شما نمی‌توانید موارد درون زباله‌دان را ویرایش کنید. مورد را به بیرون از زباله‌دان منتقل و سپس آن را ویرایش کنید.

هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به‌طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

مهارت‌های تفکر سطح بالا
مهارت‌های تفکر اصولاً در فرایند اجرا اعمالی درهم تنیده و تفکیک ناپذیرند. مهارت‌های تفکر سطح بالا تمام اعمال مهارت‌های تفکر خُرد را در بردارد. درحالی‌که ازنظر کارکرد در فرایند اجرا از مهارت‌های تفکر خُرد بسیار پیچیده‌تر است. افراد برای آموختن مهارت‌های تفکر سطح بالا باید بر تمام مهارت‌های پایه یا مهارت‌های تفکر خُرد تسلط داشته باشند. اگرچه صاحب‌نظران در تقسیم‌بندی و تعداد مهارت‌های تفکر سطح بالا باهم توافق ندارند به دلیل اهمیت آن‌ها در فرایند اعتلای تفکر انسان دو مهارت بسیار مهمی را که اکثر متخصصان بر آموزش و تقویت آن‌ها تأکید دارند. (شعبانی، تابستان۱۳۹۳: ۷۱ تا۷۵)
۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده‌ها در ذهن گرایش داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده‌ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. درواقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،۱۳۸۵: ۲۷)
فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. درنتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۳ تا ۱۴)
بچه‌ها به‌طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا این‌که تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ی یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیش‌تر درباره‌ی یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ی یک موضوع را شرح می‌دهد. درنتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معناست که:
افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.
واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو^[۳۳] به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دست‌یابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه‌ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده‌ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، هم‌چنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸)
۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر
در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه‌های مختلفی ارائه‌شده است. برمبنای کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این دیدگاه فرض می‌شود که تدریس مهارت‌های تفکر، توسط موضوعات مختلف درسی نتیجه‌بخش نیست، درنتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامه‌های درسی گنجانده شود. دین طریق امکان یادگیری مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم میسر خواهد بود.
دیدگاه دوم بر این امر تأکید می‌ورزد که توسط موضوعات مختلف درسی می‌توان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. این دیدگاه به این نکته که اصولاً موضوعات مختلف درسی وسیله‌ای برای رشد تفکر هستند، سحّه می‌گذارد؛ بنابراین در این بینش به تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم تأکید می‌شود.
الف- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم
نظریه‌پردازان این دیدگاه با فرض چهار اصل به بررسی شیوه تدریس مستقیم تفکر می‌پردازند در زیر به مفروضات این دیدگاه با اقتباس از بونود (۱۹۹۱)^[۳۴] اشاره می‌شود:
باهوش بودن معادل مهارت‌های تفکر نیست. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، بسیاری از افراد باهوش بالا ممکن است متفکران خوبی نباشند. فراگیران باهوش بالا در حل معمّا و نیز در تفکّر خلّاق موفق‌اند، اما وقتی بخواهند پدیده‌ها را در کل بررسی کنند، شاید به همان اندازه موفق نباشند. پس هر نوع برنامه مربوط به آموزش تفکّر نمی‌تواند مختص تیزهوشان باشد.
دانش و معرفت اخذشده، کامل نمی‌باشد. اگر انسان به دانش مطلق دسترسی پیدا می‌کرد به تفکر نیازی نداشت؛ بنابراین مهارت‌های تفکر اساسی و پایه‌ای در استفاده صحیح از دانش فعلی و اخذ معرفت بعدی است. انسان در جستجوی علم و دانش است و هرگز به علم مطلق نخواهد رسید.
مهارت‌های تفکر اخذشده از راه موضوعات مختلف درسی کافی نیست. درست است که برخی از مهارت‌ها و فرایند تفکر را می‌توان به‌وسیله موضوعات مختلف، تدریس کرد، اما باید گفت که این مهارت‌ها کافی نیستند و نیز بسیار محدودند. چنین مهارت‌هایی جوابگوی نیازهای مختلف زندگی و رشد انسان (چون تصمیم‌گیری، اولویت‌بندی و ….) نیستند.
هر نوع تفکر نمی‌تواند در رشد مهارت‌های تفکر مؤثر باشد. تمرین و تکرار می‌تواند تقویت‌کننده عادات موجود باشد، اما تمرین در تفکر کافی نیست. مهارت‌های تفکر خاصی در زندگی روزمره مورداستفاده قرار می‌گیرند که این نوع مهارت‌ها را می‌توان در عقل سلیم جستجو کرد. آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به جمع‌ آوری و اخذ و در کل به یاددهی این نوع مهارت‌ها محدود شود به بیان دیگر، تفکر به فعالیت‌های گسترده فکری و ذهنی ارتباط می‌یابد.
ب- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم
در این دیدگاه بر این اصل که مهارت‌های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی و رشته‌های مختلف تدریس گردد، تأکید می‌شود. تدریس مهارت‌های تفکر به یک موضوع درسی اختصاص ندارد. اگر هدف از تدریس موضوعات درسی گوناگون، رشد تفکر در فراگیران باشد، در این صورت نه‌تنها یادگیری معنی‌دار در همان موضوعات درسی به وجود می‌آید بلکه سایر شیوه‌های حل مسئله‌ای و تفکر نیز شکوفا می‌شود. که رشد توانایی فراگیران در اندیشیدن و حل مسائل، مهم‌تر از تربیت فنی و حرفه‌ای آنان است بدین ترتیب فراگیران از مهارت‌های تفکر و حل مسئله بیشتر از موضوع درسی بهره‌مند می‌شوند. در جریان فکر کردن است که فراگیران مجبور می‌شوند تا با پدیدها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند. اگر چنین نباشد، امر آموزش‌وپرورش با شکست روبرو می‌گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت معنی‌دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگ‌ترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهند بود. بر همین مبنا است که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله‌ای، هسته مرکزی نظریه‌پردازان برنامه‌های آموزشی و تدریس بوده است.
آموزش علوم منحصراً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. درنتیجه روش و جریان علمی در برنامه‌های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۴ تا ۱۹)
۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس^[۳۵]، لیپمن و پاول (۱۹۸۷)^[۳۶]، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون ۱۹۷۷ وهارت (۱۹۸۰)^[۳۷] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به‌طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به‌طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (۱۹۷۹)^[۳۸]، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه‌های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌وتحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به‌طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ها را طراحی و تجزیه‌وتحلیل کنند. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۱ تا ۱۹)
۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:
الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.
در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، ۱۳۷۴: ۶۳ تا ۶۸)
ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، ۱۹۷۶، ص ۳۳۸). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.
ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با بهره گرفتن از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌ حل ‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، ۱۳۸۵: ۴۱۵)
۲-۲-۸- انواع تفکر
تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:
ویتاکر^[۳۹] (۱۹۶۰) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد^[۴۰] (۱۹۸۸) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.
تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، ۱۳۸۸: ۲۱ تا ۲۲)
۲-۲-۹- تفکر انتقادی^[۴۱] و ویژگی‌های آن
به اعتقاد هنری گیروکس^[۴۲] (۱۹۷۸) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها بپردازند. چنانچه مک پک^[۴۳] (۱۹۸۱) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، ۱۹۸۷، ص ۳۵)

