در عمق ۳۰-۶۰ نیز، بعد از کاربرد کود در هر دو مرحله، غلظت نیترات خاک، افزایش یافته که میزان افزایش برای تیمار I1 بیشتر از سایر تیمار ها بوده است. شکل مربوط به این عمق، هماهنگی خوبی بین روند شبیه سازی با مقادیر اندازه گیری شده نشان می دهد. مقدار AE برای مدل مثبت است و شاخص R²بیانگر دقت خوب مدل در پیش بینی غلظت نیترات خاک در این عمق، همانند دو تیمار N1 و N2 است.RMSE بیانگر پراکندگی بیشتر بین مقادیر شبیه سازی شده و واقعی در ارتباط با مدلNLEAP می باشد.

در عمق ۶۰-۹۰ سانی متر، تغییرات غلظت نیترات شبیه سازی شده، دامنه نوسانات مشابهی نسبت به لایه بالا دارد. بعد از کود دهی دوم، غلظت نیترات در هر سه تیمار آبیاری کاهش یافته و تیمار I3 کمترین غلظت نیترات را در خاک داراست. منفی بودن AE، برای مدل حاکی از این است که غلظت نیترات خاک، کمتر از مقدار واقعی تخمین زده شده است. میزان RMSE به دست آمده برای مدل نشان دهنده پراکندگی بین داده های شبیه سازی شده و واقعی، و کاهش دقت مدل در پیش بینی غلظت نیترات خاک است.
در عمق ۹۰-۱۲۰ سانتی متر، روند تغییرات غلظت نیترات خاک پیش بینی شده و اندازه گیری شده، دامنه نوسانات محدودتری نسبت به لایه های بالایی دارد. غلظت نیترات در هر سه تیمار آبیاری دقیق تر پیش بینی شده است و مقدار مثبت AE حاکی از بیشتر برآورد شدن غلظت نیترات توسط مدل بوده و مقادیر RMSE و R²نشان می دهد که مدل در این لایه مقدار غلظت نیترات را به خوبی برآورد کرده است.
بطور کلی با توجه به نمودارهای مربوط به غلظت نیترات خاک، در بازه های ۳۰-۶۰ ، ۶۰-۹۰ و ۹۰-۱۲۰ سانتی متری، در هرسه تیمار N1، N2 و N3 روند تغییرات غلظت نیترات در طول دوره شبیه سازی، در اعماق نزدیک تر به سطح زمین، دارای نوسانات بیشتر و تغییرات کاهشی بیشتری نسبت به اعماق پایین تر می باشد. همچنین مشاهده می شود که غلظت نیترات در عمق ۹۰-۱۲۰ سانتی متر، در انتهای دوره شبیه سازی بیشتر می شود. که حاکی از شستشوی نیترات از لایه های بالایی و انتقال آن به لایه های زیرین خاک است. طبق گزارش بهمنی و همکاران (۱۳۸۸)، جذب یون های آمونیوم (NH₄-N) توسط ذرات رس با بار منفی، مانع از آبشویی آنها می گردد، بنابراین آمونیوم بر اثر پدیه نیتریفیکاسیون در لایه های فوقانی به نیترات تبدیل گردید و نیترات به وجود آمده در نهایت به سمت لایه های پایین حرکت کرده و در لایه های زیرین تجمع یافت. در هر سه تیمار ازت و در همه اعماق، به ازای کاهش سطح آب کاربردی، نیترات بیشتری در خاک تجمع یافته است و تیمار آبیاری I1 بیشترین غلظت نیترات را در هر زمان نسبت به دو تیمار آبیاری دیگر به خود اختصاص داده است و این مطلب بیانگر این است که در اثر اعمال تنش آبی و کاهش عمق آب آبیاری، میزان شستشوی نیترات از هر یک از لایه های خاک مورد بررسی کمتر است.
در هر سه تیمار ازت مشاهده می شود که مدل NLEAP در اکثر مواقع غلظت نیترات خاک را در اعماق مختلف، کمتر از مقدار واقعی پیش بینی کرده است که ممکن است ناشی از کمتر در نظر گرفتن ضریب حداکثر نرخ نیتریفیکاسیون یا بیشتر در نظر گرفتن حداکثر نرخ دنیتریفیکاسیون طی واسنجی مدل باشد.
در کلیه شکلها مشاهده میگردد که با توجه به میزان سطوح مختلف نیتروژن ورودی به مزرعه، میزان نیتروژن باقیمانده در خاک از یک روند مشخصی برخوردار است و با کاهش میزان آب آبیاری، میزان نیترات موجود در خاک افزایش می یابد که در نتیجه کاهش میزان شستشو این امر رخ داده است.
میزان نیترات با توجه به میزان آب آبیاری و سطح کود ازته به کار رفته متغیر بود و با کاهش میزان آب کاربردی و افزایش مقدار کود به کار رفته نیترات بیشتری در نیمرخ خاک مشاهده شد و به مرور زمان نیترات به لایه های پایینی خاک انتقال یافت و غلظت آن در سطوح مختلف خاک تغییر یافته است که آبشویی، جذب توسط گیاه و تبدیل نیترات به گاز نیتروژن در اثر پدیده دنیتریفیکاسیون از عوامل این کاهش به شمار میرود.
شبیه سازی مدل NLEAPدر مورد داده های برآورد شده از همین روند منطقی پیروی میکند.

۳-۳- تلفات شستشو

ادیسکات و همکاران (۱۹۹۱)، با توجه به دقت مدل های شستشوی نیترات به بیان این مطلب پرداخت که اگر مدلی، با دقت تغییرات در میزان نیترات موجود در خاک را شبیه سازی کند، این باور درست است که تخمین میزان غلظت نیترات خروجی از خاک نیزبا موفقیت صورت خواهد گرفت.
مدل NLEAP در این تحقیق با بهره گرفتن از داده های نیترات موجود در خاک، واسنجی گردید. با توجه به اینکه مدل واسنجی شده، میزان نیترات خاک را با دقت قابل قبولی پیش بینی کرده است، بنابراین از مقادیر برآورد شده تلفات شستشوی نیترات توسط این مدل، در ماه های رشد پس از کود دهی، یعنی از خرداد تا شهریور ماه، جهت مقایسه آبشویی نیترات در تیمارهای مختلف استفاده شد و نتایج آن در شکل های زیر نشان داده شده است.

شکل۳- ۱۰)میزان شستشوی نیترات شبیه سازی شده توسط مدل NLEAP در ماه های رشد در تیمار I1
( I1 =تیمار۷۰ درصد آبیاری و =N1 تیمار ۱۵۰ کیلوگرم کود اوره =N2 تیمار ۲۵۰ کیلوگرم کود اوره ، =N3 تیمار ۳۵۰ کیلوگرم کود اوره)

شکل۳- ۱۱(میزان شستشوی نیترات شبیه سازی شده توسط مدل NLEAP در ماه های رشد در تیمار I2
(=I2 85درصد آبیاری کامل و N1 =150 کیلوگرم کود اوره، =N2 250 کیلوگرم کود اوره ، = N3 350 کیلوگرم کود اوره)

شکل۳- ۱۲)میزان شستشوی نیترات شبیه سازی شده توسط مدل NLEAP در ماه های رشد در تیمار I3
( I3 =آبیاری کامل و =N1 150 کیلوگرم کود اوره، N2 =250 کیلوگرم کود اوره ، =N3 350 کیلوگرم کود اوره)
همان طور که در شکلها مشاهده میشود، در همه تیمارها میزان شستشوی نیترات تا مردادماه روند صعودی داشته و بیشترین آبشویی نیترات در این ماه اتفاق افتاده است و سپس در شهریور ماه کاهش یافته است. مقایسه تیمارهای مختلف بیانگر این است که به ازای کاهش میزان سطح آب کاربردی، میزان آبشویی نیترات از زیر منطقه ریشه به طور قابل توجهی کاهش یافته و به ازای افزایش سطح کوددهی نیز میزان شستشو افزایش یافته است.
در شکل ها به تفکیک برای هر تیمار آبیاری یعنی؛ تیمار کامل(I3) و ۸۵ درصد تیمار کامل (I2) و ۷۰ درصد تیمار کامل (I1) مقادیر مختلف کاربرد کود اوره یعنی؛ ۱۵۰ کیلوگرم در هکتار (N1) و ۲۵۰ کیلوگرم در هکتار (N2) و ۳۵۰ کیلوگرم در هکتار (N3) ترسیم شده است. محور X ها نشان دهنده ماه های مختلف یعنی خرداد، تیر، مرداد، و شهریور می باشد و محور Y ها مقادیر شستشوی نیترات را از زیر منطقه ریشه ها برحسب کیلو گرم بر هکتار نشان می دهد.
در تیمار I1 در هر ماه مقادیر آبشویی برای کاربرد کود از N1 تا N3 به صورت صعودی افزایش می یابد و بیشترین میزان آبشویی مربوط به سناریوی I1N3 در ماه مرداد است و کمترین مقدار نیز به سناریوی I1N1 تعلق دارد.
در تیمار I2 در هر ماه مقادیر آبشویی برای کاربرد کود از N1 تا N3 به صورت صعودی افزایش می یابد و بیشترین میزان آبشویی مربوط به سناریوی I2N3 در مرداد ماه است و کمترین مقدار آبشویی مربوط به سناریوی I2N1 می باشد.
در تیمار I3 مانند دو تیمار I1 و I2 بازهم مقادیر آبشویی در هر ماه از N1 تا N3 به صورت صعودی افزایش یافته است و در مرداد ماه سناریوی I3N3 بیشترین مقدار را دارد و کمترین نیز مربوط به سناریوی I3N1 می باشد.
از مقایسه سه تیمار I1 و I2 و I3 استنباط می شود که در هر ماه مقادیر آبشویی برای کاربرد کود از N1 تا N3 افزایشی است و بیشترین مقدار شستشو در سناریوی I3N3 و کمترین آن در I1N1 پیش بینی شده است.

۳-۴- تلفات دینیتریفیکاسیون

یکی دیگر از تلفات نیتروژن، خروج آن به صورت گاز از زمین های کشاورزی است که در اثر عمل دنیتریفیکاسیون (نیترات زدایی) و تبدیل نیترات به نیتریت و در نهایت به گاز نیتروژن اتفاق می افتد. عوامل مختلفی مانند مقدار آب خاک، مقدار آب آبیاری، دما، ظرفیت تبادل کاتیونی، بافت خاک و مقدار نیتروژن معدنی بر میزان تلفات نیتروژن ناشی از دنیتریفیکاسیون مؤثرند (فوچ^[۳۱] و ورستریت^[۳۲] ۱۹۷۷، میرنیا و همکاران ۲۰۰۰). با این حال پتانسیل نیترات زدایی وقتی خاک مرطوب نگه داشته شود افزایش می یابد (جلینی و عباسی ۱۳۸۷).
در شکلهای زیر میزان تلفات گازی شبیه سازی شده توسط مدل NLEAP در تیمارهای مختلف طی دوره شبیه سازی نشان داده شده است.

شکل۳- ۱۳)میزان تلفات گازی شبیه سازی شده نیتروژن ناشی از دنیتریفیکاسیون توسط مدل NLEAPدر تیمار I1
( I1 =70 درصد آبیاری کامل و =N1 150 کیلوگرم کود اوره در هکتار، N2 =250 کیلوگرم کود اوره در هکتار، =N3 350 کیلوگرم کود اوره)

شکل ۳- ۱۴)میزان تلفات گازی شبیه سازی شده نیتروژن ناشی از دنیتریفیکاسیون توسط مدل NLEAPدر تیمار I2
( I2 =85 درصد آبیاری کامل و =N1 150 کیلوگرم کود اوره در هکتار، N2 =250 کیلوگرم کود اوره در هکتار، =N3 350 کیلوگرم کود اوره)

شکل ۳- ۱۵)میزان تلفات گازی شبیه سازی شده نیتروژن ناشی از دنیتریفیکاسیون توسط مدل NLEAPدر تیمار I3
( I3 = آبیاری کامل و =N1 150 کیلوگرم کود اوره در هکتار، N2 =250 کیلوگرم کود اوره در هکتار، =N3 350 کیلوگرم کود اوره)
همانطور که شکل ها نشان می دهند، میزان تلفات گازی نیتروژن در اثر دنیتریفیکاسیون، با گذشت زمان افزایش یافته و بیشترین مقدار آن در مرداد ماه رخ داده است و سپس در شهریور ماه به دلیل آبشوینیترات و جذب آن توسط گیاه در طی زمان، کاهش یافته است.
شکل (۳-۱۳) نشان می دهد که در تیمار I1 برای هر ماه به ازای کاربرد مقادیر N1 تا N3 مقادیر دنیتریفیکاسیون که بر حسب کیلوگرم بر هکتار می باشد افزایش یافته است.
شکل(۳-۱۴)نشانمیدهد که در تیمار I2 نیز به ازای افزایش مقدار N مقداردنیتریفیکاسیون افزوده شده است.
شکل(۳-۱۵) نشان می دهد که در تیمار I3 همانند دو تیمار قبلی مقادیر حاصل از دنیتریفیکاسیون به ازای کاربرد کود اوره بیشتر افزایش یافته است.
مقدار تیمارهای مختلف نشان می دهد که مقدار تلفات گازی با میزان آب کاربردی و سطح کود ازته به کار رفته رابطه مستقیمی دارد. در نتیجه به ازای سطح یکسان از کود ازته، تلفات گازی در تیمار آبیاری کامل به دلیل مصرف بیشتر آب و بالاتر بودن رطوبت خاک در هر زمان بیشتر است. همچنین به ازای سطح یکسان از آب کاربردی، افزایش میزان کود ازته منجر به افزایش دنیتریفیکاسیون و تلفات گازی نیترات شده است. بطوریکه کمترین مقدار تلفات گازی شبیه سازی شده در تیمار I1N1 و بیشترین آن در تیمار I3N3 مشاهده می شود.

