در بین مصراع ها صنعت موازنه وجود دارد.
معنی بیت: هر لحظه در دل من از عشق معشوق پیچیدگی و مشکلی حکمفرما گشته است و فتنه و آشوب در زندگی من شبها به در هجوم می آورد.
۱۱)گفت با یار دلم جان ببر و بوسه بیار خوش بخندید لبش گفت کنون از که درست
بین خوش خندیدن، بوسه، لب، مراعات النظیر وجود دارد.
معنی بیت: دلم به معشوق گفت: جان مرا بگیر، بوسه بده، معشوق شکرخنده ای کرد و گفت: از بابت چه چیزی است؟
۱۲)خون نکردم که به خون جگرش داشته ام پس چرا بی سببی خونم ازو در جگرست؟
خون کردن: خون ریختن، خونین ساختن، کشتن، قتل کردن، قتل نفس کردن (لغت نامه)
خون جگر بودن: کنایه از غم و غصه و اشک خونین
مجیرالدین بیلقانی در جای دیگر گوید:

راحت دل ز تو چون شاید بست کز تو جز خون جگر نتوان یافت

(فرهنگنامه شعری)
خون نکرده ام: گناهی بزرگ مرتکب نشده ام تا سزاوار این کیفر باشم.
مجیر بیلقانی در جایی گوید:
قدر غمت خون کرده ام بس دیده جیحون کرده ام
مفکن که از خون کرده ام خون در دل من بیش از این(۳)
شاعر با تکرار کلمه خون تکریر ایجاد کرده است.
معنی بیت: من دچار گناهی نشده ام و خون کسی را نریخته ام بلکه معشوق خود را با خون جگر پرورده ام. پس چرا بی علت و دلیل به واسطه جور معشوق، خون در جگر من افتاده است؟
۱۳)نام کردم لب او را شکر این نیک برفت حقه مرهم دلهاست چه جای شکرست
در بیت تشبیه مضمر و تفضیل وجود دارد.
معنی بیت: لب او را (ممدوح یا معشوق) را شکر گفتم و این نام خوب جای افتاد، لب معشوق صندوقچه شفابخش دلهای آرزومند و دردمندان است (مقایسه لب معشوق با شکر معنی ندارد و لب ممدوح بر شکر برتری و رجحان دارد.)
۱۴)گل قباچاک زند هر سحری در غم او گر چه در حسن، کله داری گل معتبرست
قبا چاک کردن: در ادب فارسی جامه قبا کردن یا پیراهن دریدن یا جامه چاک کردن
یا از شدت اندوه و دلتنگی است و یا از شدت شور و شادی و وجد که رسم صوفیان در اوج سماع است.
حافظ گوید:
چون گل از نکهت او جامه قبا کن حافظ وین قبا در ره آن قامت چالاک انداز (۴)
در بیت صنعت تصدیر (ردالعجز علی الصدر) وجود دارد.
در بیت صنعت تشخیص (جاندار انگاری،انسان پندارانه) وجود دارد.
در بیت حسن تعلیل وجود دارد.
معنی بیت: اگر چه گل از زیبایی صاحب تاج و مقام است، یعنی بی نظیر است، با داشتن این همه امتیاز هر صبحگاهی در غم و اندوه ممدوح باز می شود و پیراهن پاره می کند. (کنایه از باز شدن گل)
۱۵)دست بیداد برآورد و من اینجا که منم فارغم زین همه، چون شاه جهان دادگرست
معنی بیت: روزگار ظلم و ستم آغاز کرد و من که در عالم خود و خودی خودم غم و غصه ندارم چرا که پادشاه جهان (ممدوح) عدالت پیشه و دادگستر است.
۱۶)ملک المشرق و المغرب شاهی که ازو فتنه خوش خفته و بیداد ز عالم بدرست
به در بودن: کنایه از خارج کردن، بیرون کشیدن (فرهنگنامه شعری)
معنی بیت: ‌پادشاه سرزمین شرق و غرب، شاهی که به برکت وجود او آشوب و فتنه خوب آرام گرفته است و ظلم و ستم از جهان خارج گشته است.
۱۷)اوست آن شاه که از معتکفان در او اول اقبال و دوم فتح و سه دیگر ظفرست
معتکفان: معتکف+ ان= جمع اسم فاعل، نشیننده برای عبادت در مسجد و عبادتگاه، کسی که همیشه در مسجد مشغول عبادت باشد. خاقانی گوید:

معتکفان حرم غیب را نیست به از خاطر تو میزبان
(فرهنگ لغات و تعبیرات)
معنی بیت: او آن پادشاهی است که پیروزی، نصرت و خوشبختی و سعادت ساکنان در او هستند یعنی فتح و ظفر و پیروزی و اقبال از او جداناپذیر است.
۱۸)قره العین اتابک ملکی شیردلی کاتش هاویه از خنجر او یک شررست
قره العین:‌ کنایه از نور چشم و فرزند، امیر خسرو دهلوی گوید:
چویابی بین آن محراب کونین محل خاکبوس ای قره العین
(فرهنگنامه شعری)
هاویه: دوزخ، جهنم، از درکات دوزخ. انوری گوید:
رنجور بادیه به فضای ارم گریخت مقهور هاویه به هوای جنان رسید (۵)
معنی بیت: نور چشم اتابک (ممدوح) پادشاه شجاع و پردلی که آتش جهنم یک شراره و جرقه از شمشیر اوست.
۱۹)پهلوانی است که پهلوی ستم لاغر از اوست تاج بخشی است که بر تاج معالی گهرست
معالی: ج معلاه، بلندی ها
بین پهلوانی و پهلوی صنعت جناس شبه اشتقاق، و بین پهلوانی و لاغر صنعت طباق وجود دارد.
معنی بیت: ممدوح فرد شجاع و تنومندی است که تهیگاه ستم به خاطر ترس از او لاغر و نحیف و نزار شده است و پادشاه تاج بخشنده ای است که به منزله مروارید رفعتهاست. (هر سربلندی که هست به علت وجود اوست)
۲۰)تا قضا و قدر از حکمش یک ناخن نیست عزم بین عزم که همدست قضا و قدرست
قضا: حکم الهی در اعیان موجودات بر اساس احوال جاریه ای که از ازل تاابد بر آن بوده است.

