در آن یاد می گیرند تا چگونه جهان پیرامون خود را تغییر دهند (نیستانی، ۱۳۹۲). به عقیده این متفکران، آموزش فرایندی است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهای اجتماعی رخ می دهد. برای مثال، یکی از این نهادها، رسانه های ارتباط جمعی هستند. آموزش ] انتقادی برای رسیدن به یک جامعه [ دموکراتیک به عنوان یکی از لوازم تحقق یادگیری انتقادی، راه را بر هرگونه تلقین می بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طریق یک برنامه درسی ]پداگوژی انتقادی [ تواناکننده که همواره پویا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقین مقاوم می سازد. (شهابی، ۱۳۸۴)
درپداگوژی انتقادی از دانش آموزان انتظار می رود تا به درک جایگاه خود در جامعه دست یابند، در مسیر تغییر و بازسازی جامعه قرار بگیرند و در نهایت به نابرابری ها و مشکلات فرا روی جامعۀ خود پایان دهند. در حقیقت، پداگوژی انتقادی به دانش اموزان کمک می کند تا توانمند بشوند، به آنها یاری می رساند که به یک خود آگاهی دست یابند و برای تغییر وضعیت نامناسب خویش اقدام نمایند.
در پداگوژی انتقادی به فراگیران فرصت داده می شود تا فرضیات پذیرفته شدۀ دیگران را به چالش بکشند و به جستجوی رابطۀ بین جامعۀ خویش و محتوای و محیط آموزشی بپردازند. در پداگوژی انتقادی، محیط آموزشی باید به گونه ای طراحی گردد که دانش آموزان، قدرت اندیشیدن به صورت انتقادی و پرسش گری را بیاموزند. برای تحقق چنین هدفی، لازم است روش های سنتی آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی، دیالوگ و یادگیری مبتنی بر همیاری، جایگزین آنها شود.
رویکردهای مختلفی در زمینۀ پداگوژی انتقادی موجود است که نام های متفاوتی نیز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش رادیکال، آموزش و پرورش پیشرفته و آموزش رهائی بخش و متعهد. این رویکردها را می توان در نطریۀ هژمنوتیک آنتونیو گرامشی، اندیشۀ انتقادی پیر بوردیو، رویکرد انتقادی پائولو فریره و رویکردهای متفاوت دیگر جستجو نمود. در این راستا اندیشۀ پائولو فریره نقش بسیار چشم گیری در گسترش پداگوژی انتقادی داشته است.
پداگوژی انتقادی پائولو فریر، در نتیجۀ فعالیت های شخصی و آگاهی کامل او از بحران های اجتماعی بود که کل آمریکای لاتین را در نوردیده بود. فریره توانست سیاست های غیر انسانی و شرایط اجتماعی و سیاسی و اقتصادی که توسط دولت های حاکم درسراسر آمریکای لاتین پیاده شده بود را به چالش بکشد. از طریق آموزش و پرورش بزرگسالان، فریره کوشید تا مردم ستم دیده را بیدار کند و آنها را به حقوق انسانی خویش آگاه سازد و به تمامی اشکال ظلم و ستم پایان دهد. نتیجۀ فراخوانی به بیداری کشورهای آمریکای لاتین، تبعید فریره بود و زمینه ای برای جهانی شدن ایده هایش. فریره با مجموع فعالیت های روشنفکری خویش کوشید تا ثابت کند که انسان نمی تواند با توجه به وضعیت انسان های ستم دیده در کشور های جهان سوم ساکت باشد. از دیدگاه فریره، انسان برای وجود داشتن و برای نامیدن جهان، نیازمند دیالوگ است تا سکوت خویش را بشکند. آدمی فقط به مدد دانایی و کسب آگاهی است که قادر خواهد بود از دام نادانی و فرهنگ سکوت، رهایی یابد.
نگاه و فلسفۀ دیالوگ فریره، بر سواد آموزی و آموزش ستم دیدگان در برزیل و بعدها در سراسر جهان تأثیر گذاشت. فریره بر این عقیده بود که هر آدم تربیت نایافته ای قادر است بر ضعف های خود چیره شود و اندیشۀ نقادانه ای نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خویش گام بردارد. هر انسانی، فارغ از این که چگونه گرفتار جهالت شده یا به چه نحوی در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، می تواند در برخورد با دیگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه ای داشته باشد (فریر، ۱۹۹۷: ۱۴).