۲۹۲

۴۲۵

۹٫سهم گردشگری در اشتغالزایی(هزار نفر)

۲۷۴۳۱۲

۲۶۴۱۹۰

۲۵۶۰۷۶

۲۵۳۰۰۰

۲۵۷۳۴۸

۲۶۱۳۹۴

۲۶۵۷۵۴

۳۳۷۸۱۹

منبع:WTTC,Travel & Tourism Economic Impact, World, 2013
اثری که بحران مالی بر روی اقتصاد گردشگری دارد در دوره­ بین سال­های ۲۰۰۸ و ۲۰۰۹ پر رنگ­تر است. عملکرد کلی به عنوان یک هدف T&T^[118] (گردشگری و سفر) با تخفیفی که از تقاضا (از ورود گردشگران بین المللی محاسبه می­ شود) بدست می ­آید و تغییرات در گردشگری بین المللی یک شاخص برای رفاه بخش­های کل اقتصاد برای کشورهای پذیرنده­ی گردشگر محسوب می­ شود. گردشگری بین الملل طی سال­های ۲۰۰۸-۲۰۰۹ حدود ۸% کاهش داشت است. به صورت منطقه ای این کاهش برای حجم گردشگر ورودی به آسیا ۶%، اروپا۱۰%، خاورمیانه۱۸% که بیشترین آسیب را طی سال ۲۰۰۹ داشت، آمریکا۵% می­باشد و تنها افریقا افزایش ۳% در گردشگر ورودی داشت (سازمان جهانی گردشگری سازمان ملل، ۲۰۰۹). با شروع بحران مالی سازمان جهانی گردشگری سازمان ملل پیش ­بینی کرد که گردشگری جهانی در سال ۲۰۰۹ بین ۴-۶% کاهش یابد اما نرخ کاهش خصوصا در نیمه دوم سال ۲۰۰۹ بیشتر از این میزان بود (سانگ و لین^[۱۱۹]،۲۰۱۰).