بس خیالات آورد در رأی خلق

بلک عکس آن فساد وکفر او

این خیال مُنکری را زد برو

فلسفی مردیو را منکر شود

در همان دم سخرۀ دیوی بود

(مثنوی معنوی، دفتر اول، ابیات ۳۸۰-۳۲۸۳)
او فلسفه و نجوم و علم طب را علم و فنی می‌نامد که آخور آدمی را می‌سازد وآباد می‌کند و زندگی مردم گاو سیرت و شتر صفت بدان وابسته است.
۲-۲- تأثیرپذیری مولوی از عرفا و متکلمین قبل از خود
از جمله بزرگان عرفان و فلسفه و کلام که مولانا از کتب و نوشته‌های او تأثیر بسزایی پذیرفته است، امام محمد غزالی است. مولانا از کتب امام محمد غزالی مخصوصاً احیاءالعلوم و کیمیای سعادت و حتی المنقذ من‌ الضلال و مشکاه ‌الانوار تأثیر پذیرفته است. ولی خود مولانا به امام محمد غزالی و آثارش هیچ اشاره‌ای ندارد و در آثار خود هیچ علاقه‌ای نسبت به او نشان نمی‌دهد. شاید یکی از دلایل آن، منسوب بودن امام غزالی به فلسفه بخصوص فلسفه‌ یونان بوده است. زیرا در آثار خود بارها پای استدلالیان را چوبین می‌داند و راه عشق خود را از همه‌ی راه‌ها هموارتر می‌بیند. اما با وجود مشرب در بعضی مسائل، در بسیاری از مباحث مربوط به اسرار شریعت و رموز طریقت، هم هر دو به نقطه‌ی واحد می‌رسند، «ورای شور و شوق شاعرانه و تمایل به صحبت و رخصت که مشرب مولانا جلال‌الدین را از طریقه‌ی محدود عزلت جویانه‌ی امام غزالی جدا می‌کند، عصیان بر ضد تعقّل‌گرایی در آنچه به الهیات مربوط است و همچنین گرایش از علم ظاهر به طریقه‌ی صوفیه در نزد مولانا هم تا حدی مثل غزالی قوی است» (زرین‌کوب، ۱۳۶۸، ص۴۳۷).
در بسیاری از مسائل نظری نیز طریقه‌ی مولانا با طریقه‌ی غزالی به یک نقطه واحد می‌رسند. مولانا در مثنوی همانند آثار غزالی اهل کلام را مورد انتقاد قرار می‌دهد؛ و با فلاسفه با تعریض و انکار برخورد می‌کند. طرز تلقی مولانا از منطق و شیوه‌ی استدلال نیز همانند شیوه‌ی غزالی به نظر می‌رسد. مولانا دلیلی را که یک منطقی بدان استناد می‌کند به یقین منتهی نمی‌داند و به همین دلیل نزد او، این روش اعتباری ندارد. به هر حال با آنکه نام غزالی در مثنوی بیان نمی‌شود، تعداد قابل ملاحظه‌ای از مقالات و تعبیرات وی در مثنوی هست. در مثنوی به مباحث متکلمان اشاره‌ای نشده است. زیرا این مباحث در نزد متشرعه عوام در آن ایام با کراهت تلقی می‌شده است. با این وجود بسیاری از مباحث کلامی که در مثنوی انعکاس پیدا کرده است، حاکی از وقوف مولانا بر این‌گونه مباحث به نظر می‌رسد. « در عین حال گوینده‌ی مثنوی از اهل کلام و کسانی که بدان علم اشتغال دارند به الفاظی مثل “باحث” و “مفلسف” هم تعبیر می‌کند و گاه آنها را فلسفی و حکیم نیز می‌خواند و بدین‌گونه بدون آنکه آنها را به عنوان متکلم و اهل کلام تخطئه کند به عنوان باحث و فلسفی مستوجب طعن و ایراد می‌یابد» (همان، ص۴۴۳).
عقاید معتزله نیز در مثنوی مورد بحث و نقد قرار گرفته‌اند، از جمله در مناظره‌ی مغ و مسلمان، مولانا در واقع رأی اشاعره و ماتریدیه را که خلاف قول معتزله است تأیید می‌کند.
مولوی نسبت به فلسفه لحنی تحقیر‌آمیز و انکارکننده دارد. و به نظر مولوی آنچه که فلسفه را از رسیدن به هدف و کمال محروم می‌کند، اعتماد او بر اجتهاد شخصی و عقل جزئی است.
اشاره‌ی مولانا به حکمت و حکیمانی چون افلاطون و جالینوس که از آنها به عنوان طبیب یاد می‌کند، با نقد و تعریض همراه نیست. ولی گاهی نیز حکیمی چون جالینوس را مورد طعن خود قرار می‌دهد و او را بیش از حد به حیات دنیا دلبسته می‌داند.
در بین حکمای اسلامی، ابن‌سینا (وفات ۴۲۸) به عنوان طبیب و فخر رازی (‌وفات ۶۰۶) به عنوان “باحث” و “مفلسف” در مثنوی مورد اشاره قرار گرفته‌اند. اینکه مولانا فخر رازی را مفلسف می‌خواند تا حدودی به سبب شهرت آثار فلسفی او است. «در واقع نفرت نسبت به فلسفه در نزد مولانا هم شامل فیلسوف و هم مربوط به اهل کلام است. چرا که طریقه‌ی آن هر دو بر برهان و شک مبتنی است، و آنچه نزد مولانا مایه‌ی نیل به یقین است طریقه‌ی وحی است که شک و برهان در آنجا راه ندارد» (همان: ۴۷۴).
مولانا با مطالعه در اقوال صوفیه هم با طریقه‌ی آنها آشنایی داشته است، از جمله: رساله‌ی قشیریه تصنیف امام ابوالقاسم قشیری و قوت‌القلوب تصنیف ابوطالب مکّی و قطعه‌ای معروف منسوب به حلاجّ در مثنوی که همه حاکی از سابقه‌ی وقوف مولانا بر این آثار است. مولانا با آثار ابن‌عربی، همچون: فصوص‌الحکم و فتوحات مکیّه، نیز آشنایی داشته است و آشنایی او با این آثار بیشتر از طریق شیخ صدر‌الدین قونوی که شارح فصوص‌الحکم و مروّج طریقه‌ی ابن‌عربی در قونیه بوده است، صورت گرفت. الفاظ و اصطلاحات مشترک زیادی بین مولوی و ابن‌عربی هست، ولی این الفاظ مفهوم واحدی را برای آنها ندارد.