ما در سکوت چیزی را خلق نمی کنیم، بلکه در کلمه و در اندیشۀ مبتنی بر عمل است که موفق می شویم چیزی بیافرینیم ( فریر، ۱۹۸۲: ۷۶، به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱). بدون دیالوگی اثربخش، ایده ها نمی توانند به گونه ای مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون دیالوگ هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد، و بدون ارتباط نمی تواند آموزش و پرورش حقیقی وجود داشته باشد ( فریره، ۱۹۷۰: ۸۱ ، همان)
تجربه های اجتماعی – روانشناختی فریر نقش تعیین کننده ای در فلسفۀ او گذاشت. بزرگ ترین تأثیر در رشد فلسفی او نخست در تجربه های کودکی اش با فقر بود و آن گاه تجربه دیالوگ و احترام به دیگران که او از والدینش آموخته بود. سال های نخست زندگیش که مصادف با فقر و تهدیدستی مردم برزیل بود، تأثیر شگرفی در زندگی او گذاشت. از سال ۱۹۴۷ تا ۱۹۵۹ کار فریر با بی سوادان آغاز می شود و بیشتر و بیشتر نگاهش نسبت به روش های سنتی در سواد آموزی تغییر می یابد و آن را مغایر با فلسفۀ اموزش خویش می بیند.
فریره در واقع تلاش می کند تا بر اساس یک ارتباط مبتنی بر دیالوگ میان افراد، یک جو انتقادی و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرایندی مهیج و البته رشد دهنده تبدیل شود. بر اساس دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رهایی بخش، آموزش و پرورشی است دیالوگ مدار و مبتنی بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرایندی انسانی متعهد می شوند تا به تغییر و بهبود وضعیت خویش بپردازند.
بوربولز اشاره می کند که از دیدگاه فریر، هدف تدریس و یادگیری دیالوژیکی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در دیالوگ فریری، برای رسیدن به معنایی مشترک در بحث، معلم می تواند از شیوه هایی بهره ببرد که در اعتلای دیالوگ مؤثر است (بوربولز، ۱۹۹۳: ۶، همان).
بنابراین، دیالوگ برای رهایی جامعه، نکتۀ بنیادین اندیشۀ فریر است. آموزش و پرورش مبتنی بر دیالوگ به دانش آموزان کمک می کند تا بتوانند اندیشۀ انتقادی نسبت به وضعیت اجتماعی خود داشته باشندو در نهایت بتوانند زندگی خود را تغییر دهند. یعنی تربیت در راستای تغییر خود و جامعه.
بنابراین نباید رویکرد دیالوگ فریره را روش تدریس قلمداد کرد. رویکرد طرح مسأله را حتی نباید صرفاً روشی دانست که به آن طریق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعیت های موجود را یاد می گیرند، بلکه نتیجۀ رویکرد طرح مسأله، تغییر است.
در دیالوگ فریری، دانش آموزان با پدیده ها و وضعیت ها و شرایط اجتماعی زندگی خود درگیر می شوند و به جای آن که فقط در متون درسی به مرور دانش و محتوای مکتوب بپردازند و ذهن خویش را از مطالب علمی پر کنند، به نقد وضعیت خود می پردازند و می کوشند تا زندگی خود را متحول سازند.
بنابراین دیالوگ فریری، نه در خدمت تقویت حافظۀ دانش آموزان بلکه با بهره گیری از روش حل مسأله در خدمت بهسازی جامعه است. در این راستا، عده ای از افراد در نقش پژوهشگرانی آشنا به حوزه هایی مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت می کوشند تا با شناخت شرایط و مسائل موجود در جامعه، به مواد آموزش مبتنی بر فرهنگ و سنت جامعۀ خود، دست یابند. بنابراین، آموزش انتقادی فریر با پژوهش آغاز می شود. از دید فریر، پژوهشی زمینه ساز تربیت واقعی یعنی تربیت رهایی بخش خواهد بود که بیشتر انتقادی باشد تا توصیفی (نیستانی،۱۳۹۲، ص:۶۲)
از منظر فریره، «پژوهش انتقادی» همیشه ادامه دارد چون شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه و همچنین نیاز های افراد، مدام در حال تغییر است. آموزش پژوهش محور که فریره از آن یاد می کند، در واقع زمینه ای است برای توسعۀ آگاهی انتقادی در فراگیران و مربیان آموزشی. از این رو، هدف اصلی در کلاس درس مورد نظر فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادی دربارۀ ماهیت موضوع مورد بحث، عقاید رایج در جامعه، و فرایند انتقال اطلاعات در جامعه است (مک لارن و لئونارد، ۲۰۰۴: ۲۴، همان)