بیشترین کشورهای مقصد (کشورهای عمده­ی پذیرنده­ی گردشگر) در جریان بحران با آسیب مواجه شدند اما برخی این کاهش گردشگر را به درستی مدیریت کردند و بر خلاف انقباض در بازار مسافرت­های بین المللی، در این زمینه از رشد هم برخوردار بودند. مقاصد برنده (مثل: مالزی، تایوان و اندونزی) با توجه به فعالیت­های چین با کشورهای دور دست، افزایش در تقاضا را تجربه کردند. دیگر کشورها (مثل: ترکیه، بلغارستان و کشورهای شمال قاره­ی آفریقا) از طریق جذب مسافران کشورهای بحران زده­ی غربی اروپا که نسبت به تغییرات قیمت حساسیت بیشتری داشتند، از بحران بهره بردند.
اقتصاد­های بازنده در جذب گردشگر داخلی و گردشگر بین المللی، برای نشان دادن مرکز بحران در نظر گرفته شده ­اند، همانطور که در نمودار (۲-۷) نشان داده شده است، اکثر آنها کشورهای مقصد اروپایی و آمریکای شمالی بودند که مسافران تعطیلات آخر هفته و گردشگران از فواصل دور را از دست داده بودند. مهمترین آن­ها (فرانسه و اسپانیا کشورهایی که بیشترین بازدید کننده را از سراسر دنیا داشتند) ورود گردشگران به کشورشان شدیدا کاهش یافته بود به طوری که درآمد به ازای هر گردشگرشان کمتر شده و شاهد فشار قیمت شدند. در نیمه ی دوم سال ۲۰۰۹ و نیمه اول سال ۲۰۱۰ این روند بهبود پیدا کرد، اما آنچه دیده می شود اثرات بلند مدت باقی مانده از بحران بر روی سطح قیمت­ها در این اقتصاد­ها است (مجمع جهانی اقتصاد^[۱۲۰]،۲۰۱۱).