«در بسیاری موارد هم اگر بین گفته‌ی مولانا با بعضی مقالات ابن‌عربی توافق یا تشابه هست، غالباً باید از مقوله توارد باشد و در لوازم و نتایج قول هم بین آنها توافق نیست» (همان: ۴۷۵).
مسأله وحدت ادیان که مولانا آن را ناشی از اتحاد ارواح انبیا و استغراق آنها در پرتو نور احمد می‌داند، قبل از مولوی در آثار حلاج و عین‌القضات نیز سابقه داشته است. مولانا معارف پدرش بهاءولد که از آن تعبیر فواید والد می‌کند و معارف سید برهان محقق ترمذی و مقالات شمس را نیز در مضمون‌های مثنوی خود به کار برده است. در بسیاری موارد سخنان مولوی شباهت‌های بسیاری با مقالات این سه تن پیدا می‌کند که امری طبیعی است، زیرا این سه تن در تربیت او نیز نقشی بسزا داشته‌اند.
دکتر زرین‌کوب حکایت آن عاشق که شب بر امید دیدار معشوق آمده، به خواب می‌رود و همچنین حکایت آن غلام نمازباره که برای نماز به مسجد رفته بود و خواجه‌اش منتظر او بود و چند حکایت دیگر را برگرفته از معارف بهاءولد می‌داند. تأثیر سخنان شمس نیز سی سال آخر عمر مولانا را تحت تأثیر قرار داده بود و بدین ترتیب شباهت‌های زیادی بین مثنوی و مقالات شمس وجود دارد. «به هر حال کثرت نسبی این‌گونه مقالات که از اقوال قدماء متکلمان و فلاسفه اقدمین گرفته تا قدماء صوفیه و معاصران و متأخران آنها به صورت‌های گوناگون در مثنوی انعکاس یافته است، حاکی از تبحر مولانا و احاطه‌ی وی بر فنون و معارف عصر است» (زرین‌کوب، ۱۳۶۸، ص ۴۷۷).
از همه مهم‌تر اینکه مولانا در واقع وارث شعر دو شاعر بزرگ خراسان یعنی سنایی و عطار گردید. گفته شده است که مولانا در کودکی هنگامی که همراه خانواده‌ی خود شهر بلخ را ترک کردند و قصد حج کرده بودند، به طرف بغداد رفتند، وقتی که به نیشابور رسیدند با شیخ فریدالدین عطار ملاقات کردند. در این سفر بود که عطار کتاب اسرارنامه‌ی خود را به مولانا هدیه کرد. می‌گویند که مولانا پیوسته اسرارنامه را همراه خود داشت، شیخ فریدالدین عطار از تربیت‌یافتگان نجم‌الدین کبری و مجدالدین بغدادی بود و بهاءولد پدر مولانا با این سلسله مرتبط بود و یکی از بزرگان طریقه‌ی کبرویه محسوب می‌شد (به نقل از باقری، ۱۳۸۸، ص۱۱).
مولانا با اینکه چندین سال بعد از سنایی به دنیا آمده بود، مرثیه‌ای را برای او می‌سراید. عطار و سنایی تأثیر بسیاری بر غزلیات و مثنوی مولوی داشته‌اند. آثار آنها مورد توجه یاران و مریدان مولانا نیز واقع شده بود و به همین دلیل بود که مولانا به خواهش حسام‌الدین حسن چلبی مثنوی را به طرز حدیقه‌ی سنایی و بر وزن منطق‌الطیر و در بحر رمل مسدس مقصور سرود. مولانا ارادت خود را به این دو شاعر بزرگ چنین بیان می‌کند:

عطار روح بود و سنایی دو چشم او

ما از پی سنایی و عطار می‌رویم

برای بررسی بیشتر، به تأثیر عمده این دو عارف شاعر می‌پردازیم.
۲-۲-۱- تأثیر سنایی بر افکار مولانا در کتب منثور و منظوم وی
سنایی در حدیقه چنین می‌گوید:

از سر این دلق هفت رنگ بر آر

نحوه دست دادن یا سفارش دادن قهوه می تواند به عنوان توانایی شما در رعایت آداب و رسوم و رفتارهای مطلوب طرف های مقابل تلقی شود و نشان دهد که شما به اندازه کافی برای سازگار شدن با فرهنگ آنان تلاش به خرج می دهید. با پذیرش عادات و رفتارهای دیگران، در مسیر شناخت و درک بهتر فرهنگ آنان قرار می گیرید و در مقابل، آنها نیز بیشتر به شما اعتماد پیدا می کنند و رفتار بازتری از خود بروز می دهند.