۳-۵- جذب گیاه

در شکل های زیر مقادیر شبیه سازی شده جذب نیترات توسط گیاه نیشکر در ماه های مختلف در طول دوره شبیه سازی ، با بهره گرفتن از مدلNLEAPنشان داده شده است

شکل۳- ۱۶) میزان جذب نیترات شبیه سازی شده توسط NLEAPدر تیمارI1
( I1 =70 درصد آبیاری کامل و =N1 150 کیلوگرم کود اوره در هکتار، N2 =250 کیلوگرم کود اوره در هکتار، =N3 350 کیلوگرم کود اوره)

Felce(1996) , Schalock(2000),P.118, World Health organizationQOL definition(1993), Hagerty et al (2001),pp.74-75, Cummins(1997)
کومینس(۱۹۹۶؛ به نقل از ماهر، ۱۹۹۶) ۲۷ تعریف از کیفیت زندگی را مرور کرد، و ۷ حیطه شامل: بهزیستی عاطفی در ۸۵%، سلامتی در ۷۰%، صمیمیت در ۷۰% ، بهزیستی روانی در ۵۹% ، بهره وری در ۵۶%، امنیت در ۲۲%، و رابطه اجتماعی را در ۳۰% از تعاریف کیفیت زندگی یافت.
ویسینگ و وان دان(به نقل از زنجانی طبسی ،۱۳۸۳)، کیفیت زندگی را یک سازه بهزیستی روانشناختی کلی معرفی کردند که بوسیله «احساس انسجام و پیوستگی»‌ در زندگی، تعادل عاطفی و رضایت کلی از زندگی، مشخص و اندازه گیری می شود. آنان تأکید کردند که بهزیستی روانی، سازه‌ای چند بعدی است و به صورتهای زیر بروز می کند:
۱- عاطفه: احساسات مثبت،
۲- شناخت:‌ زندگی قابل درک و کنترل،
۳- رفتار:‌ علاقه به کار و فعالیت،
۴- خودپنداره: توانایی اثبات خویشتن،
۵- روابط بین فردی: تعامل اجتماعی بروز می کند.
ریف^[۶۵](۱۹۸۹) کیفیت زندگی را شامل شش مؤلفه پذیرش خود، هدف داشتن در زندگی، رشد شخصی، تسلط بر محیط، خود مختاری، و روابط مثبت با دیگران می داند(ریف و سینگر،۱۹۹۸).
تسلط بر محیط
خود مختاری
روابط مثبت با دیگران
کیفیت زندگی
هدف داشتن در زندگی
رشد شخصی
پذیرش خود
(منبع : ریف و سینگر،۱۹۹۸)
شکل(۲-۱): مؤلفه های کیفیت زندگی
۱- پذیرش خود: به معنای احترام به نفس بر اساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود است.
۲- هدف داشتن در زندگی: روشن ترین نظریه در مورد هدف داشتن در زندگی از فرانکل است. فرانکل(۱۹۹۲) سالهای سختی را در اردوگاه نازیها گذراند. او در طول این سالها به دلیل داشتن هدف زنده ماند. با بهره گرفتن از هدف در زندگی، افراد می توانند در مقابل سختیها و رنجها پایداری و مقاومت کنند.
۳- رشد شخصی: بصورت شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود و بدست آوردن توانایی های جدید که مستلزم روبروشدن با شرایط سخت و مشکلات است حاصل می شود.
۴- تسلط بر محیط: یکی دیگر از مؤلفه های کیفیت زندگی تحت کنترل داشتن جهان پیرامون است. یعنی فرد باید بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطراف خود تسلط داشته باشد. این کار در گرو آن است که فرد محیط را مطابق خصوصیات و نیازهای فردی خود شکل دهد و بتواند آن را به همان شکل نگه دارد. کنترل در زندگی، چالشی است که انسان تا آخر عمر با آن روبروست. این جنبه از کیفیت زندگی بر این نکته تأکید دارد که، برای ایجاد و حفظ محیط کار و خانوادگی مطلوب هر شخصی، همواره به نیروی خلاقهای احتیاج است.