نمودار شماره (۲-۷) : اثر بحران مالی ۲۰۰۸-۲۰۰۹ بر روی مقاصد بزرگ گردشگری
منبع: UNWTO , 2010.
نمودار (۲-۷) برندگان و بازندگان بحران مالی را در حوزه گردشگری بر مبنای دو معیار، درصد تغییر در درآمد حاصل از گردشگری و تغییر در تعداد گردشگر ورودی نشان می­دهد. چنانچه ملاحضه می­ شود محور افقی درصد تغییر در درآمد حاصل از گردشگری بین الملل را از ۲۵- تا ۴۰ درصد و در محور عمودی نرخ تغییر در تعداد گردشگر ورودی را از ۲۵- تا ۲۰ درصد نشان داده شده است. به این ترتیب این نمودار چهار ربع متفاوت تشکیل شده است. نقطه مرکزی نمودار با مختصات (۰ , ۰) بیانگر اقتصادی است که تغییری در تعداد گردشگر ورودی و درآمد حاصل از گردشگری نداشته است.
کشور­های نظیر مالزی و ترکیه که در ربع اول قرار دارند، برندگان حوزه گردشگری در طول بحران هستند زیرا نه تنها تعداد گردشگر ورودی به این کشورها افزایش یافته است بلکه میزان درآمد­­­­­­­­­­­های حاصل از گردشگری بین المللی آن­ها نیز افزایش یافته است. به عنوان مثال ترکیه نه فقط با رشد گردشگر ورودی در حدود ۱۵ درصد مواجه بوده است بلکه رشد درآمدی حاصل از گردشگری بین الملل این کشور بیش از دو برابر این نرخ و در حدود ۳۵ درصد است. یعنی ترکیه توانسته است نسبت به قبل از بحران درآمد بیشتر از محل گردشگری بین الملل کسب نماید.
ربع دوم نشان دهنده کشورهای است که رشد تعداد گردشگر ورودی داشته باشد اما درآمد حاصل از گردشگری بین الملل آن­ها افت داشته باشد. که البته هیج کشوری در این ربع قرار نمی­گیرد.
در ربع سوم، هم نرخ رشد گردشگر ورودی و هم میزان درآمد حاصل از آن منفی است. در این قسمت اقتصاد­های صنعتی و مقاصد بزرگ گردشگری نظیر فرانسه، ایتالیا، اسپانیا، کانادا، یونان و چین قرار گرفته­اند. در بین کشورهای این قسمت برخی آسیب بیشتری دیده­اند به عنوان مثال ایرلند که بشدت آسیب دیده است و با افت ۱۵ درصدی در تعداد گردشگر ورودی و کاهش حدود ۲۰ درصدی درآمد حاصل از گردشگری مواجه شده است.
در ربع چهارم، اقتصادهایی وجود دارد که اگر چه تعداد گردشگر ورودی به آن­ها کاسته شده اما با رشد درآمد حاصل از گردشگری مواجه بوده ­اند. به عنوان مثال هند، استرالیا و هنگ کنگ علیرغم کاهش تقریبا ۵ درصدی در تعداد گردشگر ورودی با رشد در حدود ۲۰ درصد در درآمد حاصل از گردشگری مواجه بوده ­اند، یعنی خدمات گردشگری را با قیمت­های بیشتری ارائه کرده است.
کشورهایی که با تغییر الگوی تقاضا، خود را دیر انطباق دادند (ویتنام) و روی تداوم رشد بازار کشورهای غرب اروپا و آمریکای شمالی برنامه ریزی کرده بودند، در جریان بحران بازنده شدند. بعضی کشورها در طول بحران، با رشد ورود گردشگر مواجه بودند که این مساله حاصل از برخی پیشامدها بود. به عنوان مثال تایوان حجم زیادی از مسافران چینی را پس از جولای ۲۰۰۸ و از سرگیری پروازهای یک سره جذب کرد. بلغارستان هم بخشی از این رشد را مدیون بحران بود، زیرا گردشگرانی که بودجه­ی محدودی داشتند (خصوصا از غرب اروپا ) به عنوان یک جانشین ارزان اروپایی برای سفر به سواحل آفتابی بلغارستان را انتخاب می­کردند. پیش از ۷۵% مسافران ورودی به بلغارستان در سال ۲۰۰۹ گردشگران کشورهای همسایه بودند که به علت نرخ برابری پایین پول بلغارستان، سفرهای یک روزه به این کشور داشتند.