به دیگر سخن، عنصر فیزیکی و رفتاری(جسم) هوش فرهنگی به توانایی فرد برای انجام واکنش مناسب اشاره دارد. رفتار و سلوک فرد باید نشان دهد که به فرهنگ طرف مقابل علاقه دارد وسعی می کند مؤلفه های فرهنگی آنها را بپذیرد و به آن احترام بگذارد. بسیاری از تفاوت های فرهنگی، توسط اعمال فیزیکی قابل مشاهده و انعکاس است. به همین دلیل هوش فرهنگی باید در برگیرنده توانایی ها و مهارت های لازم برای نشان دادن واکنش مناسب با آن فرهنگ باشد( سید نقوی، رفعتی آلاشتی، خانزاده ،۱۰۸:۱۳۸۹).
۲-۹-۳ بعد احساسی – انگیزشی (قلب)
این بعد سخت ترین و ظریف ترین جزء هوش فرهنگی است و بیشترین شباهت را به هوش عاطفی و احساسی( اجتماعی ) دارد. افراد تنها زمانی از عهده کاری برمی آیند که از انگیزش زیادی برخوردار هستند. و به توانایی خود ایمان و باور دارند. اگر آنها در مواجهه با موقعیت های چالش برانگیز در گذشته موفق عمل کرده باشند، اعتماد به نفس آنها افزایش می یابد، زیرا اعتماد به نفس همیشه از تبحر در کاری خاص سرچشمه می گیرد.
شخصی که در برخورد با فرهنگ های دیگر به توانایی خود ایمان ندارد، اغلب با ناکامی اولیه در برقراری ارتباط، به خصومت و سوء تفاهمات عمیق تر رو می آورد. در مقابل کسی که انگیزه بالایی دارد، در مواجهه با موانع یا مشکلات یا حتی شکست، برتلاش خود می افزاید. افراد با انگیزه و مشتاق به دنبال کسب پاداش نیستند و بر مبنای انگیزش درونی خود فعالانه اقدام به برداشتن موانع و انحرافات ادراکی می کنند.
عنصر روانی و انگیزشی به افراد کمک می کند که در مقابل موانع پایدار باشند، تا بتوانند خود را با فرهنگ دیگران سازگار سازند. این بخش ممکن است مشکل ترین یا مبهم ترین جزء هوش فرهنگی باشد. ورود به دنیای فرهنگ بیگانه مستلزم غلبه بر یک دسته موانع خاص است. داشتن انگیزه و پشتکار و باور قوی در این راه بسیار مؤثر است. فرهنگ ها در بسیاری از موارد با همدیگر متفاوت هستند. به عنوان مثال شیوه دست دادن و نشستن در ملاقات های کاری از کشوری به کشور دیگر تفاوت دارد. نادیده گرفتن این تفاوت ها به مخدوش شدن ارتباطات منجر می شود. گاهی اوقات تعامل افرادی با فرهنگ های متفاوت مثل نزدیک شدن دو آهنربا با قطب های یکسان است. بدون داشتن انگیزه کافی، هوش فرهنگی بی مفهوم است. این عنصر توانایی همدل شدن را مد نظر قرار می دهد. تمایل به برقراری ارتباط و استمرار در راه رسیدن به هدف بزرگ ترین شکاف های فرهنگی را می پوشاند( سید نقوی، رفعتی آلاشتی، خانزاده ،۱۰۸:۱۳۸۹).
۲-۱۰ ابعاد هوش فرهنگی
هوش فرهنگی یک برنامه چهار بعدی مبتنی بر سال ها تحقیق پیرامون هوش و تعاملات میان فرهنگی است. برای دست یابی به مزایای هوش فرهنگی هر جهار بعد مهم هستند. این چهار بعد عبارتند از: استراتژی هوش فرهنگی، دانش هوش فرهنگی، انگیزه هوش فرهنگی و عمل هوش فرهنگی. که معمولا در تحقیقات به عنوان هوش فرهنگی فرا شناختی، هوش فرهنگی شناختی، هوش فرهنگی انگیزشی و هوش فرهنگی رفتاری ذکر می شود. از نظر محققینی چون لین وان داین^[۴۹] و سون انگ ^[۵۰]هر یک از این ابعاد دارای چند بعد فرعی هم می باشند. این ابعاد در شکل زیر نشان داده است. ابعادهوش فرهنگی(شکل شماره۲-۳)
۲-۱۰-۱ استراتژی در هوش فرهنگی
فراشناختی در هوش فرهنگی به عنوان فرایند ذهنی مرتبه بالا و به عنوان توانایی برای تشخیص اولویت های فرهنگ های دیگر و درک اطلاعات تعریف شده است(کیم ،اتال ،۱۵۰:۲۰۰۶). به عبارت ساده افراد با فرا شناختی بالا، پردازشهای ذهنی دارند که به آنها اجازه می دهد به زمان و چگونگی بکار بستن دانش فرهنگیشان آگاه باشند(انگ، اتال، ۱۳:۲۰۰۷). این بعد مربوط به تفکر و استراتژی می باشد(ارلی، اتال،۹۸:۲۰۰۳). این مهارت فقط شامل برنامه ریزی و نظارت بعد شناختی نیست. بلکه شامل سازگاری و اصلاح این بعد با هنجارهای فرهنگی دیگران هم هست. افراد با توانایی بالا در بعد فراشناختی هوش فرهنگی، به خوبی از رجحان فرهنگی دیگران آگاه هستند و زمان و انرژی قابل توجهی را به تجزیه و تحلیل کردن تعاملات فرهنگی اختصاص نمی دهند. از بسیاری از جهات، عامل فراشناختی یک عنصر مهم و حساس هوش فرهنگی است که تفکر فعال درباره افراد و موقعیتهای مختلف در تعاملات میان فرهنگی را تسهیل می کند و همچنین سازگاری با روش های فکر کردن درباره فرهنگهای متفاوت را ایجاد می کند و به افراد در تغییر استراتژی هایشان کمک می کند. بطوری که آنها می توانند راحت تر به چالشهای جدید واکنش نشان دهند(ارلی ، انگ ،۹۵:۲۰۰۳). و این بعد به معنای این است که فرد چگونه تجربه های میان فرهنگی را درک می کند. این راهبرد شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی و بررسی مفروض های در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین است( عباسعلی زاده ،۳۳:۱۳۸۶-۳۲ ).
۲-۱۰-۲ دانش در هوش فرهنگی :
بعد شناختی در هوش فرهنگی دانش جامع و ساختار دانش فرهنگی را نشان می دهد. آگاهی از هنجارها، شیوه ها و عرف در فرهنگ های مختلف که از طریق تحصیلات و تجارب فرد به دست آمده است و هم چنین شامل آگاهی از سیستم های اقتصادی، حقوقی، قانونی و اجتماعی در فرهنگ های مختلف است(کیم و اتال^[۵۱] ،۲۰۰۶ :۱۵۶)، که می تواند از طریق آموزش یا تجربه کسب شود. دانش هوش فرهنگی تحت تأثیر افکار و رفتارهای یک فرد است. افراد با شناختی بالا بهتر قادر به تعامل با دیگران در فرهنگ های متفاوت هستند(انگ ، اتال^[۵۲] ،۳۳۶:۲۰۰۷) .