۵- خود مختاری: به این معنا که فرد بتواند بر اساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند، حتی اگر بر خلاف عقاید و رسوم پذیرفته شده در جامعه باشد.
۶- روابط مثبت با دیگران: عبارت است از توانایی برقراری روابط نزدیک و صمیمی با دیگران و اشتیاق برای برقراری چنین رابطه ای و نیز عشق ورزیدن به دیگران. این جنبه اجتماعی- ارتباطی، در برگیرندهی بالا و پایین شدنهای روابط و تعاملات اجتماعی و بین فردی است. به این معنا که روابط می تواند از یک رابطه شدیداً عاشقانه و صمیمی تا روابطی پر از مشکل و ناراحتی در نوسان باشد.
ملاک های فوق با کنش وری مثبت از قبیل رضایت از زندگی رابطه مثبت و با کنش وری هایی از قبیل افسردگی رابطه منفی نشان می دهد(ریف و سینگر،۱۹۹۸). علاوه بر این، معیارهای موردنظر با بهزیستی زیست شناختی نیز رابطه نشان می دهند(ریف و سینگر،۲۰۰۲: ۱۵۴).
مؤلفه های کیفیت زندگی بر اساس ارزش های فردی و اجتماعی و ملی تعریف می شوند. شکی نیست که واقعیت ها و شرایط عینی جامعه و وضعیت مادی زندگی فرد نیز در آن نقش تعیین کننده دارند(خوارزمی،۱۳۸۶: ۹۸).
۲-۱-۱-۴- دیدگاه های نظری مربوط به کیفیت زندگی
تئوری‌های کیفیت زندگی هرکدام تلاش می‌کنند فرآیندهای شناختی، احساسی و نمادین که از طریق آنها افراد، کیفیت زندگی خود را ارزیابی، تعیین و تجربه می کنند را توصیف نمایند. اما هریک از این تئوری‌ها توجه به عوامل موثر بر کیفیت زندگی با یکدیگر تفاوت دارند. برای مثال، نظریه‌های روانشناختی بر برآوردن نیازهای اولیه انسان تأکید می‌کنند، در حالی که نظریات اقتصادی اختصاص منابع مالی محدود را بر اساس اصول عقلانی در تعیین کیفیت زندگی حائز اهمیت می‌دانند و نظرات جامعه شناسی بر اهمیت روابط در کیفیت زندگی پای می فشارند(ربانی خوراسگانی، ۱۳۸۵: ۴۶) با این وجود دیوید اسمیت معتقد است که همان میزانی که انسانها نیازهای مشترک دارند، نوعی اتفاق نظر نیز در مورد معیارهای کیفیت زندگی بوجود می آید.(فیشلر، ۱۳۸۱: ۲۲).
در اینجا برای بر شمردن رویکردهای نظری مربوط به کیفیت زندگی به نظریاتی اشاره می کنیم که از دیدگاه‌های مختلف به موضوع مورد مطالعه اشاره کرده‌اند و در نهایت سعی در تدوین چارچوب نظری تحقیق خواهیم نمود.
- نظریه نیازها
نیازهای انسانی و تعریف و تحدید بار معنایی آن یکی از دغدغه های اندیشه ورزان در طول تاریخ بوده است و در این باره می توان به هزاران سال اندیشه مکتوب بشری بازگشت. اما طرح آرای متأخر می‌تواند ما را از معلول گویی باز دارد. فن هرمان^[۶۶] در سال ۱۸۳۲ نیاز را «احساس یک کمبود، همراه با کوشش در جهت بر طرف کردن آن» تعریف می کند(رفیع پور،۱۳۶۵: ۱۴).
از هر منظر که بنگریم، رضایت با نیاز ارتباط ارگانیکی دارد. تا نیازی نباشد، یا مطرح نشود و با وجود و طرح خود به دنبال برآوردن آن حرکتی، تلاشی و کوششی انجام نپذیرد، مقوله رضایت نمی‌تواند مطرح باشد (محسنی، ۱۳۷۹: ۱۱)
بنابر این رضایتمندی از زندگی بیانگر میزان برآورده شدن و ارضای تمایلات و نیازهای اساسی انسانها است و از این طریق مفهوم رضامندی با مفهوم نیاز مرتبط می شود. به همین جهت می توان گفت: رضامندی از زندگی یکی از واکنشهای اساسی انسان در برابر امکانات زندگی است که انگیزش‌ها، نیازها، انتظارات و آرمانهای او ناشی می شود. از این رو، رضامندی نسبی بوده و در افراد مختلف متفاوت است(سلیمانی،۱۳۷۳: ۳۸)
نیاز را می‌توان احساس فقدان یا حرمانی دانست که به یک موجود زنده (مخصوصاً انسان دارای آگاهی) به جهت آن که در جریان تحقق اهدافش خود را فاقد چیزی می بیند، دست می‌دهد. این احساس می‌تواند موجب تمایل به هر آنچه می‌شود که امکان ارضای نیاز را فراهم می سازد و یا حالت موجودی است که از خارج و در برابر آنچه در جریان تحقق اهدافش کم دارد، به او نگریسته می شود، در این معنی ممکن است فردی دارای نیازهایی باشد بدون آنکه از آن خبر یا آگاهی داشته باشد(بیرو، ۱۳۶۶: ۲۴۲).
اما برای نیاز نمی توان حدی قائل شد، چرا که انسان دارای تمنیات بی پایان و توانایی های بالقوه بسیار متنوعی است، توانایی هایی که در بستر زندگی اجتماعی شکل گرفته و بالفعل می شوند. از این رو، نیازها بر حسب شرایط زمانی و مکانی، مراحل رشد و توسعه جامعه وضعیت فنی و تکنولوژیک میزان تحول در سطوح شهرنشینی و عوامل بسیار دیگر، تنوع می پذیرد. به لحاظ طبیعی، انسان از هنگام تولد برای بقا و رفع نیازهای خود محتاج دیگران است. این احتیاج تنها شامل رفع نیازهایی از قبیل خوراک و پوشاک و مسکن نمی شود. بلکه از یک سو نیازهای دیگری نیز وجود داردکه فرد ناگزیر از روابط اجتماعی است و بدون آن قادر به زندگی ورفع نیازهای خود نخواهد بود و از سوی دیگر، روابط اجتماعی، خود نیازهای دیگری را برای فرد و جامعه شکل می دهد. بدین معنی که در جریان تعاملات اجتماعی و در پی مقایسه‌های اجتماعی، خواسته‌های جدیدی در انسان پدید می‌آید. از این رو، طبیعی است که با گسترش روابط و تعاملات اجتماعی و به عبارتی با پیچیده شدن جوامع بشری و افزایش سطح روابط، زندگی اجتماعی در مقایسه با گذشته ابعاد بیشتری بگیرد. (رفیع پور، ۱۳۶۵: ۱۶)
از این رو در سنجش کیفیت زندگی ضروری است ابعاد گوناگونی را مورد توجه قرار داد، ابعادی که هریک متأثر از بخشی از نیازهای اساسی انسان دارد، توجه به نظریه‌های نیاز ضروری می کند. در این زمینه، نظریه نیاز آبراهام مازلو^[۶۷] مبنای بسیاری از مباحث قرار گرفته است.
آبراهام مازلو
دسته بندی او از نیازهای اساسی انسان برای تعیین نیازهای اصلی در قلمروهای مختلف زندگی مکرر به کار گرفته شده است. مازلو بر آن بود که در تمامی انسانها گرایش برای تحقق خود هست… انگیزه آدمی، نیازهایی مشترک و نظری است که در سلسله مراتبی از نیرومندترین تا ضعیف ترین نیاز قرار می گیرد.(محسنی و صالحی، ۱۳۸۱: ۱۴)
بر همین اساس او معتقد بود که نیاز، پیش‌نیاز، نیاز دیگری است و برای پاسخگویی به نیازهای بالاتر باید نیازهای پایین برآورده شود تا فرد در نهایت به تحقق خویشتن و خود شکوفایی نایل شود. این نیازها در پنج گروه دسته بندی می شوند:
۱- نیازهای فیزیولوژیک ۲- نیازبه ایمنی ۳- نیازهای اجتماعی
۴- نیاز به احترام یا صیانت ذات ۵- نیاز به خود شکوفایی (مازلو،۱۳۶۷: ۷۳)
نیازهای فیزیولوژیک: نیازهایی هستند که برای ارگانیسم ضروری قلمداد می شوند. مازلو معتقد است این نیازها هنگامی اهمیت خود را در پویایی جاری فرد از دست می دهند که ارضا شوند. تنها نیازهای ارضا نشده بر ارگانیزم مسلط می شوند تا آن را سازمان بندی می کنند.(مازلو، ۱۳۶۷: ۷۴)
نیاز به ایمنی: اگر نیازهای قبل در حد مقبول و نسبتاً خوبی ارضا نشوند، مجموعه نیازهای جدیدی شکل می گیرند که مازلو با عنوان ایمنی از آنها یاد کرده است. وی این مجموعه را شامل: «امنیت، ثبات، وابستگی، حمایت، رهایی از ترس، رهایی از نگرانی و آشفتگی، نیاز به سازمان، نظم، قانون، محدودیت و داشتن حامی مقتدر» می داند(همان: ۷۵).
او بر آن بود که ترس از بی قانونی، بی نظمی، آشوب و هرج و مرج و پوچ گرایی، نیازهای متعالی را واپس می زند و توجه به نیازهای ایمنی را غلبه می بخشد(همان:۷۹)
نیازهای اجتماعی: با برآورده شدن نیازهای فیزیولوژیک و ایمنی در سطح نسبتاً خوب، نیازهای عشق و محبت و تعلق غلبه می‌یابد. در این وضعیت، شخص برخلاف گذشته به شدت غیاب دوستان، معشوق، همسر و یا فرزندان را احساس خواهد کرد. او تشنه روابط عاطفی با مردم به طور کلی، یعنی داشتن جایگاهی در گروه یا خانواده‌اش خواهد بود. (همان: ۸۰)
بر همین اساس او به اهمیت قلمرو زیست، قوم و قبیله و خویشاوندان، همقطاران، طبقه، گروه همکاران و آشنایان در شکل دادن و پاسخ به این نیازها و ایجاد تعلقات اجتماعی در فرد، تأکید می‌کند و حتی شکل گرفتن گروه های غیررسمی و انجمن های عمومی را ناشی از نیاز به چیرگی بر احساسات ناشی از خود بیگانگی، غربت و بی همدمی، کم رنگ شدن روابط سنتی، پراکندگی خانواده‌ها، شکاف بین نسلها، رشد شهر نشینی و محو صمیمیت روستایی و در نتیجه نیاز به تعلق به گروه های دارای روابط نخستین و عاطفی عمیق دانسته است.
نیاز به احترام یا صیانت ذات: فرد در یک ارزشیابی از خود در دو مجموعه فرعی طبقه بندی می‌شود: الف) تمایل به قدرت، موفقیت، کتابت، سیادت، شایستگی، اعتماد در رویارویی با جهان و استقلال و آزادی ب) تمایل به اعتبار و حیثیت، مقام، شهرت و افتخار، برتری به معروفیت، توجه به اهمیت اعتماد به نفس، ارزش، قدرت، لیاقت، کفایت و مفید و موثر بودن در جهان منتهی خواهد شد. اما بی اعتنایی به این نیازها موجب احساساتی از قبیل حقارت، ضعف و درماندگی می شود(همان).
نیاز به خود شکوفایی: با برآورده شدن نیازهای پیش گفته، به زودی بی قراری و نارضایتی دیگری به وجود خواهد آمد و این نارضایتی، نیازی را شکل می دهد که گرایش به شکوفا شدن آن چیزی دارد که بالقوه در فرد وجود دارد. مازلو این گرایش را تمایل «نسبت به تکوین تدریجی آنچه که ویژگی فردی شخص ایجاب می کند، و شدت هر آنچه که شدت شایستگی شدنش را دارد» تعبیر می‌کند (همان: ۸۳) که ظهور آن معمولاً به ارضای نیازهای قبلی (فیزیولوژیکی، ایمنی، عاطفی و نیاز به احترام) بستگی دارد.
همانطور که ملاحظه می شود، مازلو بین نیازهای جسمانی و روانی تمایز قائل می شود، هر چند بین آنها ارتباط می یابد. بر این نظریه، نقدهای بسیاری وارد شد. مهمترین نقد آن بود که لزوماً رفع نیازهای فردی همیشه از چنین نظم معقولی تبعیت نمی کند. در یک خانواده فقیر ممکن است هنگام مصرف یک مال باد آورده تهیه یک خوراک اشرافی یا تلویزیون بزرگ را بر رفع نیازهای اساسی خود ترجیح دهد. ممکن است اولویت های شخصی افراد تابع برخی ضروریات که آشکارترین آنها بقا است باشد، ولی حتی در چنین حالتی این امکان وجود دارد که زندگی را فدای اهداف متعالی کنند. آلن بیرو نیز هر چند بر آن است که معمولاً بین نیازهای جسمانی و زیستی از یک طرف و نیازهای روانی و روانشناختی از طرف دیگر، تمایز قائل می شوند. لیک باید نیازهای ناشی از زندگی در جامعه و نیازهایی را که نظم معقول نیازها بر اساس آن چه مازلو بیان کرده است پیش نرود. بر این مبنا او علاوه بر نیاز به آموزش و پرورش، نیاز به پدیده‌های نو و نوآوری، نیاز به فرارفتن از چارچوب نیازهای مادی، نیاز به محیطی اجتماعی- فرهنگی و نیاز به احراز مسئولیت نیز اشاره می‌کند که ترتیب و ترتبی بر آن حاکم نیست (بیرو، ۱۳۶۶: ۲۴۳).
با توجه به تئوری سلسله مراتب نیازهای مازلو که در مباحث مربوط به کیفیت زندگی اهمیت می‌یابد. سلسله مراتب نیازهای مازلو را می‌توان به صورت یک هرم در نظر گرفت که در آن نیازهای فیزیولوژیکی همچون نیاز به آب، غذا، خواب، میل جنسی و، دفع و… در قاعده هرم قرار دارند و نیاز به خودشکوفایی در رأس این هرم می‌باشد. بین نیازهای فیزیولوژیکی موجود در قاعده هرم و نیاز به خود شکوفایی که در رأس قرار دارد، نیازهای دیگری- به ترتیب صعودی- نیز وجود دارد که عبارتند از نیازهای مربوط به تعلق و عشق، نیازهای مربوط به احترام و عزت نفس، نیازهای شناختی و نیازهای ذوقی و زیبا شناختی. به عقیده مازلو، نیازهایی که در قاعده هرم قرار دارند باید قبل از نیازهایی که در قسمت فوقانی هرم می باشند، ارضا شوند بنابر این نیازهای دیگر یعنی نیاز به تعلق و عشق، نیاز به عزت نفس و…. نیازهای شناختی و نیازهای ذوقی را مورد نظر قرار داد، که در این صورت بحث در مورد نیاز به خود شکوفایی معنی و مفهومی نخواهد داشت.(اقلیما، ۱۳۸۲: ۵۰)
سرجی: سرجی^[۶۸] دیدگاه توسعه یافته‌ای از نظریه مازلو در ارتباط با کیفیت زندگی ارائه داده است. او می‌گوید در جوامع توسعه یافته، افراد در این جوامع در مراتب بالاتر از نیازها اقناع می‌شوند. ولی برعکس در جوامع کمتر توسعه یافته افراد در مراتب پایین تر نیازها اقناع می‌شوند. کیفیت زندگی نیز با توجه به اینکه افراد یک جامعه مشخص، در کدام یک از سطوح مختلف این نیازها سلسله مراتب ارضاع و اقناع می‌شوند تعریف می‌شود. بنابر این هرچه افراد یک جامعه از برآورده شدن نیازهایشان رضایت بیشتری داشته باشند. کیفیت زندگی جامعه نیز بالاتر است، حال ممکن است به این نیازها در جوامع دیگر نیز پاسخ داده شود ولی افراد آن جامعه در سطوح بالاتری اقناع شوند، که در نتیجه احساس رضایت و کیفیت زندگی کمتری خواهند داشت. سرجی همچنین بیان می‌دارد که نهادها برای رفع نیازهای انسان و بالا بردن کیفیت زندگی جامعه طراحی شده اند(سرجی، ۱۹۸۶: ۳۱ به نقل از فرخ‌وندی،۱۳۸۸: ۴۶)
اینگلهارت: بر اساس نظر اینگلهارت^[۶۹] آرزوهای شخص به طور طبیعی با وضعیت او تطابق می‌یابند و بدینوسیله سطح رضایت فرد از زندگی و احساس خوشبختی افزایش می یابد. به نظر وی رضایت ذهنی فرد از هر جنبه خاص از زندگی بازتاب شکاف بین سطح آرزوی او و وضعیت عینی وی است. از نظر او چیزی با ارزش است که کمیاب باشد و فرد احساس نارضایتی به دنبال آن می رود. و زمانی که به خواسته‌ای ارزشمند می‌رسند، احساس خوشبختی و رضایت می‌کنند. لیکن این احساس سعادت ذهنی ذاتاً زودگذر است. درکوتاه مدت ممکن است آنچه شما بدست آورده اید موجب سرخوشی شود، اما در بلند مدت این طور نیست زیرا اگر این گونه بود فعالیتهای هدفمند متوقف می‌شد. پس از مدتی، مردم آنچه را دارند بدیهی پنداشته، زیاده خواهی می کنند و یا اینکه وقتی به نقطه اشباع می‌رسند، بدنبال سایر خواسته ها می روند. درصورتی که خواسته های معینی مدتهای مدیدی ارضاء شده باشند، مردم بهای کمی به آنها داده، متوجه خواسته های دیگری می شوند. احساس خوشبختی در دراز مدت تداوم ندارد زیرا احساس سعادت بازتاب توازن میان آرزوهای شخص و وضعیت او می‌باشد. با پیشرفت و ترقی بلند مدت، آرزوهای شخص افزایش یافته و با آن موقعیت تطابق می‌یابند (اینگلهارت،۱۳۷۳: ۲۴۲).
فراگرد تطابق پیچیده است، زیرا توازن بین نیازها با آرزوها از یک سو و انجام آنها از سوی دیگر پیوسته برهم خورده و مجدداً تطابق می یابند. ارضاء یک نیاز خاص موجب خوشنودی فراوان می شود. اما شخص پس از مدتی آرزوی چیزهای بیشتر یا متفاوتی را می‌کند. اینگلهارت این نوع فراگرد تطابق را برای عمل و حیات انسان ضروری می‌داند (اینگلهارت،۱۳۷۳: ۲۴۵). زیرا در غیر این صورت ارضاء مجموعه ای از خواسته ها، به بی حرکتی از سر بی نیازی منتهی می شود. اینگلهارت برای تأیید مدل آرزو – تطابق به شواهد تجربی محکمی دستیافته است. از لحاظ مقطعی در یک کشور تفاوت اندکی بین گروه های اجتماعی ثابت در سطوح متفاوت ذهنی وجود دارد. با این وجود، در کوتاه مدت تغییرات اجتماعی- اقتصادی مثبت موجب افزایش چشمگیر در خوشبختی و رضایت از زندگی می‌شود. اما سطح آرزوهای شخص با اوضاعی که برای مدت نسبتاً بلندی دوام می‌آورند تطابق می‌یابد، پس از چند سال شخص برای آنکه به سطحی بالاتر از میانگین در احساس سعادت برسد باید مقادیر بیشتری از یک چیز معین را بدست آورد. علاوه بر این در صورتی که سطوح بالای امنیت اقتصادی و جانی برای مدتی طولانی دوام آورندبه میانگین نمی رسند، بلکه همچنین ممکن است خواسته‌هایی مورد توجه قرار گیرند که از لحاظ کیفیت متفاوت هستند. و سرانجام اینکه تفاوتهای بزرگی بین سطوح سعادت ذهنی در میان جوامع مختلف گزینش شده است. سبب این تفاوت‌های بزرگ ممکن است تا حدی تفاوتهای بلند مدت در سطوح اقتصادی باشد. به نظر می رسد سطح احساس سعادت در یک جامعه پاسخی به تغییرات جدید در محیط اقتصادی آن جامعه باشد، اما این مطلب نیز تنها بخشی از تفاوتهای مورد مشاهده را تبیین می کند. همچنین یک عنصر فرهنگی مهم و پایدار در مورد سطح سعادت ذهنی در یک کشور معین وجود داشته باشد.(اینگلهارت،۱۳۷۳: ۲۸۰).
به طور کلی در نظریه آرزو تطابق می توان سه نکته را بیان نمود:

گابریل مارسل، فیلسوف معاصر فرانسوی عقیده داره ازخود غریبگی فکری ریشه‌ی مشترک آدم معاصره آدمی موجودیه­گرفتار غم و غربت، همیشه درآرزوی­ رضایت ­خاطری –است­که ­از چنگش ­می­گریزد همیشه دل نگران وضع و حال خویشه.
مارسل­ بر این ­باوره که در جهان معاصر کم کم پاکی هستی آدم رو به فراموشی نهاده و معنی کارکرد جانشین اون شده. این رویکردکارکردگرایانه، در رابطه اون با جهان هم تأثیرگذاشته و موجب حذف وجود رازآمیز جهان­که مارسل بر اون تأکید داره، شده­است. احساس حیرت از بین رفته وتصمیمات­ دور­ جهان، همراه ­با برخوردی سطحی، مفهومی و کارکردی­ صورت می­گیرد؛ از این رو آدم، هیچ وقت به واقع و حقیقت جهان دست نخوان یافت. زندگی در اینجور جهانی به طرف یه جور پوچی و بی هدفی­گرایش­یافته و از وسایل و وسیله هم بدون این­که هیچ غایت و مقصد تعریف شده ای در کار باشه، استفاده می شه وقتی احساس کرامت و هدف داری در زندگی آدم از بین بره، همه چیز بی اهمیت می شه. مارسل ­واسه ­توصیف­اینجور­وضعی­که ­ناشی­از از دست دادن­ معنی­ وجودی­است، از این­ جمله ­استفاده­ می­کنه: «باطل اباطیل، همه­چیز باطل­است» (کین، ۱۳۸۱: ۲۵).
«ازخود غریبگی» نگرانی ایه که امروزه در میان جامعه ایرونی هم دیده می شه. بزرگ­ترین مصبیت آدم از خود بیگانه، نداشتن قصد و اختیاره اینجور انسانی واقعا اسیر ملاحظات و فرمون­گزار قوانین نادرستیه­که، گویی رشته ای نادیدنی برگردن اون استوار می­داره و به هرسویش­که بخواد می­کشوند. از خود غریبگی آدم، با چیزی که در عرف دورویی و ریا نامیده می­شه، در وجود یه جوره با این فرق که دو رویی همیشه آگاهانه صورت می­گیرد، ولی خود غریبگی بیشترً ناآگاهانه روی می­دهد. هم اینکه در دو رویی اراده­ی فردی دخالت داره ولی آدم ازخودبیگانه بیشتر به طبیعت اجتماعی از طبع ذاتی و نهاد حقیقی خود می­گسلد. بنابر این می­توان گفت ازخودبیگانگی معلول ناروایی نظام اجتماعیه ( دینانی،۱۳۷۹: ۵۰۸-۵۰۹).
از این رو، بعضی از آدم مداران، حقیقت این عبودیت راکه آدم بنده­ی خداونده در نیافته و به دنبال اون برآمده کمه آدمی رو به فکر خود از یوغ بندگی خدا آزاد کنن و اون رو به پرستش مقام آدم بکشونن. به فکر اینا، فقط با اینجور نگرشیه که آدمی حقیقت انسانیت رو می فهمه و مریضی ازخودبیگانگی خود رو درمان می کنه؛ غافل از این­که اون کس­که آفریننده حقیقی خود رو ندیده بگیره، در واقع خود رو ندیده گرفته: «نَسو الله فانسیهم أنفسهم»(حشر/۱۹) خدا رو از یاد بردن پس خدا خودشون رو فراموش شون ساخت. بیان ملاصدرا درباره اهمیت خودشناسی به این صورته که:
خداوندتعالی فرمود«وَماخَلقت والانس اِلاّلیَعبُدُونَ»(ذاریات/۵۹) واسه آفرینش جن وانس، هدفی جز این­که عبد من اله باشن، نیس. راز نهفته در نفس آدمیان هم به خاطر این و در همین نکته س چون حقیقت نفس، یه حقیقت جوهری و نورانی عقلیه بنابر این تا به عقل بالفعل و مناسب بالفعل نرسه، واقعا وجودی نداره و در عین حال بدون که نفس نورانی و عقل آدمی، تیکه نوری از انوار نور الهی الله س. پس مادام که آدم نفس خود رو به عبودیت و پروردگار خود رو به ربوبیت نشناسه واقعا نفس، خود واقعی نداره، بلکه فراموش شده محضه مثل این­که اصلاً وجود نداره یعنی معدوم شده و به همین مطلب خدا سبحان در قرآن اشاره کرده و فرمود: «نَسو الله فانسیهم أنفسهم»(حشر/۱۹)(ملاصدرا، ۱۳۹۰: ۵۰۵).
بایدگفت آدم عاصی که تصور می­کرد می تونه تو یه دایره بدون مرکز زندگی­کنه، مرده س. آدم­ …دیگه، یعنی آدمِ خلیفه الله، هرچند در دنیای متجدد فراموش شده به زندگی خود حتی درمیون انسانایی که به خاطرپشت سرگذاشتن الگوها و طرز فکرهای اسلافشان به خود می بالند، به زندگی خود ادامه می­دهد. اون به زندگی خود ادامه میده و هیچوقت نمی میره (نصر، ۱۳۸۱: ۳۶۰).
تفسیر آدم از غربت و غریبگی خود، تابعی ازدیدگاهیه که درمورد ذات و حقیقت خود می کنه. درنگاه دینی، ازخودبیگانگی حاصل فراموش کردن خدا بود به ­نظر ملاصدرا، مشکلات وحجابای وجود دارندکه بیشتر مردم رو از درک حقیقت وکسب علم الهی و علم مکاشفات محروم می­داردکه در نتیجه ازسعادت حقیقی باز می­مانند و دچار شقاوت می­شن، این مشکلات جدا ازسه اصله؛ جهل به معرفت نفس از معظم ترین اسباب شقاوت و شکست عقباست که اکثرخلق رو فروگرفته در دنیا، چه هرکی معرفت نفس حاصل نکرده خدای رو نشناسه و هرکی خدای رو نشناسه، با دواب وانعام برابر باشه:
وآن جهله به معرفت نفس­که اون حقیقت آدمیه و بنای ایمان به آخرت و معرفت حشر و نشر ارواح و اجساد به معرفت دله و بیشتر آدمیان از اون غافلند. و این معظم ترین اسباب شقاوت و شکست عقباست که بیشتر خلق رو فرو گرفته در دنیا چه هرکی معرفت نفس حاصل نکرده خدای رو نشناسه که من عرف نفسه فقد عرف ربه و هرکی خدای رو نشناسه با دواب و انعام برابر باشه و«اُو لئکَ کَاَلأَنعامِ بَل هُم أَضَلُّ.»(اعراف/۱۷۹)اینجور کسان کور دل در روز آخر محشور گردند «صُمُّ بُکمُ عُمیُ فَهم لاَر جعُونَ»(بقره/۱۸) حق تعالی درحق ایشون گوید:«نسُواللهَ فَأنساهُم أَنفُسَهُم»(حشر/۱۹) این به معنی عکس خلاف«من عرف نفسه فقد عرف ربه»است چه هروقت فراموشی خدا دلیل فراموشی نفسه تذکر نفس موجب تذکر رب میشه و تذکر رب خود موجب تذکر ایشون نفس راست که «فَاذکُرُونِی أَذکُرکُم»(بقره/۱۵۲) ذکر رب واسه نفس عین وجود اون هستش. چون که علم حق با اشیا حضوریه (ملاصدرا،۱۳۷۶ : ۸).
بعد از بیان مشکلات ملاصدرا در مورد فضیلت خودشناسی و اهمیت شناخت نفس انسانی در کتاب اسرارالآیات به اموری چنداشاره می­کنه:
اول اون­که به واسطه اون(نفس انسانی) اشیای دیگرشناخته می­شه، و هرکی بدون جاهل و بی خبر باشه، از همه چیز بی خبراست؛ دوم اون­که، هرکی نفس خود رو شناخت عالم راشناخته، و هرکی عالم راشناخت درمقام مشاهده‌ی خدا تبارک وتعالیه. چون اوخالق آسمانا و زمینه. سوم اون­که، به وسیله‌ی شناخت روح خود، عالم روحانی و باقی موندن اون عالم رو خواهد شناخت و به وسیله شناخت جسد و پیکر خود، عالم جسدانی و تلاشی و نابودی اون رو می شناسه، پس امور فانی و نابود شونده و برتری امور باقی وشایسته رو می شناسه.چهارم اون­که هر که نفس خود رو شناخت، دشمنان خود رو که درآن مخفی ان خواهد شناخت.پنجم اون­که هرکی نفس خود رو شناخت می داندکه اون رو چیجوری اداره و رهبری­کنه و هرکی­که تونه نفس ولشکریان اونو تربیت و رهبری­کنه تواندکه عالم رو رهبری نیکوباشد، وسزاواراست که ازخلفای الهی که می فرماید:«شمارادرزمین خلیفه می گردونه.» باشه. ششم اون­که هرکی اون راشناخت، درهیچ کس بدی ونقصی نمی بینه مگرآن­که اون رادرخود موجودمی بیند. هفتم اون­که هرکی نفس خودراشناخت درواقع خدای خودرا شناخته س»(ملاصدرا،۱۳۸۰ :۲۱۲-۲۱۴).
پس با در نظر گرفتن لایه های متعددوجودی آدم که دلیل می شه شناخت ایشون با مشکل مواجه شه، اما سختی فهم وجودی اون، از اهمیت شناخت اون نکاسته، بلکه همه آموزهای ادیان و آرای حکمای الهی اهمیت شناخت آدم رو پس از خدا شناسی قرار داده و حتی با قرائتی خاص، شناخت خدا رو وابسته به شناخت نفس آدم دونسته ان.
۴-۴-۳٫ بحران علم زدگی
از دیگر چالشای روبرو آدم، «علم زدگی» است که در میان اندیشه وران ایرونی هم دیده می شه به تعبیر مطهری،گروهی به اصالت علم فکر می کنند و به پیروی از فرانسیس بیکن می­می گن: علم همه چیز بشر شده و علم رو از ایمان جدا می­کنن.(مطهری، ۱۳۸۹: ۷۹) علمی که روش زوم شده فقط به بعد مادی جهان تأکید می­کنه. سید حسین نصر در این باره می­گوید: «امروزه منظور از علم، معرفت به جهان مادیه که براساس خردورزی و تجربه باوری حاصل می­شه، اما در مقام بازشناسی علوم سنتی از علوم جدید میشه از علم مقدس و نامقدس سخن­گفت»
( نصر،۱۳۷۹: ۱۶۹).
ایشون هم اینکه می­گوید: در شروع« حقیقت» باهم هستی، معرفت و خوشبختی بود و معرفت رابطه عمیقی با اون حقیقت ازلی واساسی داشت. در راه نزولی زمان و درخشش­های چندگانه حقیقت در آیینه ­های خیلی زیاد تجلی« آفاقی» و « انفسی» معرفت از هستی و خوشبختی جدا شد. معرفت مخصوصا در میان اون بخش از نژاد انسانی که پروسه مدرنّیته سازی اون­ها رو از این رو به اون رو کرد، به کلی خارجی شد و قدسیت اون زدوده شد و خوشبختی که نتیجه اتّزیاد با «واحد» و جنبه­ای از رایحه امر قدسی بود، تقریباً دست نیافتنی شد و از دسترس خیل بزرگی­که آدمیان امروزه بر زمین می ریزن، خارج گشت. با این حال ریشه و ذات معرفت بازم از امر قدسیه و تموم لایه های وجودی و هم اشکال زیادی در مقایسه با اون چیزی جز اعراض نیستن( نصر، ۱۳۸۰: ۶).
بشر در تجربه های ظاهری خود، تا حالا نشانای ازموجوداتی هوشمندتر وخلاق­تر ازخود نیافته به نظرمی رسد در میان موجوداتی محسوس­که دراین کره‌ی خاکی زندگی می­کنن، تنها انسانه که دارای قدرت تعقل و انتخاب آگاهانه و بی­آخر کمال پذیراست بی­شک عامل تفاوت آدم ازسایرموجودات، قوه عاقله­ی اونه صفت و ویژگی عاقل بودن واسه آدم، ویژگی­های مثل اراده واختیار رو هم به ارمغان می ­آورد، رشد و تعالی دادن این ویژگی واسه آدم خواهان کمال یه نگرانی اساسی به حساب می ­آید.
در فلسفه­ی ملاصدرا آدم به عنوان موجود عاقل معرفی می شه. صفت عاقل بودن رو مثل دیگه ویژگی­های حیاتی آدم عین وجودهستند و براساس ذومراتب بودن وجود عقلانیت هم دارای مراتبیه که آدم می تونه به بالاترین مرتبه­ی اون نائل آید و هم درهمان مرحله­ هیولانی اون راتنزل دهد. به خاطر اینکه فرد عاقل، و به تعبیرصدرا،کسی­که در وادی تعقل­قدم می نهد. هر اندازه افعال و فکرا اون عقلانی­تر باشه روبه طرف کمال انسانی پیش میره و هراندازه از بخش عقلانیت فاصله گیرد از کمال و انسانیت هم فاصله می­گیرد. پس بروز احساسات و اعمال و به طور عام ملکات عملی و نظری آدم باید با عقلانیت اون سازگاری داشته باشه که بتونه مراحل کمال رو طی کنه. براساس حرکت جوهری، این تغییر عقلانی در نفس آدم، درطول زندگی اون در عین پویا بودن ثبات داره.
در حکمت متعالیه، عقل یکی از قوا و مراتب نفس به­شمار میاد. ازآن­جاکه آدم یه حقیقت واحداست که از قوه حسی وهیولانی به سمت قوای عقلانی و درک مبادی عالیه پیش میره، واسه این­که بتونه مسیرسعادت خود رو پیدا کنه و به طرف آدم بالفعل وکامل قدم برداره به تکامل دوشاخه از قوه­ی مدرکه­ی خود، یعنی عقل نظری وعقل عملی نیازمنداست. ملاصدرا در تعریف عقل نظری و عملی در اشراق هشتم کتاب الشواهد الربوبیه  می نویسه:
واسه نفس انسانی به اعتبار داشتن مزیت قبول و یاد گرفتن علوم از مافوق خود (یعنی: عالم عقول) و قدرت بر تدبیر و تصرف در مادونِ خود، دو قوه دیگه س به نام قوه علامه و قوه عمّاله که با قوه اونّل خیالات و تصدیقات رو درک می‌کنه و… این قوّه «عقل نظری» نامیده می‌شه. و با قوه دوم (عقل عملی) اعمال و صنایع مخصوص آدم مثل ساختن ساختمون‌ها و عمارات، نقشه‌کشی و طراحی‌های دل­فریب، و یا حسن و قبح انجام و ترک اعمال شایسته و ناشایسته رو برداشت می‌کنه و عمل خوب و پسندیده یا عمل بیریخت و بد و انجام یا ترک اون­ها رو تشخیص می‌دهد و خوب و یا بدی اون­ها باور حاصل می‌کنه و این قوه «عقل عملی» نامیده می‌شه (ملاصدرا، ۱۳۶۰: ۲۹۹-۳۰۰).
در مورد عقل و عقلانی بودن آدم، ملاصدرا عقاید زیادی در کتابای خود، خاصّه کتاب توضیح اصول کافی به بحث درباره عقل و مسائل مربوط به اون اختصاص می­دهد. ایشون در بخشی از همین کتاب در بیان تشکیکی بودن عقل می­گوید:
عقل غریزه‌ایه که به ‌واسطه اون، آدم از بقیه جانداران جدا می‌شه و واسه قبول کردن و قبول علوم نظری و صناعات فکری آماده می‌شه و تموم آدم‌ها ـ چه کودن و چه هوشمند ـ در این غریزه مساوی‌ان و در افراد خواب، بیهوش و غافل هم یافت می‌شه و همون‌طورکه زندگی، غریزه‌ایه در حیوان که به‌وسیله­ اون، کارا رو انجام می‌دهد و جسمش آمادگی واسه حرکت اختیاری و ادراکات حسی پیدا می‌کنه، همینجوری، عقل، غریزه‌ایه در آدم که به‌وسیله­­ی اون واسه کسب علوم نظری آمادگی پیدا می‌کنه (ملاصدرا،۱۳۸۳: ۲۲۲).
ملاصدرا در مورد کارکرد عقل در جلد اول کتاب توضیح اصول کافی به استناد روایت از امام صادق به دوازده مورداشاره می کندکه شخص عاقل اگه این موارد رو به کار ببند در مسیرکمال و خوشبختی حرکت می­کنه که در این جا بعضی از این کارکردا بیان شده:

1. عقل عامل دوری از کفر در باور و دوری از شرّ در سخن و عمله.
2. عقل سرچشمه و نقطه­ی ابتدایی رشد، پیشرفت و خیره.

۴عقل سرچشمه­ی سکوت و خاموشیه، مگه در موقع پند و اندرز و بیان حکمت.

5. عقل و عاقل هیچ‌گاه از علم سیراب نمی‌شن.
6. عقل و عاقل، خواری و پستی با خدا بودن رو بیشتر از عزت و بزرگواری با غیر خدا بودن دوست می‌داره و به اون ارج می‌نهد.
7. از کارکردهای عقل اینه که آدم خوبی و احسانِ کم بقیه در حق خود رو بزرگ بشمارد و این همون تخلّق به اخلاق الله س.
8. از کارکرد دیگه عقل اینه که آدم خوبی و احسان زیاد خود به بقیه رو کم و ناچیز بشمارد؛ هر چند این احسان خیره کننده باشه.
9. کارکرد دیگه عقل اینه که مردم رو بهتر از خود ببینه و نسبت به بندگان خدا مخصوصاً مؤمنان حسن ظنّ و خوش‌بینی داشته باشه.
10. کارکرد عقل اینه که آدم خود رو پایین‌ترین مخلوق خدا بدونه، چون آدم خود بر مریضی‌های نفسش آگاهی و اطلاع کامل داره و می‌دونه که خلاص شدن از این مریضی‌ها، فقط با کمک خدا ممکنه (ملاصدرا، ۱۳۸۳: ۱/ ۳۸۹).

بنابر این، ملاصدرا بر این عقیده س که توجه نکردن به قوه عاقله و عقلانیت در وجودانسان اون رو به مرتبه حیوانات سقوط می­دهد و هیچوقت به درجات و مقامات آدم بالفعل نمی­رسد. ملاصدرا درکتاب رساله سه اصل می­گوید:
ای بساآدمیان که به نفس حیوونی زنده ان و هنوز به مقام دل نرسیده ان چه جای مقام روح و مافوق اون. ازاسفل سافلین تا اعلی علیین درجات و مقامات افراد بشره لَهُم دَرَجاتٌ عِندَرَبَّهمِ و این درجات بعضی رو بالقوه و بعضی رو بالقوه و بعضی رو بالفعل می­باشه و در بعضی مطوی و دربعضی منشور بود.کس باشدکه مقامش«إنَّ الذّینُبایِعُونَک إنمایُبایعُون اللهَ»(فتح/۱۰) باشه واین آخرمقامات آدمیه و از این­جا گفته من رانی فقدرأی الحق و هرکی باشدکه مقامش انزل از حیوانات باشه. «اُولئکَ کَالأنعامِ بَل هُم أضَلُ فَاُولئکَ الذّینَ خَسِرواأنفُسَهُم.» (اعراف/۱۷۹) شناختن نفس وشرح مقامات اون خیلی زیاد کاری بزرگه وجزکاملان رو روی نداده. (ملاصدرا، ۱۳۷۶: ۱۳).
هم اینکه، ملاصدرا در جای دیگه نظر عرفا و محققان رو در تأیید این مطلب می آورد و می­گوید:
بدون­که جمیع عرفا و کافه محققان حکما برآنندکه قوام نشاء آخرت به دل آدمیه و زندگی دل به معرفت اونه: جسد از روح وروح ازعلم برپاست زندگی جمله ازقیوم داناست. و عمارت بهشت و قصور و انهار و اشجار و پرندگان و حور و غلمان همه به تعمیر دل اون هستش به اعتقادات حقه و نیات صادقه بان الجنه قاع صفصف و إن غراسها سبحان الله. نشور و نمای درختان بهشت و میوه های ایشون از دانه علم و آب یقینه و تنقیه زمینش از اخلاص قلب به دلیل اعمال شایسته و افعال پسندیده که زمین آخرت رو از خار و خاشاک و گیاه های زهر ناک شور و تلخ و خود رسته پاک کنه و تا اون­که قابل غرس درخت علم میوه یقین شه.إنَّ الدّار الآخره لَهی الحیوان لو کانواَعلَمُونَ دلیلیه روشن بر اون­که قوام آخرت و زندگی همه در اونجا به علمه (ملاصدرا،۱۳۷۶: ۱۸).
پس براساس نظرصدرا، آدم وظیفه داره برجهان عقلانیت وارزش­های­حقیقی آدم رو حاکم کنه نه غرایزحیوانی مثل خشم، انتقام و لذات جسمی. به کمک عقلانیت و با تکیه بر قوانین الهی به ارشاد و هدایت جامعه­ بشری بپردازه و صورت­ی درست زندگی فردی و اجتماعی وهمچنین رابطه آدم­ها با همدیگرو با خدا رو بیان و ترسیم کنه.
۴-۴-۴٫ بحران بی معنایی و بی هدفی آفرینش
آدم معاصر اگه معنا و هدفی واسه آفرینش قائل نباشه، به پرستش بتای مصرفی ساخته­ ی دست خود می پردازه و ارزش­های رو به زندگی خود حاکم می­کنه که هیچ کدوم به خوشبختی رفاه روحی اون منجر نمی شه؛ « آدم در جست وجوی حقایق علمی به پیوندهای درخشانی رسید، اما با تکیه­ی یه جانبه بر فوت وفن و مصرف مواد، ترتیب اش رو با خود و زندگی اش رو از دست داد با از دست دادن ایمان مذهبی وارزشای انسانی، توانایی تجربیات عمیق احساسی و رنج حاصل از اون، از دست رفت ( فروم، ۱۳۸۰: ۱۱/۱۲).
از جمله­ کارکردهای فلسفه­ی ملاصدرا واسه این رقابت بیان کمال یابی و غایتمندی انسانه.
آدم همیشه به دنبال رسیدن کماله ازآن­جاکه آدم دارای حّب ذاته وخود رو دوست داره،کمالات خود رو نیزدوست می داره؛ و به دلیل اون­که معمولاً این کمالات در اون بالفعل نیستن
و از اون­جا­که آدم بی­آخر کمال طلبه، هیچ انسانی به اون مرتبه ازکمال که تا حالا بدون رسیده، خوشحال و راضی نمی­شه و همیشه کمالی بالاتر از اون رو می­جویدکمال پایانی آدم قرب به خدا متعاله.کمال پایانی آدم، تقرب جستن به خداوندیه­که سرچشمه تموم نشدنی همه‌ی کمالاته و در اثر قرب به اون اونقدر بهجت وسعادتی واسه آدمی جفت و جور می­شودکه با هیچ لذت و موقعیت دیگری قابل قیاس نیس. ملاصدرا در موردکمال حقیقی وسعادت واقعی نفس آدم می­گوید:
خوشبختی واقعی در دوری از زشتی­ها نیس بلکه درتقویت عقل نظری و رشدعقلانی اونه تا در اثرسیر استکمال ومعرفت عقلانی ازهستی هیولانی به یه وجودنوری وعقلی تبدیل­شه. بنابر این شرافت،­کمال وتعالی حقیقی آدم درعلم، معرفت و رشد عقلانی اونه­که هویت حقیقی اون رو می­سازند و عقل عملی در واقع ایجاد کننده عقل نظریه چون که تهذیب و ترک گناه در آموزش وکسب معرفت اثر به سزا داره (ملاصدرا، ۱۳۸۱: ۲۵۱).
علاوه بر این­گفته­ی صدرالمتألهین، ایشون کمال پایانی آدم رو سه­گونه به تصویرکشیدهه. اون در تصویرنخست، هم داستان با فیلسوفان پیش ازخود،کمال پایانی آدم رو در رسیدن به مرتبه‌ی عقل مستفاد دونسته که لازمه انتقاش صورت عالم هستی تو ذهن انسانه. براساس‌ی این تصویر، آدم کامل­کسیه که در جهانی عقلی همانندجهان عینی شده باشه.در تصویردوم اون،کمال پایانی آدم در اتحاد باعقل فعاله؛یعنی غایت کمال آدمی اینه­که ازمرتبه‌ی نفس بالاتر رود و به عقل تغییر یابد. آخرسر اون در دیدگاه سومش،کمال پایانی آدم رو در علم حضوری ایشون به حق تعالی ترسیم می کنه. این علم حضوری، وقتی محقق می شودکه آدم خود رو عین الربط پیدا کنه. در واقع دیدگاه پایانی ملاصدرا درباره‌ی کمال پایانی آدم فنا الی الله با مراتب پس ازآنه. فنای فی الله سالک الی الله، بدون معناست که آدم درسیراستکمالی خود، حقیقت وجود خود رو که عین ربط پروردگار و جلوه‌ی ذات اونه، به علم حضوری درک می کنه (مصباح، ۱۳۹۲: ۳۱۹). شایان ذکراست­که ملاصدرا،درباره‌ی کمال عقلی براین باوره­که:

کمال عقلی واسه آدم یعنی: خوشبختی حقیقی که آدم باآن،آدم بالفعل شده وحیات انسانی پیدا می­کنه.به­گونه ای­که درقوام وبقاش نیازمند جسم و تن مادی نیس چون در این هنگام آدم ازجمله موجوداتی می­شودکه ازماده وعوارض اون مثل قوه و امکان بّری وعاریست و باقی موندن جاودانه داره ( ملاصدرا، ۱۳۸۱: ۱۰۰-۱۰۱).
هم اینکه­ بر اساس گفته علامه طباطبایی،کمال خواهی ذاتی آدم وموجوداته ویک امرتکوینی واسه تموم اشیا به شمارمی­آید. ایشون در این باره بیان می­داره: جهان­آفرینش با همه اجزای خودکه یکی ازآن­ها انسانه، با سیرتکوینی خودکه همیشه روبه کماله، به طرف خدا در حرکته و روزی خواهد رسیدکه به حرکت خود پایان داده، در برابرعظمت وکبریایی خدایی، انیت و استقلال خود رو به کلی ازدست می­دهد. پس­کمال واقعی آدم رو همون مطلق شدن و خلاص شدن از همه‌ی قیدها و در اون (خدا) فانی شدن می­دونه( طباطبایی، ۱۳۸۷: ۱/۴۵).
هم اینکه، غایت­مندی ازمختصات ریشه ای هرانسانی به شمارمی­آید. هرانسانی باتوجه به مطالب گذشته، به خودشناسی رسیده باشه و درطریق مستقیم قدم برداره به روشنی می­گوید که خدای سبحان، غایت و هدفه. با در نظر گرفتن این تعبیر، عامل اصلی خود فراموشی و فاصله گرفتن از هدایت رو منحرف شدن از صراط مستقیم (که همانارسیدن به حق تعالیه) هستش.که در تعبیر وحیانی قرآن اینجور اومده­ است: «ولاتکونوا کالذین نسوالله فانسیهم انفسهم»(حشر/۱۹) مانندکسانی مباشیدکه خدا رو فراموش­کردن،پس ­خدا هم اونا رو دچار فراموشی­کرد،
ملاصدرا در المبدأوالمعاد درباره غایت آفرینش موجودات از جمله آدم عقیده داره که:
خدا تبارک و تعالی فرمود: «وَ ما خلقت الجن و الانس الّا لِیَعبُدون» (ذاریات/۵۹) راز نهفته در نفس آدمیان هم به خاطر این و در همین نکته س، چون حقیقت نفس، یه حقیقت جوهری و نورانی عقلیه بنابر این تا به عقل بالفعل ومعقول بالفعل نرسه،درحقیقت وجودی نداره و با این وجود بدون­که نفس نورانی وعقل آدمی،تیکه نوری ازانوار نور الهی الله س،پس مادام که آدم نفس خود رو به عبودیت وپروردگارخود رو به ربوبیت نشناسه واقعا نفس،خود واقعی نداره، بلکه فراموش شده محضه مثل این که اصلاً وجودندارد یعنی معدوم شده ( ملاصدرا، ۱۳۸۱: ۵۰۵).
پس، با در نظر گرفتن عبارت ملاصدرا، هدف و مقصود آدم رسیدن به مقام عبودیت خالقه. هدف و مقصود از خلقت آدم وصول به درجه عقل مستفاده که یعنی معرفت الله و دخول در سلک ملائکه مهیمین و رسیدن به مقام عبودیت ذاتی که یعنی فنای در حق تبارک و تعالی« مَاخَلقت الجنِ وَ الاِنس الا لِیَعبُدونَ»(ذاریات/۵۹) (ملاصدرا،۱۳۸۱: ۱۰۴).

۷۱

جدول شماره (۲۰-۴). نتایج تحلیل کوواریانس میزان هوش فضایی گروه های شش گانه …………….

۷۲

جدول شماره (۲۱-۴). مقایسه ی میانگین های قبل و بعد از تعدیل هوش فضایی گروه ها …………..

۷۲

جدول شماره (۲۲-۴). خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس مقایسه ی متغیرهای هفت گانه ……..

۷۳

فهرست اشکال

شکل شماره (۱-۲). طرح موزاییک کاری ………………………………………………………………………………..

۳۲

چکیده
هدف از این پژوهش بررسی و مقایسه ی تأثیر آموزش به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری سه سطح از سطوح آسان، متوسط و مشکل شناختی یادگیری هندسه و هوش منطقی-ریاضی، فضایی و خلاقیت دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی می باشد. روش این پژوهش شبه آزمایشی با ۶ گروه آزمایشی و با اجرای پیش آزمون و پس آزمون است. جامعه ی آماری پژوهش دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر ایلام در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ و نمونه ی مورد مطالعه تعداد ۶۲ نفر در ۶ گروه آزمایشی است که به شیوه ی نمونه ی در دسترس انتخاب و بر اساس اصل انتساب تصادفی در گروه های آزمایشی قرار گرفته اند. ابزار اندازه گیری متغیرها در بخش سنجش یادگیری مفاهیم هندسی محقق ساخته و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی ابتدایی تهیه گردیده و به منظور سنجش میزان هوش منطقی ریاضی و فضایی دانش آموزان از پرسشنامه ی استاندارد سنجش هوش های چند گانه ی گاردنر و در مورد خلاقیت نیز از پرسشنامه ی استاندارد سنجش خلاقیت تورنس استفاده گردید. روایی ابزار محقق ساخته توسط ۳ نفر از معلمان با سابقه و فوق لیسانس مقطع ابتدایی و پایایی آن نیز به روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون برابر ۷۸/۰ برای پیش آزمون و ۷۵/۰ محاسبه گردید. تحلیل داده های پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تحلیل کوواریانس صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که در یادگیری مفاهیم مشکل شناختی (۰۰۲/۰=Sig ، ۵۶/۴=F) و یادگیری مفاهیم کلی هندسی (۰۲۴/۰=Sig ، ۸۳/۲=F) بین عملکرد گروه های شش گانه تفاوت معنادار وجود دارد. با مقایسه ی میانگین های تعدیل شده گروه آزمایشی فراکتال با کاغذ دارای بیش‌ترین یادگیری و گروه موزاییک کاری با کاغذ و کتاب سازی به ترتیب کمترین میزان یادگیری را داشته اند.

واژه های کلیدی: هندسه، اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری، کتاب سازی، هوش منطقی ریاضی.
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه:
در سال های اخیر ایده های هندسی به دلیل کاربردهای جدید آن در ریاضیات و علوم دیگر، مورد توجه بسیاری از آموزشگران بوده است. با تعاریف و تعابیر جدیدی که از هندسه به عمل آمده است، هندسه در برگیرنده ی پدیده های بصری متفاوتی می شود (ریحانی، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵). داشتن دانش هندسه به دلیل استفاده از آن در حل مسائل ریاضی و مسائل روزمره زندگی ضروری به نظر می رسد. مضافاً اینکه از هندسه در دیگر موضوعات همانند علوم و هنر نیز استفاده می شود. انجمن ملی معلمان ریاضی^[۱] روی اهمیت هندسه در ریاضیات مدرسه ای تأکید دارد و اذعان دارد که آموزش هندسه فرصتی برای رشد مهارت های استدلالی و منطقی دانش آموزان است (نقل از لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۶).
شرارد^[۲] (۱۹۸۱، ص ۱۹) نیز هندسه را به دلیل اهمیتی که برای هر فرد دارد، یک مهارت اساسی در ریاضیات می داند. او در این زمینه می گوید: هندسه موجب رویایی با زندگی واقعی می شود، به رشد ادراک فضایی کمک می کند و یادگیری آن دانش آموزان را برای یادگیری دروس ریاضی و علوم در دوره های بالاتر و اشتغال در مشاغلی که به ریاضی نیاز دارند آماده می کند. همچنین یادگیری مهارت های تفکر و توانایی حل مسأله به وسیله هندسه تسهیل می شود، مطالعه هندسه حتی می تواند فرهنگ و ارزش‌های زیباشناختی را توسعه دهد.
تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳). این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند از این رو آموزش هندسه با روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد.
از جمله ی روش‌های مناسب برای آموزش هندسه می توان به بهره گیری از هنر در فرایند آموزش هندسه اشاره داشت. در مقطع ابتدایی، دانش آموزان اغلب مهارت های اساسی کافی که به آن‌ها در فهم هندسه در سال‌های بعد کمک می کند، به دست نمی آورند. از این رو، بسیاری از فعالیت های هنری شرایط لازم برای تمرین دست ورزی تجاربی که دانش آموزان نیاز دارند را فراهم می نمایند (بولریس^[۳]، ۱۹۹۱، ص ۱). در آموزش با کمک هنر، ارتباط بین آموزش و تخیل ایجاد می‌شود و یادگیری به بازی و بازی به یادگیری تبدیل می‌شود (هسکت^[۴]، ۲۰۰۷، ص ۱).
یکی از روش‌های هنری جذاب برای آموزش هندسه، روش تا کردن کاغذ یا به اصطلاح اوریگامی^[۵] است. اوریگامی یک هنر سنتی ژاپنی از تا کردن کاغذ است. به طور معمول، هنرمندان اوریگامی از یک تکه کاغذ مربع شکل دو رنگ استفاده می کنند و پس از یک سری تا زدن های با دقت، اشکالی نظیر پرندگان، گل، حیوانات و سایر اشکال آشنا درست می کنند. اوریگامی سرگرمی بسیار محبوبی در میان کودکان ژاپنی و امروزه محبوبیت آن به دیگر کشورها در سراسر جهان نیز سرایت کرده است. اگر چه بسیاری از مردم از آن به عنوان سرگرمی برای کودکان یاد می کنند اما امروزه در درکی در حال رشد این هنر با ریاضی و هندسه و آموزش آن پیوند خورده است (سونگ^[۶]، ۲۰۱۱، ص ۱). از جمله ی روش‌های هنری دیگر که می توان آن را مبتنی بر فناوری اطلاعات دانست و مد نظر پژوهش حاضر می باشد استفاده از انیمیشن و هنرهای انیمیشنی در تدریس هندسه است. همچنین شیوه های آموزشی هنری دیگر نظیر فراکتال^[۷]، موزاییک کاری^[۸] و کتاب سازی^[۹] را می توان نام برد که در پژوهش حاضر به آن‌ها پرداخته می شود.
بیان مسئله:
درس ریاضی به عنوان مهم ترین درس در یک پایه ی تحصیلی شناخته می شود. معمولاً دانش آموزان در ایران و بیشتر کشورها، به وسیله نمره ریاضی ارزیابی می شوند. این در حالی است که شیوه کنونی آموزش ریاضی در ایران، دانش آموزان را به حفظ مطالب درسی وادار می کند. این روش توانایی تفکر منطقی، خلاقیت و حل مسأله را در آنان پرورش نمی دهد. فقط دانش آموزان را به بازگو کردن اطلاعات ریاضی وادار می کند. با وجود مشخص شدن هدف های کلی آموزش ریاضی، روش های تدریس به کار گرفته شده توسط معلمان چندان موفقیتی در نیل به این اهداف ایجاد نمی کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۳).
درس ریاضی با وجود اهمیت آن به عنوان پایه ی یادگیری دروس دیگر، همواره به عنوان درسی مشکل و هراس انگیز در میان دانش آموزان مطرح بوده و فرایند یاددهی-یادگیری آن با مشکلاتی رو به روست. تا آنجا که گاهی دانش آموزان به جای یادگیری معنادار، به حفظ و به خاطر سپاری آن اکتفا کرده و تنها به کسب نمره ای در حد عبور از یک مرحله ی تحصیلی راضی می شوند (بهین آیین و غلامی، ۱۳۸۸، ص ۴۲). از جمله ی مشکل ترین بخش های درس ریاضی برای فراگیران مباحث هندسی آن است. آموزش هندسه به دلیل در بر داشتن مسائل جالب و سرشار بودن از معادلات شگفت انگیزی که هر کدام رویکردهای جدیدی را فراروی انسان قرار می دهند، یکی از حوزه های مهم و جالب برای تدریس بسیاری از معلمان است (بنی^[۱۰]، ۲۰۰۹).
طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن‌ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).
از آنجا که هدف اصلی از ارائه و آموزش هندسه در مدارس فقط ارائه و دریافت دانش نظری دانش آموزان از هندسه و نقشه کشی نیست، بلکه به منظور افزایش درک فضایی دانش آموزان که یکی از هوش های هفت گانه و از جمله ی ضروری ترین و حیاتی ترین هوش ها در آموزش های مهندسی است، توجه ویژه به این موضوع در خور اهمیت است (گارسیا^[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۷، ص ۶۱۵). هندسه مدرسه ای از یک سو، مهارت دقت در مشاهده و منطقی بودن در استدلال و اثبات را در دانش آموز تقویت می کند و از سوی دیگر، درسی چالش برانگیز، غیر الگوریتمی و مشکل در یادگیری محسوب می شود (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۹). اما در دهه های گذشته نارضایتی از برنامه درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه موضوع پژوهش های زیادی بوده است (بورگر و سافنسی^[۱۲] ۱۹۸۶، کراولی^[۱۳] ۱۹۸۷، فویز^[۱۴] و همکاران ۱۹۸۸، گوترز^[۱۵] ۱۹۹۱، هالت^[۱۶] ۲۰۰۷). در واقع ناهمسطح بودن سطح تفکر هندسی دانش آموزان با مواد آموزشی عرضه شده و طرز بیان از سوی معلمان، فراگیران درس هندسه را با مسائل متعددی مواجه کرده است (فن هیلی، ۱۹۸۶).