برندگان بحران سعی در افزایش جذب گردشگر و بالا بردن درآمد حاصل از آن داشتند تا یک چشم انداز بلند مدت مطلوب T&T از خود نشان دهند. ترکیه این بحران را تبدیل به یک فرصت جذب گردشگر کرد. آن­ها برای خدمات سواحل آفتابی خود قیمت­های مناسب­تری نسبت به رقبای خود از جمله ایتالیا، اسپانیا و یونان ارائه کردند. ضمن اینکه بازاریابی خود را بر روی قسمت­ های مختلفی مثل ورزش­های زمستانی، تجربه ­های فرهنگی، گردشگری سلامت و دریایی متمرکز کردند.
به عنوان یک نمونه دیگر از برندگان T&T در طول بحران، مالزی از محصولات متنوع میوه­های خود برای ترویج گردشگری در طول بحران استفاده کرد. آن­ها همچنین بازاریابی خود را علاوه بر کشورهای راه دور، بر کشورهای منطقه نیز متمرکز کردند و سعی نمودند از ماجرا جویی­های طبیعی هم استفاده کنند (مثل اکوتوریسم)، همچنین تمرکز بر روی تنوع فرهنگ­ها، تفریحات خانوادگی، خدمات لوکس کمی ارزان و MICE ^[۱۲۱] قرار دادند. مالزی همچنین فرمت­های نوآورانه برای گردشگران ارائه داد، از جمله اقامتگاه­هایی که خانواده­ها در آن ساکن می­شدند و بوسیله­ی قطار به گردش در کشور می­پرداختند. ضمن اینکه گردشگران را برای انتخاب مالزی به عنوان محل اسکان دوم دائمی تشویق می­کردند (طرح مالزی خانه ی دوم من).
کشورهای برنده­ی بحران به دو دسته ی کلی تقسیم می­شوند: دسته اول، کشورهایی که از نزدیکی به چین سود بردند، مثل مالزی، تایوان و اندونزی و کشورهایی مثل جمهوری دومینیکن که پس از کاهش ورود گردشگر بازار هدف خود را از کشورهای اروپایی و آمریکا به بازار کشورهای دیگری مثل کانادا تغییر دادند. این کشورها سعی کردند گردشگر بین المللی خود را حفظ کنند.
دسته دوم، کشورهایی که سعی کردند خود را به عنوان جانشین­هایی ارزان قیمت­تر به جای کشورهای غرب اروپا معرفی کنند مثل ترکیه، تونس و مصر. آن­ها سعی کردند در مقایسه با رقبای خود از یک رشد ثابت بهره ببرند و خود را در دستور کار توسعه ی بلند مدت بخشT&T قرار دهند. آن­ها برای اینکه بتوانند این رقابت را در بلند مدت ادامه دهند، خدمات خود به گردشگران را در سطح گسترده­ای افزایش دادند، همچنین مقررات زیست محیطی و قواعد احترام به مصرف کننده را برای اینکه سفرها سازگار با محیط زیست باشند اجرا کردند و این یک نکته ی کلیدی برای آینده ی صنعت گردشگری آن­ها است (مجمع جهانی اقتصاد،۲۰۱۱).
۲-۵-۲-مقایسه منطقه ای اثر بحران مالی بر گردشگری :
در نمودار زیر این حقیقت که کشورهای با درآمد بالا در زمان بحران کاهش شدیدتری را در ورود گردشگر بین المللی­شان داشتند. همچنین بهبود^[۱۲۲] در کشورهای با درآمد بالا در مقایسه با سایر کشورها با سرعت کمتری حاصل می شود. با تقسیم کشورها در سه گروه (کم درآمد، متوسط، درآمد بالا) و مقایسه­ آن­ها مشخص می شود که کشورهای با درآمد پایین در تابستان ۲۰۰۸ در طی بحران مالی، ورود گردشگر بین المللی فورا افت کرد که بسیار قابل توجه بود. از طرفی بهبود برای این گروه از کشورها از اواخر ۲۰۰۸ آغاز شد و فقط در ماه­های مارچ و می^[۱۲۳] سال ۲۰۰۹ کاهش اندکی در ورود گردشگر بین المللی مجددا مشاهده شد. در پایان سال ۲۰۰۹ کشورهای با درآمد پاین و کشورهای با درآمد پایین­تر حد متوسط نسبت به کشورهای با درآمد بالا و با درآمد بالاتر از حد متوسط نقش مهم­تری در گردشگری بین الملل نسبت به سال ۲۰۰۸ داشتند.