مؤلفه شناختی اشاره به آگاهی، خودآگاهی و دانش دارد. و بیان دیگر درک فرد از شباهت ها و تفاوت های فرهنگی است. دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. باید توجه داشت که هر کس در بدو ورود به فرهنگ خارجی نیاز دارد در مورد راه های نفوذ به لایه های درونی آن فرهنگ اطلاعات لازم را کسب کند( چنج^[۵۳] ،۳۹:۲۰۰۷). به ویژه آن که مهمترین نکته در برقراری ارتباط، یافتن نقاط اشتراک با طرف مقابل و تأکید بر آنهاست. از این رو مؤلفه های روان شناختی به فرد اجازه می دهد اشتراک های فرهنگی را درک کرده و از آنها در برقراری ارتباط بهره گیرد. افراد با شناختی بالاتر بهتر قابلیت پردازش اطلاعات و بدست آوردن شناخت در یک محیط فرهنگی جدید را دارند و قادر به گنجاندن اطلاعات جدید به منظور درک و تفسیر تجارب جدید هستند. از اینرو، آنها می توانند سازگاری بهتری داشته باشند(کیم، اتال،۱۵۹:۲۰۰۸).
۲-۱۰-۳ انگیزش در هوش فرهنگی
بعد انگیزش تعیین کننده بعد شناختی در هر فردی است. توانایی درگیر شدن شخصی و استقامت در چالش های هوش فرهنگی، یکی از مهم ترین و جدیدترین ابعاد هوش فرهنگی است. انگیزش در هوش فرهنگی توانایی برای توجه به شرایط متفاوت فرهنگی و آموختن از آنها و به همین ترتیب عمل مطابق آنها می باشد، افراد با انگیزش هوش فرهنگی بالا، به بیان دیگر دارای توانایی دیدن و درک کردن تعاملات بین فرهنگی به روش های متفاوت می باشند. به بیان دیگر هر تلاشی را برای به دست آوردن تجربیات جدید از افراد دیگر در دیگر فرهنگ ها می کنند.
این بعد مربوط به علاقه فرد برای انطباق با محیط فرهنگی ناآشنا می باشد. و آن توانایی فرد در توجه و درک تنوع فرهنگی، و حفظ انرژی متمرکز برای یادگیری و عملکرد وی در موقعیت های مختلف فرهنگی را نشان می دهد. از این رو فردی که انگیزش بالاتری در هوش فرهنگی دارد، تمایل قوی ای برای پاسخگویی به چالشهایی که در محیط جدید اتفاق می افتد و میل بیشتری برای غلبه بر مسائلی که توانایی سازگاری با فرهنگ نا آشنا را تحت تأثیر قرار می دهد، دارد(انگ ، اتال ،۳۳۶:۲۰۰۷ ).
این جزء اشاره به پشتکار و تعیین هدف مناسب در تعاملات میان فرهنگی دارد(پیترسون و همکاران، ۱۱۷:۲۰۰۴). برای مثال در داخل این بخش، عدم تسلیم شدن در مقابل افزایش چالش ها و استرسهای مرتبط با فعالیت های بین فرهنگی می باشد. فعالیت های بین فرهنگی در مقایسه با تعاملات درون فرهنگی عموما چالش و استرس بیشتری ایجاد می نماید. به خاطر این که سیستم های ارزشی مختلف و"ساختارها و الگوهای” متفاوت مجال را برای سوء تفاهم و سردرگمی بیشتر ایجاد می کند. فعالیت های بین فرهنگی کار مشکلی می باشد.و نیاز به سطحی از انگیزه برای ادامه تعامل دارد(اتال،۷:۲۰۱۲). و بر اساس این بعد هوش فرهنگی، افراد تنها زمانی از عهده ی تعامل های اثر بخش فرهنگی بر می آیند که انگیزش و اعتماد به نفس زیادی داشته و به توانایی خود ایمان و باور داشته باشند(انگ ، اتال ،۶۱:۲۰۰۴).
بعد انگیزشی در هوش فرهنگی اثر ماندگاری در چگونگی پاسخ دهی افراد به کار و زندگی در محیط فرهنگی جدید را دارد(تامپل،اتال ^[۵۴]،۱۰۲:۲۰۰۶). انگ و همکاران وی در سال ۲۰۰۴ یافتند که نقش انگیزش در رابطه با سازگاری مدیران در فعالیت های بین المللی بالاتر از جنس، سن، شهروندی آنان است و در سال ۲۰۰۷ انگیزش و رفتار به مقدار قابل توجهی به تنظیم فرهنگی مربوط می شوند.
۲-۱۰-۴ رفتار در هوش فرهنگی
بعد چهارم در هوش فرهنگی به عنوان قابلیت فرد در سطح عمل یا رفتار تعریف شده است، توانایی برای ارائه اقدامات کلامی و غیر کلامی در تعاملات فرهنگهای متنوع می باشد(کیم، اتال ،۱۶۲:۲۰۰۶).
با تعاملات مناسب که به وسیله کلمات، لحن گفتار، حرکات، حالات چهره، اشاره بدن نشان داده می شود، افراد ممکن است راحت تر به وسیله گروه های مرتبط پذیرفته شوند و ممکن است بهتر بتوانند روابط میان فردی را گسترش بدهند(انگ، اتال ،۳۳۵:۲۰۰۷). و از طریق استفاده از عناصر مناسب کلامی و غیر کلامی که تعاملات با افراد از دیگر فرهنگ ها صورت می گیرد، نشان داده می شود. این جزء بر توانایی برای تنظیم آگاهانه یا وفق دادن رفتار مناسب با محیط فرهنگی جدید اشاره دارد و شامل استعداد برای تعیین مکان و زمان و چگونگی اجرای مؤثر رفتارهای جدید می باشد. برای مثال تنظیم روش خاصی در برقراری ارتباط برای تعامل مؤثرتر با میزبان محلی می باشد. در این جزء از هوش فرهنگی، یک فرد ممکن است الگوهای مختلفی از فرهنگ میزبان را به منظور تعامل مؤثرتر اجتماعی بپذیرد )ورسی، اتال^[۵۵] ،۱۰۳:۲۰۱۲). از اینرو، اعمال و رفتار افراد باید بیانگر آمادگی آنها برای ورود به دنیای درونی دیگران باشد. ای و سوکو در سال ۲۰۰۷ دریافتند که ابعاد شناختی و انگیزش و رفتار در هوش فرهنگی اثر قابل توجهی بر شرایط زندگی، محیط کار و تعامل با افراد محلی دارند. این نتایج نشان می دهد که توانایی مهاجران در انطباق مناسب در فرهنگ های مختلف، سطح سازگاری آنها را تسهیل خواهد کرد.
هوش رفتاری اقدامات را منعکس می کند. به عبارت دیگر، هوش رفتاری بر روی آنچه افراد انجام می دهند، به جای فکر یا احساس آنها تمرکز می کند. هوش رفتاری ضروری است، زیرا از ویژگی های اصلی در حفظ یک رابطه است(زوگرافی ^[۵۶]،۱۲۴:۲۰۰۹).
۲-۱۱ تقویت هوش فرهنگی
در رابطه با انواع هوش از جمله هوش فرهنگی همواره این پرسش مطرح می شود که آیا می توان آن را با آموزش مستقیم یا غیر مستقیم بهبود بخشید. و درصورتی که پاسخ به چنین پرسشی مثبت باشد، تا چه اندازه امکان تقویت هوش فرهنگی از راه چنین آموزشهایی امکان پذیر است؟ علاوه بر این، پرسش دیگری که در این باره می توان طرح کرد، آن است که با چه نوع آموزش یا برنامه ای می توان به تقویت هوش فرهنگی نایل آمد؟
ارلی و موساکوفسکی(۱۴۰:۲۰۰۴) بر مبنای نتایج حاصل از یک پیمایش نشان داده اند که هر چند سهم اندکی از هوش فرهنگی را می توان ذاتی و درونی تلقی کرد، اما بی تردید بخش یا سهم مهمی از هوش فرهنگی هر فرد ناشی از آموزش و یادگیری است. برمبنای چنین دیدگاهی است که اندیشمندان مختلف سعی در ارائه مدل های مختلفی برای تقویت هوش فرهنگی از طریق آموزش دست زده اند که در این قسمت به برخی از مهمترین آنها اشاره می شود.