بانکداری

درخواست‌های شغلی

پول

خرید

مهارتهای مربوط به حفظ و نگهداری

صورت غذا^[۴۰۱]

تمامی این حوزه‌های برنامه درسی می‌توانند در طبیعت آموزش داده شوند (لانگن و بورتون مارگولیز^[۴۰۲]، ۱۹۸۲؛ النبرگ^[۴۰۳]، ۱۹۷۸، کاسبی^[۴۰۴]، ۱۹۸۱؛ به نقل از هنگر، ۱۹۹۱، ص ۸).
تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
مریم آقاجانی (۱۳۸۱)، تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان» انجام داد. .هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان مقطع دبیرستان بود. فرضیات پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
آموزش مهارتهای زندگی منجر به درونی تر شدن منبع کنترل دانش آموزان می شود .
نتایج پژوهش حاضر به شرح ذیل است:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
اما تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر منبع کنترل آزمودنی‌ها معنادار نبوده است.
بین سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای و همچنین بین منبع کنترل و شیوه‌های مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین سلامت روان ومنبع کنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد.
بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای آنها ارتباط معناداری وجود دارد.
مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲) در تحقیق خود تحت عنوان «بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان» نشان داده است که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد، تأثیر مثبت داشته و بطور معناداری آنرا افزایش داده است. در این تحقیق مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی کارآمد عبارت بودند از: مهارت در تصمیم گیری، انتقال رسای پیام، احترام به حقوق دیگران، قدر شناسی، توانایی بیان محبت، توانایی بیان قاطع خواسته‌ها. نتایج پژوهش حاضر در مورد هر یک از مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی به شرح ذیل می‌باشد:
آموزش مهارتهای زندگی در افزایش توانایی تصمیم گیری، انتقال پیام رسا و افزایش بیان قاطع خواسته‌ها و کاهش پرخاشگری آزمودنی‌ها تأثیر مثبت داشته اما تأثیر این آموزش در قدردانی از زحمات دیگران، احترام به دیگران و توانایی بیان محبت در حد معنادار نبوده است.
مهناز مرادی (۱۳۸۱) طی تحقیقی در زمینه سودمندی آموزش مهارتهای زندگی (ارتباط بین فردی، حل مسأله، کنترل خشم، ابراز وجود) به دانش آموزان دختر دبیرستان، در بهبود وضعیت بهداشت روانی ایشان به این نتیجه دست یافت که پس از آموزش، دانش آموزان شرکت کننده در این برنامه توانستند کاهش معناداری را در علائم بیماری، افسردگی، اضطراب، شکایت جسمانی و کارکرد اجتماعی از خود نشان دهند.
مهمترین پژوهشی که در داخل کشور در زمینه مهارتهای زندگی انجام گرفته، تحقیق ادیب(۱۳۸۲) با عنوان طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی است. هدف اصلی این پژوهش شناسایی مهارتهای زندگی ضروری برای دانش آموزان راهنمایی تحصیلی و طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره مذکور بوده است. روش های پژوهش عبارت بوده‌اند از: ۱- توصیفی- تحلیلی ۲- نیاز سنجی ۳- تحلیل محتوا