نمودار (۲-۸): درصد تغییرتعداد ورود گردشگر بین المللی در مقایسه با سال قبل با توجه به گروه درآمدی ) از جولای ۲۰۰۷ تا مارچ ۲۰۱۰).
منبع: UNWTO,IMF data
با توجه به تقسیم بندی­های منطقه­ای، کشورهای خاورمیانه در طی بحران دیرتر از سایر کشورها دچار کاهش در ورود گردشگر بین الملل شدند اما این کاهش در اوایل سال ۲۰۰۹ بسیار شدید بود. همین طور که در نمودار نشان داده شده است بهبود اثرات بحران در این منطقه از سایر مناطق بیشتر و سریع صورت گرفت. تغییر در ورود گردشگر بین الملل برای افریقا نه تنها شدید نبود بلکه برای چند ماه مثبت بود و بهبود در این منطقه درست از اواخر ۲۰۰۸ آغاز شد. نرخ کاهش و بهبود در صنعت گردشگری برای اروپا تقریبا برابر بود و این منظقه در حد متوسط از بحران اثر گرفت. همچنین نرخ کاهش ورود گردشگر بین الملل برای آمریکا و آسیا تا حدودی شبیه اروپا بود؛ درحالی که بهبود در این دو منطقه در مقایسه با اروپا با سرعت کمتری صورت می­گرفت.