۲-۱۱-۱ الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی
این مدل را می توان دارای سه مرحله اساسی دانست. هر چند که آنان خود از شش گام صحبت کرده اند. این مراحل شامل ارزیابی اولیه از هوش فرهنگی افراد، ارائه آموزش متناسب با نیاز هر یک از افراد ارزیابی شده و در نهایت ارزیابی مجدد از هوش فرهنگی افراد می شوند. با توجه به نتایج حاصل از ارزیابی مجدد، این مرحله می تواند پایان برنامه آموزشی و یا آغاز برنامه آموزشی جدید باشد.
مراحل شش گانه تقویت هوش فرهنگی از دیدگاه ارلی و موساکوفسکی(۲۰۰۴: ۱۴۷-۱۴۶). به شرح زیر است:
گام اول: با تست های CQ، نقاط قوت و ضعف افراد مشخص می شود تا بر اساس آن بتوان برای مراحل بعد برنامه ریزی کرد.
آموزش هایی برای فرد تدارک دیده می شود که بر نقاط ضعف وی تمرکز دارد، به عنوان مثال، فردی که در بعد فیزیکی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک کلاس رفتاری مشارکت می کند. کسی که در بعد شناختی هوش فرهنگی ضعف دارد، در یک دوره برای تقویت استدلال قیاسی و توان تحلیل مشارکت می کند.
لازم است افراد در یک دوره آموزش عمومی مشارکت داده شوند. مثلا اگر در ابعاد انگیزشی، نقاط ضعفی وجود دارد، مناسب است مجموعه ای از تمرین ها را برای افراد تعریف کرد. مثل اینکه اگر قرار است با فردی از فرهنگ غریبه مصاحبه ای انجام شود، مراحل این مصاحبه و چگونگی آن آموزش داده شود.
لازم است تا یک ارزیابی واقع گرایانه از مجموعه منابعی که در اختیار داریم، داشته باشیم. به عنوان مثال، در نقش یک مدیر مشخص کنیم که آیا دارای افرادی با مهارتهای لازم برای اجرای دوره آموزشی خاص در واحد سازمانی خود هستیم یا خیر؟ یک ارزیابی واقع گرایانه از حجم کاری و مدت زمانی که برای تقویت هوش فرهنگی در اختیار داریم، ضروری است.
فرد در یک محیط فرهنگی که نیازمند شناخت آن است، وارد شود.
ارزیابی مجددی از هوش فرهنگی فرد به انجام می رسد تا پیشرفت وی را اندازه گیری و نقاط ضعف باقیمانده اش را تعیین و در جهت رفع آن برنامه های آموزشی جدیدی تدارک دیده شود.
آنچه به عنوان الگوی ارلی و ماساکوفسکی برای تعیین هوش فرهنگی شناخته می شود، در واقع نشان دهنده فرایند آموزش است. که می تواند برای هر پدیده دیگر نیز به عنوان الگو مورد توجه آموزش دهنده قرار گیرد. با این حال یکی از نکاتی که در این الگو باید مورد توجه خاص قرار گیرد، نحوه اجرای تست هوش فرهنگی است. این که برای یک دوره آموزشی شاید تنها یک تست بر اساس ارزیابی خود فرد کفایت نکند و ضرورت دارد تا با روش هایی نظیر آزمون های نظری و عملی در این باره به برآوردی واقع بینانه تر از هوش فرهنگی مشارکت کنندگان در دوره ها، دست دهد.
۲-۱۱-۲ الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون
این مدل آموزشی بیشتر به مشارکت فرد آموزش گیرنده در محیط های واقعی چند فرهنگی مربوط می شود. توماس و اینکسون(۲۰۰۵: ۱۰-۹)، در مقاله خود با عنوان"هوش فرهنگی برای یک محل کار جهانی ” نشان می دهند که هر چند تجارب بلند مدت در کشورهای خارجی بهترین فرصت برای تحصیل و تقویت هوش فرهنگی است، اما شیوه های دیگری نیز برای اثر گذاشتن بر این متغیر وجود دارند. آنها روش های خود را به عنوان قواعد مشارکت می نامند. از نظر آنان این ها قواعدی هستند که مدیران باید همواره آنها را به هنگام کار با افرادی از زمینه های فرهنگی متفاوت به خاطر داشته باشند.
بهره گیری از این الگو ضرورتا یک محیط چند فرهنگی واقعی را طلب می کند که فرد در آن قرار گرفته است. و به نحوی آگاهانه به دنبال هوش فرهنگی خود است. به عبارت دیگر کلاس آموزشی که در این الگو مورد توجه ارائه دهندگان آن است، کلاسی است که محیط آن یک محیط کاری چند فرهنگی با توجه به نوع تخصص فرد آموزش گیرنده است. در چنین محیطی فرد آموزش گیرنده باید به موارد زیر بپردازد:
دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد. همچنین به آنها بیاندیشد و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است. و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران که در محیط چند فرهنگی قرار گرفته داراست. وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخود آگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.
لازم است که آموزش گیرنده متوجه نشانه های رفتاری و تفسیرهای ممکن باشد. همچنین باید مشخص کند که چنین نشانه های رفتاری دارای کدامین اثرات احتمالی بر رفتار دیگران است.
تلاش کند تا رفتارهای خود را به شیوه ای که برای آموزش گیرنده سهل تر، است برای موقعیت های جدیدی که در آن قرار می گیرد، اصلاح و سازگار کند.
دقت کند افرادی که با وی در تعامل هستند چگونه به سازگاری رفتاری وی پاسخ می دهند.
علاوه بر استفاده از روش های سازگاری اندیشیده و برنامه ریزی شده، روش های سازگاری فی البداهه را نیز آزمایش کند و گزارشی از نتایج آن تهیه نماید.
رفتارهای جدیدی را که اثر بخش بوده اند، تکرار نماید. به نحوی که به صورت خودکار در آیند.
دو الگوی مورد بررسی قابلیت ترکیب با یکدیگر را دارند. در حالی که الگوی ارلی و ماساکوفسکی عمدتا بر محیط آموزشی نظیر محیط های دانشگاهی تمرکز دارد. الگوی توماس و اینکسون یک محیط کاری واقعی و چند فرهنگی را به عنوان محیط آموزشی خود برمی گزیند. الگوی اول می تواند با سرعت کمتر، اثرات عمیق تری را بر رفتارهای واقعی آموزش گیرندگان بگذارد. در هر حال چنین به نظر می رسد که بهره گیری از الگویی که از نقاط قوت این دو الگو(سرعت آموزش و اثر رفتاری ) ترکیب یافته باشد، امکان پذیر است.