با بهره گرفتن از روش اول و با مطالعه کتابخانه ای مصادیق مهارتهای زندگی در یک رویکرد بین‌المللی شناسایی و مبانی برنامه درسی مربوط به آن برای دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی ایرانی تعیین شد. برای نیاز سنجی جامعه آماری عبارت بودند از کلیه دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی، معلمان و والدین دانش‌آموزان، متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی. نمونه‌های آماری عبارت از ۶۰۰ نفر دانش‌آموز، ۲۰۰ نفر والدین، ۱۰۰ نفر معلم، و۳۰ نفر صاحبنظر و کارشناس برنامه ریزی درسی. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای بوده است. ابزار تحقیق در این مرحله پرسشنامه محقق ساخته بود که درآن از نمونه‌های آماری خواسته شد تا ۱۵ مهارت زندگی را اولویت بندی کنند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و تکنیک AHP استفاده شد.
نتایج تحقیق در مرحله نیاز سنجی نشان داد که ۱۰ اولویت اول مهارتهای زندگی عبارتند از: خود آگاهی و داشتن هدف در زندگی، تصمیم‌گیری، اداره زندگی، ارتباط انسانی، حل مسأله اجتماعی، خلاقیت و تفکر انتقادی، شهروند مسئول بودن، روابط بین فردی، مشارکت و همکاری. همچنین مهارتهای والدینی، استفاده از تکنولوژی اطلاعات، مهارتهای حرفه ای، شهروند جهانی بودن و رعایت و بکارگیری نکات ایمنی ۵ اولویت آخر بوده‌اند. تحلیل محتوای همه کتب دوره راهنمایی تحصیلی نیز نشان داد که به هیچ کدام از مهارتهای زندگی در حد کفایت توجه نشده است. در پایان مشخص گردید که الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی از نظر ساختار و سازمان دهی محتوا بصورت تلفیقی، از نظر هدف مبتنی بر نیازهای روزمره دانش‌آموز، از نظر محتوا روش کاری، از نظر راهبردهای تدریس مبتنی بر مدلهای تعامل اجتماعی و رشد ویژگیهای شخصی، و از نظر ارزشیابی مبتنی بر روش های کمی و کیفی بررسی عملکرد دانش‌آموز است.
علیرضا کیامنش (۱۳۷۹) در تحقیق خود تحت عنوان «سنجش صلاحیت‌های دانش‌آموزان پایه پنجم دبستان (ارزشیابی درون داد و برون داد)» نشان داده است که عملکرد مهارتهای دانش‌آموزان مورد مطالعه در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار کمتر است و تنها ۸/۱۲ % دانش‌آموزان عملکرد بالاتری داشته‌اند.
علی رمضانخانی و علی اکبر سیاری (۱۳۷۹) در تحقیقی با عنوان «بررسی وضعیت آموزش مهارتهای زندگی در نظام آموزش و پرورش کشور» که بر روی تعدادی از دانش‌آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سطح نسبتاً وسیعی انجام پذیرفته است، به این نتیجه رسیده‌اند که ۲/۳۹ % از پاسخگویان ۹ مهارت ساده زیستن را از طریق برنامه‌های مدرسه بطور کامل آموخته‌اند. ۸/۲۸ % این مهارتها را در حد متوسط، ۶/۱۵ % خیلی کم، ۴/۱۶ % اصلاً نیاموختهاند. این میزان در صدها برای هر یک از سؤالات مختلف و بر حسب استانهای مختلف، متفاوت گزارش شده است. این تحقیق صرفاً بر روی یکی از انواع مهارتهای زندگی یعنی سالم زیستن متمرکز بوده است.
دفتر کل پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی سازمان بهزیستی کشور با همکاری معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش، برنامه آزمایشی مهارتهای زندگی را برای کودکان پایه چهارم و پنجم ابتدایی تدوین و اجرا نموده است. این نمونه در قالب یک طرح تحقیق آزمایشی در ۵ استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی، ایلام و کرمانشاه اجرا شده است. نمونه پژوهش شامل ۲۵۸۵ دانش‌آموز دختر و پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی بوده است که با بهره گرفتن از نمونه‌گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شده و با روش تصادفی در گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفته‌اند. مواد آموزشی شامل کتاب دانش آموز، جزوۀ راهنمای معلم و مربی و جزوات تکمیلی بوده و محتوای آموزشی را چهار مهارت از قبیل مهارت اجتماعی، خود آگاهی، حل مسأله، و مقابله با هیجانات منفی تشکیل می‌داده است. ارزیابی برنامه نیز با بهره گرفتن از چهار پرسشنامه صورت پذیرفته که قبل از اجرای طرح بر روی هر دو گروه اجرا شده است. نتایج تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها نشان داد که ۲ گروه آزمایشی و کنترل در مرحله پیش آزمون تفاوت معنی داری در هیچ یک از پرسش نامه‌ها نداشته‌اند؛ ولی در مرحله پس آزمون گروه آزمایشی نمرات بالاتری را در پرسشنامه کسب کرده‌اند؛ که حاکی از موفقیت برنامه آموزش مهارتهای زندگی بوده است (فتحعلی لواسانی، ۱۳۷۸).
رسول کردنوقابی(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان «تهیه و تدوین برنامه درسی جامع در دوره متوسطه با تأکید بر مهارتهای زندگی» یک فهرست ۱۲ گانه از مهارتهای زندگی ضروری با توجه به تعاریف و نظریه‌های موجود در این زمینه برای دانش آموزان دوره متوسطه تهیه نمود.
مهارتهای این فهرست عبارت بودند از: خودآگاهی، مقابله با هیجانات، مقابله با استرس (فشار روانی)، همدلی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، شهروند مسئول بودن، حل تعارض، تصمیم‌گیری، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. از این فهرست ۳ پرسشنامه نیاز سنجی استخراج شد. یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای دانش‌آموزان، یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای والدین و یک پرسشنامۀ ۱۲ سؤالی برای دبیران، کارشناسان و صاحبنظران تعلیم و تربیت. پرسش نامه‌ها در اختیار ۶۰۰ دانش‌آموز دختر و پسر دوره متوسطه (از هر پایه تحصیلی ۱۵۰ نفر)، ۲۴۰ نفر از والدین دانش آموزان با مدرک تحصیلی حداقل دیپلم، ۱۵۰ دبیر دوره متوسطه، ۲۰ نفر کارشناس ستادی و ۱۰ نفر صاحب نظر تعلیم و تربیت قرار گرفت. تحلیل نتایج نشان داد که مهارتهای خودآگاهی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، مقابله با استرس، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر انتقادی و تفکر خلاق از نظر مخاطبان مختلف از اولویت‌های بالایی برخوردارند. همچنین الگویی مناسب برای برنامه درسی مهارتهای زندگی دانش آموزان دوره متوسطه تدوین شد. این الگو شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، روش های آموزش و روش های ارزشیابی مهارتهای زندگی است. در مرحله آزمایشی پژوهش، برنامۀ درسی مهارت خودآگاهی که در اکثر اولویت بندی‌ها، در رتبه اول قرار داشت در قالب یک طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل با نمونه ای به حجم ۱۲۰ نفر اجرا شد. تحلیل اطلاعات این بخش نشان داد که آموزش مهارت خودآگاهی به دانش‌آموزان در تقویت این مهارت در آنان مؤثر است.
فریده حمیدی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر دختران نوجوان مناطق محروم کشور در اردوهای تابستانی» نشان داده است که آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان مؤثر است. علاوه بر این آموزش این نوع مهارتها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر می‌باشد. طرح کلی این پژوهش از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با یک گروه و پس‌رویدادی به لحاظ بررسی وضعیت رفتاری گروه‌ها است. در این پژوهش برای بررسی اختلال‌های رفتاری در آزمودنی‌ها، مقیاس ارزشیابی رفتاری راتر (فرم آموزگاران) به کار برده شده است. نخست ۸۶ آزمودنی به طور تصادفی برگزیده شده‌اند و در مرحله پیش‌آزمون از طریق مربیان مورد مشاهده قرار گرفته‌اند. سپس برای بررسی میزان اثربخشی مهارتهای زندگی، مهارتهایی چون حل مسأله، تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و خلاق، چگونگی بهداشت جسم و روان، مهارتهای میان فردی و ارتباطی به شیوۀ آموزش مستقیم به مربیان و به شیوه‌های غیرمستقیم (یادگیری مشارکتی، بازی‌های تربیتی، بارش فکری، ایفای نقش، بحث و گفتگو، کار در گروه های کوچک، الگوی افزایش آگاهی، تفحص گروهی، نمایش، پرسش و پاسخ، آموزش مستقیم- عملی، و مسئولیت‌های اردویی) به دانش‌آموزان دختر در اردوگاه‌ها آموخته شد. آزمودنی‌ها در مرحله پس‌آزمون دوباره ارزشیابی شده‌اند. یافته‌ها نشان داده است که میانگین نمره‌های پس‌آزمون نسبت به میانگین نمره‌های پیش‌آزمون به گونه‌ای معنادار کمتر است که این به معنای اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان است. همچنین تفاوتی معنادار در وضعیت رفتاری نوجوانان در پایه‌های گوناگون تحصیلی دیده شده است که این تفاوت در مرحلۀ پیش‌آزمون نشان می‌دهد که نوجوانان پایه دوم و سوم راهنمایی مشکلات رفتاری بیشتری دارند؛ در حالی که در مرحله پس آزمون وضعیت رفتاری پایه‌های یکم و دوم راهنمایی نسبت به نوجوانان پایه سوم راهنمایی بهبود بیشتری داشته است. به عبارت دیگر آموزش‌ها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر است.
منصور باقری و‌هادی بهرامی احسان (۱۳۸۲) در تحقیقی به بررسی اثرات آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش‌آموزان پرداختند. طرح پژوهشی از جمله طرح‌های آزمایشی و مجموعه طرح‌های پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. حجم گروه های نمونه ۶۰ دانش‌آموز پسر (۳۰ نفر گروه آزمایش و ۳۰ نفر گروه کنترل) بود. یافته‌های پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در دانش‌آموزان نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در نگرش آنها نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در عزت نفس آنها شده است.
حمید پورشریفی،‌هادی بهرامی احسان و رقیه طایفه تبریزی (۱۳۸۵) به منظور بررسی اثربخشی آموزش کوتاه‌مدت مهارتهای زندگی دو کلاس از دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان در یکی از مدارس منطقه ۱۸ تهران (۶۳ نفر) را به صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایش (۳۳=n) و گواه (۳۰ = n) تقسیم نمودند. دانش‌آموزان گروه آزمایش به مدت ۶ جلسه تحت تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و بین شخصی قرار گرفتند. دانش‌آموزان گروه گواه طی این مدت به فعالیت تحصیلی عادی خود ادامه دادند. قبل و بعد از آموزش مهارت‌ها، از هر دو گروه خواسته شد تا مقیاس سنجش مهارت‌های اجتماعی ماتسون را تکمیل کنند. به منظور پاسخدهی به سؤالات پژوهشی، از آزمون آماری تحلیل واریانس آمیخته استفاده گردید. براساس نتایج حاصله مشخص گردید که میزان تکانشوری (رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی) دانش‌آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه به طور معنی‌داری کاهش یافت، اما از نظر سایر عامل‌ها (مهارتهای اجتماعی مناسب، قاطعیت نابجا مانند دروغ گرفتن، اطمینان زیاد به خود یا خود برتر بینی، حسادت و گوشه‌گیری)، تفاوت معنی‌داری بین دو گروه دیده نشد. بدین ترتیب آنها بر این عقیده‌اند که با توجه به ماهیت چهار عامل دیگر، لازم است برای تغییر این عوامل ضمن ایجاد تغییراتی در محتوای آموزش، از جمله استفاده از دیگر مهارتهای زندگی، بر مدت زمان آموزش نیز افزوده شود.
جمع بندی سوابق پژوهشی
بطور کلی تحقیقات مورد مطالعه را می توان در چند دسته تقسیم بندی کرد:
تحقیقاتی که به ارزیابی تأثیر برنامه های آموزش مهارتهای زندگی بر رفتارهای دانش آموزان پرداخته اند، نتایج تحقیقاتی که در این دسته قرار دارند حاکی از تأثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش رفتارهای منفی و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه می باشد. تحقیقات وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات متحده، ارکارت و همکاران (۱۹۹۱)، الیاس و همکاران (۱۹۹۱)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، اورکین و وندی (۱۹۹۶)، کیندی ویک فیلد (اداره کل آموزش و پرورش کلرادو)، چن (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲)، مهناز مرادی (۱۳۸۱)، فریده حمیدی (۱۳۸۳)، طارمیان (۱۳۷۸) در داخل کشور از این دسته هستند.
تحقیقاتی که به ارزیابی میزان برخورداری دانش آموزان از مهارتهای زندگی پرداخته اند. نتایج این تحقیقات نشان میدهند که دانشآموزان مورد مطالعه از نظر مهارتهای زندگی دچار کمبود یا نقصان بوده اند. از جمله تحقیقات این گروه می توان به تحقیقات بیلی (۱۹۹۹)، اورکین و ون دی (۱۹۹۶)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، الیاس (۱۹۹۴) در خارج از کشور، و تحقیقات کیامنش (۱۳۷۹)، رمضانخانی و سیاری (۱۳۷۹) را در داخل کشور نام برد.
تحقیقاتی که به دنبال طراحی الگویی برای برنامه درسی مهارت های زندگی بوده اند. این الگوها شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، راهبردهای تدریس و روش های ارزشیابی مهارت های زندگی می باشند. از جمله این تحقیقات می توان به مطالعه دبیرستان ام تی. اجکامب ، و گامبو (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲) و کرد نوقابی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
تحقیقاتی که به مطالعه مهارت های زندگی مورد نیاز دانش آموزان پرداخته اند. نتایج این تحقیقات مهارتهایی از قبیل: مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی، مهارت های رشد شخصی، مهارت های حل مسأله، مهارتهای استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات، مهارت های تفکر انتقادی و توانایی استدلال کردن، مهارتهای آگاهی اجتماعی (مانند نحوۀ انتخاب کردن دوستان، ابراز محبت و …)، مقاومت کردن در برابر اعمال تحریک آمیز، مهارت های مربوط به تصمیم گیری اجتماعی و مشارکت گروهی، مهارت های شهروندی، مهارت های زندگی مستقل، خودآگاهی، همدلی، حل تعارض و مدیریت بر آن، سلامتی و تندرستی، قابلیت های حرفه ای اداره زندگی و داشتن هدف در آن، مهارت های مربوط به امور تحصیلی و شغلی را بعنوان مهارت های زندگی مورد نیاز یا مهم شناسایی کرده اند. از جمله این تحقیقات می توان به تحقیقات پاونی و دیگران (۱۹۷۷)، کلینگمن (۱۹۹۸)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، بیلی (۱۹۹۹)، الیاس (۱۹۹۴)، هنگر (۱۹۹۱)، اداره کل آموزش و پرورش کلرادو، شلی (۱۹۹۶) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲)، کرد نوقابی (۱۳۸۳) و فریده حمیدی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
با توجه به تحقیقات مورد بررسی می توان نتیجه گرفت که گروه های مورد مطالعه قبل از اجرای برنامه مهارت های زندگی در این مهارت ها کمبود داشته اند و آموزش مهارت های زندگی در دستیابی آن ها به مهارت های مذکور تأثیر مثبت داشته است. علاوه بر این اکتساب مهارت های زندگی موجب کاهش رفتارهای منفی و ناسازگار و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه شده است.
از این رو با توجه به اهمیت مقوله زندگی، سازمانهایی (از قبیل سازمان جهانی بهداشت) به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی ـ اجتماعی برنامهای با عنوان «آموزش مهارتهای زندگی» را تدارک دیدهاند تا این مهارتها در سطح وسیعی در نظام های آموزشی به اجرا در آیند. فرایند آموزش به گونهای است که آموزش گیرنده فعالانه با موضوع این مهارتها درگیر میشود. بدین صورت که آموزش از کسب دانش شروع میشود و تا تبدیل آن به یک نگرش و ظهور آن به صورت رفتار ادامه مییابد.
از آن جایی که تحقیقات مربوط به داخل کشور کمبود مهارتهای زندگی را در دانشآموزان مورد مطالعه تأیید کرده اند، همچنین با توجه به این که تا کنون تحقیقی در زمینه بررسی وضعیت موجود عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از مرحله طراحی تا اجرا و ارزشیابی انجام نگرفته است، بنابراین با در نظر گرفتن اهمیت آموزش مهارتهای زندگی و تأثیر آن بر عملکرد و رفتارهای دانش آموزان دوره متوسطه، این تحقیق بدنبال شناسایی و اولویت بندی آسیب های موجود در عناصر ۹ گانه برنامه درسی مهارت های زندگی دوره متوسطه نظری و اولویت بندی اهمیت هر یک از این عناصر و در نهایت ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن بوده است.
جمع بندی فصل دوم
بطور کلی در این فصل موارد متعددی در ارتباط با برنامه آموزش مهارتهای زندگی توضیح داده شد. پس از بحث و بررسی دربارۀ جایگاه و اهمیت آموزش مهارتهای زندگی در مدارس و چگونگی انعکاس آن در اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران و تاریخچه آموزش این مهارتها، بر اساس تعاریف متنوع، یک تعریف نسبتاً جامع از مهارت های زندگی بعمل آمد. در این راستا مصادیق و انواع مهارتهای زندگی و اجزاء و مؤلفه های آن با مطالعه نظریات متخصصان امر و نظام های آموزش به طور جامع مورد مطالعه قرار گرفت. علاوه بر این دیدگاه های برنامه درسی و نظریههای یادگیری که با آموزش مهارتهای زندگی بیشترین تناسب را داشتند از قبیل: دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا در بین دیدگاه های برنامه درسی و نظریه یادگیری اجتماعی، تئوری مسأله ـ رفتار، تئوری تأثیر اجتماعی، تئوری حل مسأله شناختی،تئوری هوشهای چندگانه و تئوری روان شناسی ساختن گرایی در بین نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی، مورد بررسی قرار گرفتند. در این بخش علاوه بر موارد مذکور نظریه مازلو درباره سلسله مراتب نیازهای انسانی و دلالت آن بر برنامه درسی مهارتهای زندگی نیز تشریح گردید. در بخش دیگری از این فصل چهارچوب علمی تحقیق و عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از جمله اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضای آموزشی توضیح داده شد. بررسی پژوهش های انجام یافته در داخل و خارج از کشور دربارۀ مهارتهای زندگی از دیگر موضوعات مورد بحث در این فصل بود. اشاره گردید که اکثر تحقیقات انجام شده در حوزۀ مهارتهای زندگی تأثیر مثبت آن ها را بر افزایش رفتارهای سازگارانه و مثبت، و کاهش رفتارهای منفی مورد تأیید قرار می دهند. با این حال تحقیقات محدودی که در داخل کشور انجام یافته است فقدان یا کمبود مهارت های زندگی را در دانش آموزان دوره متوسطه نظری نشان داده اند. از این رو با توجه به این که برنامه های درسی مهارتهای زندگی دارای ویژگی ها و عناصر خاص می باشند و تحقیقات انجام یافته کمبود و کاستی این مهارتها را در دانش آموزان دورۀ متوسطۀ نظری نشان می دهند، همچنین نابسامانی هایی که در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه آموزش مهارتهای زندگی وجود دارد، هدف نهایی پژوهش حاضر از یک سو شناسایی آسیب های موجود در برنامۀ درسی مهارتهای زندگی واز سوی دیگر اولویت بندی اهمیت عناصر تشکیل دهنده این برنامه از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش آموزان دورۀ متوسطه نظری و در نهایت ارائه راهکارهایی به منظور بهبود وضعیت آن بوده است.