نمودار (۲-۹): درصد تغییر در ورود گردشگر بین الملل به صورت منطقه­ای (۲۰۰۷-۲۰۱۰)
منبع: UNWTO,IMF data
۲-۵-۳- اثر بحران مالی بر زیر شاخه­ های گردشگری:
در میان حوزه ­های مختلف گردشگری، گردشگری سلامت و زیر مجموعه­های آن به دلیل قابلیت­ها و مزیت­های رقابتی آن­ها از توجهی دو چندان برخوردار شده و همچنین گردشگری ورزشی به علت جایگاه مسابقات ورزشی در بین مردم و افزایش تمایل مردم به پیگیری مستقیم مسابقات، بیشتر از سایر حوزه ­های گردشگری مورد توجه قرار گرفته شده است و رشد شتابان را از خود نشان می دهند.
بحران مالی ۲۰۰۸ بر توانایی پذیرش تورهای گردشگری پزشکی از طریق کاهش امکانات تهیه امکانات پزشکی اثر گذاشت. با توجه به گزارش ۲۰۰۸ سازمان جهانی گردشگری حدود ۲۲% از افراد بالغ از مدت زمانی که برای استفاده از خدمات درمانی از طریق تورهای گردشگری پزشکی صرف می کردند کاستند و ۱۱% بدونه مراجعه به پزشک تنها با تکیه بر نسخه­های پیشین­شان و بدونه صرف هزینه برای تورهای درمانی به روند درمان ادامه دادند. به طور کلی کاهش درآمد مردم، کاهش پس انداز و سرمایه گذاری و عدم کاهش قیمت دارو و خدمات پزشکی موجب کاهش تقاضا توریسم درمانی و بیکاری تعدادی از شاغلین این صنعت شد. در چنین شرایطی بیماران در مقابل همان هزینه ای که قبلا می­کردند باید انتظار خدمات درمانی کمتری داشته باشند و یا اینکه همان خدمات سابق را با هزینه­ بیشتری دریافت کنند که این عامل در کاهش گردشگران درمانی و متقاضیان خدمات پزشکی تاثیر زیادی داشته است.

۲-۲-۸-۳) نظریه سازمان یاد گیرنده^[۲۲]
حسن زاده (۱۳۸۶) می نویسد: نظریه سازمان یادگیرنده از نظریاتی است که لزوم جریان دانش در سازمان ها را توجیه می کند سنگه^[۲۳] سازمان یادگیرنده را به عنوان سازمانی که به طور مستمر ظرفیت خود را برای خلق آینده اش افزایش می دهد، تعریف می کند. به عقیده او، سازمان یادگیرنده، آن سازمانی است که مد نظر است، دست یابند و بدین ترتیب الگوهای جدید تفکر، رشد یافته و اندیشه های جمهی و گروهی گسترش یابند. به رغم او دیوید گاروین^[۲۴]، سازمان یادگیرنده آن سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، اکتساب و انتقال دانش است و رفتار خود را طوری تعدیل می کند که منعکس کننده دانش و دیدگاه های جدید باشد.

درباره مشخصات و عناصر سازمان یادگیرنده توافق عمومی وجود ندارد. پدلر و همکاران ویژگی های سازمان یادگیرنده را عبارت رویکرد یادگیرنده به استراتژی، سیاست گذاری مشارکتی، آگاه سازی، مسئولیت پذیری و کنترل، تبادلات درونی، انعطاف پذیری ار اعطای پاداش، نظارت بر محیط، ساختار توانمند، یادگیری درون سازمانی، محیط یادگیری، و خود شکوفایی می دانند.
از نظر سنگه، سازمان یادگیرنده دارای ویژگی های چون مدل های ذهنی، تسلط بر خویشتن (بینش فردی)، یادگیری تیمی، چشم انداز و تفکر سیستمی است. به رغم مارسیک و واتکینز^[۲۵] ویژگی های سازمان یادگیرنده عبارتند از: یادگیری مستمر، بالا بردن سطح پژوهش گفتگو در سازمان، تشویق حس همکاری و یادگیری گروهی، توانمند سازی کارکنان برای رسیدن به یک بینش جمعی، طراحی و اجرای سیستم هایی برای مشارکت افراد یادگیری، ارتباط سیستم با محیط، و رهبری استراتژیک یادگیری، سرانجام، فیلیپس^[۲۶] ارکان آرمانی سازمان یاد گیرنده را رغبت و اشتیاق به یادگیری، رهبری، تفکر و چشم اندار استراتژیک، ارتباطات، یادگیری و پیشرفت، نوآوری و خلاقیت در تصمیم گیری، مدیریت تحول، مدیریت دارایی ذهنی و دانش، سنجش و ارزیابی عملکرد، و نهایتا پاداش و تمجید می داند. (فیلیپس، ۲۰۰۳)