رویه ها و روشها
نیروی انسانی
سیاست
اهداف
افت جایگاه معلم

پیامدها

تقسیمبندی دانشآموزان
مدارس خاص
نخبهپروری
بیاعتمادی به معلم
تقویت گروه های غیررسمی
سلب اعتماد به نفس دانشآموزان
شکلگیری پایگاه اجتماعی
نخبهکشی
بزهکاریهای اجتماعی
بازتولید فرهنگی
نهادینهشدن نابرابریها
به حاشیه رفتن اقلیتها

۴-۱-۸-۱- تعریف نابرابری آموزشی
ت۸م۸: واژهی نابرابری یک واژهی سلبی است و ایجابی نیست ازاینرو واژهی عدالت آموزشی یا بیعدالتی آموزشی مناسبتر است به این معنا که هر چیز در جای مناسب خودش قرار گیرد. زمانی که عدالت آموزشی را بررسی میکنیم، نابرابری نیز بررسی خواهد شد پس نابرابری آموزشی یک معلول و به معنای تفاوت است.
۴-۱-۸-۲- عوامل ایجادکنندهی نابرابری آموزشی
ن۱م۸
جهانبینی: منشاء عوامل نابرابری به جهانبینی شخص یا اشخاصی برمیگردد که در راس سیستم متمرکز آموزش و پرورش قرار دارند و با جهانبینی خود، فلسفه، ساختار، رویه ها و روشها، نیروی انسانی، سیاستگذاریها و اهداف را تعیین و تدوین میکنند. از اینرو نوع نگاه و جهانبینی در راس سیستم عامل بسیار تاثیرگذار و مهمی است.
ن۲م۸
فلسفهی آموزش و پرورش: مشکلاتی که فلسفهی آموزش و پرورش کشور ما دارد عبارتند از:
ن۲الف م۸: با نیازهای روزمره ما همخوانی ندارد
ن۲ب م۸: فلسفه آموزش و پرورش در کشور ما یک نوع خاص تعلیم و تربیت را رواج میدهد و برای عموم کاربرد ندارد.

ن۲پ م۸: اهداف برای همه قابل دسترسی نیست.
ن۲ت م۸: نیازها متناسب با محیط شکل نگرفته است.
فلسفه آموزش و پرورش کشور ما قابل اجرا نیست. هر فلسفهای که ما انتخاب میکنیم باید قابل اجرا باشد مثلاً اگر فلسفهی عملگرایی را انتخاب میکنیم این فلسفه باید جوابگوی نیازهای فردی که در فلان روستای کشور زندگی میکند باشد. نیازهای یک دانشآموز بوشهری با نیازهای یک دانشآموز تهرانی متفاوت است و این در اهداف و خطمشیها تعریف نشده است. بنابراین اگر اهداف طوری انتخاب شوند که قابل دسترس برای همه باشد دیگر فرهنگ خاصی نخواهیم داشت، فرهنگ خاصی غالب نمیشود و در نهایت یک فرهنگ مشترک ایرانی داریم و یک فرهنگ غیرمشترک بومی خودمان خواهیم داشت.
ن۳م۸
ساختار آموزشی: ساختار نظام آموزشی ما یک ساختار متمرکز است که در این ساختار یک نفر تصمیم میگیرد، یک نفر برنامه ریزی میکند، یک نفر محتوای درسی را تنظیم و تدوین میکند بنابراین خیلی از افراد مانند قومیتها، افراد ناشنوا، افراد نابینا و غیره در حاشیه قرار میگیرند. از اینرو تغییر از این سیستم به سیستم دیگر مشکل است. زمانی که فرهنگ، یک سیستم و یک ساختار را شکل میدهد، تغییرات به سختی صورت میگیرد. سیستم موجود باید خوب چیدمان شود.
ن۴م۸
رویه ها و روشها: ساختار، رویه ها را تحمیل میکند و چون ساختار اشتباه است رویه ها و روشها نیز اشتباه می‌شوند. ما میتوانیم در ساختار موجود تغییراتی ایجاد کنیم که رویه ها به شیوهی صحیح تدوین و تنطیم گردند مثلا در بحث روش وقتی کتابهای درسی طوری طراحی میشوند که دانشآموز نمیتواند آزمایش را در خانه انجام دهد بنابراین روش زیر سوال میرود. در همین ساختار کسانی هستند که رویههایی را که به نفع خودشان است پیاده می‌کنند چراکه محور فقط خودشان است و دیگران را نمیبینند. به همین دلیل عدالت آموزشی دچار خدشه میشود. درواقع کسانی که مسیولیت اجرایی در نهاد آموزش و پرورش را دارند اگر نگاهی بسته و محدود داشته باشند مطمیناً رویههایی را به خدمت میگیرند که عدالت در رویه ها و روش های آموزش و پرورش عملاً نقض میشود.
ن۵م۸
نیروی انسانی: در آموزش و پرورش کشور ما آنچه اهمیت ندارد، علم است بنابراین نیروهایی که روی کار آمدند از روی علم و تدبیر جذب نشدند بلکه از طریق باندبازی به روی کار آمدند. چرا کلاسهای خصوصی در آموزش و پرورش رواج دارد؟ یک علت این است که روسا و مدیران به نفع فرزندان خود حاضر به تعطیلی اینگونه برنامهها نیستند. همین امر منجر به نهادینه شدن نابرابری میشود که در نتیجه شکاف در جامعه احساس میشود. شکاف طبقاتی که صورت گرفت، نیروهای انسانی نیز طبقهبندی میشوند به این صورت که افراد زبده و باتجربه در مدارسی به خدمت مشغول میشوند که در محیط مناسب از شرایط و امکانات مجهز و توان اقتصادی بالایی برخوردار باشند. از طرفی افراد چاپلوس در آموزش و پرورش جایگاه خوبی دارند و افراد منتقد در حاشیه قرار میگیرند و همین تملقگرایی علتی میشود بر اینکه بر بیعدالتیها، ایرادات و مشکلات آموزش و پرورش سرپوش نهاده شود.
ن۶م۸
سیاست: سیاسیکاری در آموزش و پرورش معظلی بسیار بزرگ است که متاسفانه به دلیل منافع سیاستگذاران در آموزش و پرورش نادیده گرفته میشود. به عنوان مثال انتخاب روسای ادارات از روی باندبازی و سیاسی کاری است. در نتیجهی این سیاستکاریها، شایسته سالاری به حاشیه کشیده میشود.
ن۷م۸
اهداف: در بحث اهداف باید خاطر نشان کرد که در آموزش و پرورش اهداف چینش خوبی ندارند. اهداف به گونهای انتخاب میشوند که برای عموم به راحتی قابل دسترسی نیست؛ به این معنا که تنها برای کسانی قابل درک میباشد که از امکانات و تجهیزات عالی برخوردارند. مثلا کسی که در روستا زندگی میکند این اهداف به هیچوجه نمیتواند جوابگوی نیازهای او باشد به همین دلیل مهاجرت به شهر صورت میگیرد و میخواهد شبیه شود که معظلات بسیاری به بار میآورد. بنابراین عین بیعدالتی است که اهداف متناسب با محیط، شرایط و نیازهای عموم تدوین نمیشوند. چرا اهداف به گونهای طراحی میشود که دانشآموز طبقه مرفه موفقتر از دانشآموز طبقهی کارگر است؟. به این دلیل که تمام مناطق کشور و حتی استانها از یک شرایط و یک نوع امکانات و تجهیزات برخوردار نیستند و یک منطقهی جغرافیایی بسیار متفاوتتر از منطقهی دیگر در همان نقطه است، از اینرو اینگونه اهداف خاص و ویژه تنها برای افراد خاص و ویژه عملی و کاربردی میشوند و همین چیدمان غلط موجب شکاف در جامعه میشود.
ن۸م۸
افت جایگاه معلم: زمانی که معلم ساختار را طوری طراحی میمند که نیاز به معلم خصوصی احساس میشود به این معناست که ارزش معلم گم میشود. درواقع زمانی که ارزش علم افت مییابد، ارزش معلم همگام با علم افت پیدا میکند.
۴-۱-۸-۳- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره هشت
تقسیمبندی دانشآموزان

شکل ‏۲‑۱۲ : تیر به طول ,  وارتفاع  ، شامل یک ترک سهموی به صورت افقی به عمق  و طول دهانه ترک

در فصل بعد به ارائه نتایج مربوط به این قسمت پرداخته ایم، ضمن اینکه در قسمت پیوست ها توابع شکل مد مورد استفاده برای هر شرط مرزی آمده است.

مدل سازی ترک باز و بسته شونده

در این قسمت به مدل سازی غیرخطی تیر ترکدار می پردازیم. بر خلاف قسمت قبل که فرض می شد ترک در حین ارتعاش همواره باز باقی می ماند، در این قسمت، فرض بر این است که ترک در حین ارتعاش باز و بسته می شود، یعنی ترک از یک حالت کاملا باز به یک حالت کاملا بسته تغییر می کند. این فرض باعث ایجاد ترمهای غیرخطی در معادلات شده که در ادامه بررسی می شود. برای حل این معادلات غیر خطی از روش میانگین گیری استفاده می کنیم.و نتایج را برای حالتهای تک مود و دو مود نشان خواهیم داد.

مدل سازی ترک ساختار منحنی

در این قسمت ترکی با ساختار منحنی شکل مطابق شکل۲-۲۱ را مورد بررسی قرار می‌دهیم. زاویه ترک منحنی شکل در وضعیت اولیه است که در حین ارتعاش این زاویه بتدریج تغییر می کند. عمق ترک برابر و طول وجه ترک برابر است. فرض کنید که ترک با شکل منحنی دارای شعاع انحنای است. اگر برای مثال ترک به صورت قسمتی از دایره با شعاع در نظر گرفته شود، نقاط ابتدایی و انتهایی ترک و از آنجا مقدار گشودگی دهانه به صورت زیر خواهد بود:

(۲-۱۳۵)

شکل ‏۲‑۱۳ : تیر ترکدار با ترک منحنی شکل با شعاع انحناهای متفاوت، عمق  و طول وجه

شکل ‏۲‑۱۴ ترک با ساختار منحنی دایره ای شکل به شعاع انحنای  در دو طرف و زاویه اولیه  و طول دهانه

در این صورت در اثر نیروها و حرکت حاصله زاویه ترک و گشودگی دهانه مربوطه تغییر می‌کند. این تغییرات موجب می‌گردد که سطوح منحنی‌ها بر روی هم غلتیده و از طول وجه اولیه ترک و یا گشودگی اولیه دهانه کاسته شود، مانند شکل۲-۱۵، اگر که ترک در جهت بسته‌شدن دچار تغییر زاویه شود. به این ترتیب اگر شیب منحنی خیز تیر در نقطه وسط ترک  برابر  باشد، در این صورت زاویه مابین بصورت زیر خواهد بود.

(۲-۱۳۶)

و سطحی از ترک که بر روی هم می‌غلتد نیز به صورت زیر خواهد بود.

(۲-۱۳۷)

این میزان از غلتش سطوح بر روی هم از عمق اولیه به همین میزان خواهد کاست. در نتیجه میزان عمق ترک در حین بسته شدن در نقطه ترک به صورت زیر تغییر خواهد کرد.

(۲-۱۳۸)