Figure 8 شکل ۲-۸ چارچوب نظری لزوم مدیریت دانش سازمان ها؛ منبع: (حسن زاده، ۱۳۸۶)
۲-۲-۸-۴) نظریه تولید و تبدیل دانش سازمانی^[۲۷]
نظریه تولید دانش سازمانی در سال ۱۹۹۴ توسط نوناکا مطرح شد و بر ماهیت فعال و ذهنی دانش و اصلاح باور ها و جلب مشارکت مردم تاکید دارد. این نظریه کارکرد اصلی سازمان را در تقویت دانش تولید شده بوسیله افراد و متبلور ساختن به عنوان بخشی از شبکه دانشی سازمان می داند و یک سال بعد در مدل مشهور نوناکا و تاکوچی (۱۹۹۵) متجلی شد.

Figure 9 شکل ۲-۹: مدل خلق و تبدیل دانش سازمانی
اساس این مدل دانش ضمنی(نهان) ^[۲۸] و دانش صریح( عیان)^[۲۹] و فرایند های انتقال آن ها است. برای تبدیل دو نوع دانش مذکور چهار فرایند تبدیل وجود دارد که عبارتند از:
نهان به نهان ^[۳۰] (جامعه پذیری): از طریق نشست ها یا بحث های گروهی بین افراد انجام می شود.
نهان به عیان^[۳۱] (بیرون سازی): از طریق تلاش افراد برای ارائه دانسته های خود در قالب سخنرانی رسمی، آثار مکتوب و نظیر آن صورت می پذیرد.
عیان به عیان^[۳۲] (ارتباطات): این فرایند در قالب استفاده از فناوری برای سانادهی، توزیع دانش و انتقال دانش مکتوب انجام می گردد.
عیان به نهان^[۳۳] (درونی سازی): در این فرایند افراد با دریافت دانش عیان (مانند یک گزارش) به یک ایده نو دست پیدا می کند یا بر اساس عمل سودمندی را انجام می دهد و در فرایند های فوق، تبدیل دانش از پنهان به عیان و همچنین از انفرادی به جمعی اتفاق می افتد که در نهایت به خلق دانش خاص سازمانی می انجامد چنانچه فرایند های مذکور در سازمان موفقیت آمیز باشد. در همه سطوح مختلف سازمانی پنج پیامد مثبت خواهد داشت:
به اشتراک گذاری دانش به وسیله گروهی از افراد؛
تبدیل دانش نهان گروه ها به مفاهیم و نمود های عینی؛
ترکیب مفاهیم گروه با داده و دانش بیرونی موجود در سازمان؛
تبیین و بسط مفاهیم به شکل ملموس تر؛
توزیع دانش جدید در بین افراد سازمان (انتقال دانش بین افراد سازمانی) در نهایت پویایی این چرخه به تولید بیشتر دانش سازمانی می انجامد.
البته پیش شرط اصلی حفظ پویایی این چرخه، فراهم آوری زیر ساخت های لازم از سوی دیگر سازمان هاست (حسن زاده ۱۳۸۶).
با توجه به اینکه این مدل مبنای این پژوهش می باشد، در قسمت های بعدی به تفصیل مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
نظریه های چهارگانه فوق لزوم مدیریت دانش در سازمان ها را توجیه می کنند. بنابراین شناسایی و سنجش عوامل زمینه ای برای مدیریت دانش در سازمان ها ضروری است.
۲-۲-۹)مدل های مختلف مدیریت دانش
کابادسه و همکارانش با مرور رده­بندی دانش در مقاله ای با نام (مرور ادبیات مدیریت دانش) مدل‌های مدیریت دانش را در چهار گروه به شرح زیر ارائه کرده اند: (کابادسه، ۲۰۰۳)
مدل های شبکه^[۳۴] : در این نوع از مدل ها، تمرکز بر روی ارتباطات، کسب، تسهیم و انتقال به طریق تبادل اطلاعات افقی است. دانش های مهم در شبکه ای متشکل از افراد که به وسیله ابزار مختلف به هم می پیوندند، نهفته است و آگاهی از این بینش ها و اطلاعات، خارج از گروه ها تیم های رسمی، عامل کلیدی به شمار می رود. در این نگرش، ساختن روابط اجتماعی، سرمایه اجتماعی و قائل بودن روابط متقابل، به عنوان کار و فعالیت اصلی دانش، مورد توجه قرار گرفته است.
مدل های شناختی^[۳۵]: دانش به مثابه دانش های سازمانی است که نیاز به دستیابی دقیق، بیان، ذخیره، اندازه ­گیری، نگهداری و انتشار کنترل شده دارد. ایجاد ارزش از طریق کاربرد متوالی بهترین روش های حاصل و نیز پرهیز از خطاهای ناآشکار ریشه یابی شده و کتبی و نیز بهره بردن از درس های آموخته شده به دست می آید. در این نگارش بر روی استفاده دوباره، تکثیر استاندارد سازی و حذف روش های قدیمی که کارایی خود را از دست داده اند، تمرکز می شود.
مدل های انجمنی/ارتباطی^[۳۶]: در این مدل ها درباره ویژگی های گروه های کاری که باید دارای قابلیت هایی چون خود سازماندهی، فراگیری مستمر و تبادلات غیر رسمی باشند، بحث می شود. دانش در تفکری ایجاد می شود که در یک انجمن گردش می کند؛ جایی که زبان مشترکی وجود دارد، اعتماد اجازه بهره برداری از مکاشفه ها را می دهد، ممکن است ارائه های نهفته به صورت خلاقانه برنامه ریزی شود نشانه های مهم و راه حل های کاری متوالی به وسیله بیان داستان های کاری منتشر می‌شوند.
مدل های فلسفی^[۳۷] : در این مدل ها بازار ها و برآیند های داخلی بر پایه گفتگوی دو طرفه در یک زمینه استراتژیک، پرسش در مورد فرضیات و کند و کاو مداوم درباره رفتار رقبا، مورد توجه قرار می گیرد. این دیدگاه، شخصی سازی را مقدم بر کد کردن می داند و تکنولوژی کمی را مورد استفاده قرار می دهد. همچنین محرک های فرهنگی اصلی برای این کار، حفظ ارتباط آزاد (تبادل نظر)، تشویق، انعکاس نظرات، کنکاش خلاقانه و اثبات عقیده و نظر است.
با توجه به تجربه سازمان های پیشرفته در زمینه مدیریت دانش، ترکیب مدل های شبکه، فلسفی و انجمنی به همراه استفاده از مدل شناختی، ترکیب مناسب برای مدیریت دانش در سازمان است و محرک های اصلی در این راستا؛ ارتباطات و روابط، اعتماد همدلی، انجمن گفتگوی دو جانبه عمیق و تکنولوژی برای دستیابی به گفتگو و برقراری ارتباط با ثبات هستند.
۲-۲-۹-۱) مدل کلی ساختار نظام های مدیریت دانش
این مدل نمای گسترده­ای از نظام های مدیریت دانش ارائه و نشان دهنده وابستگی بالای اینگونه نظام ها بر تعاملات بین افراد است. بر اساس این مدل نظام های مدیریت دانش به وسیله استراتژی سازمان شکل می گیرد، و در نتیجه چگونگی تبدیل این استراتژی ها به دانش سازمانی را تسهیل می کند. کاربران دانش خود را به نظام می افزایند و در مقابل، با تقویت دانش خود، از این نظام منتفع می­شوند. علاوه بر این، نظام های مذبور با در اختیار گذاردن امکان دسترسی دانش، این مهم را برای کاربران فراهم می کنند که دسترسی به نظام های فنی نیز فراهم شود. دیگر نظام های مرتبط با سیستم مدیریت دانش، از عملکرد های مهم سازمانی مانند نظام های مالی و منابع انسانی برگرفته می شوند. در چنین نظانم هایی از مدیریت دانش، حمایت کارآمد و اثربخش از گروه دانش است (دبوسکی، ۲۰۰۶). این گروه دانش، عبارت است از کاربران نهایی نظام و اولویت های کلی دانش سازمان. مهم تر از هر چیز اینکه، نظام های مدیریت دانش بدون توجه جایگاه سازمانی افراد، ارتباط تنگاتنگی بین آن­ها ایجاد می کند. شکل زیر ساختار کلی نظام های مدیریت دانش را نشان می دهد.

Figure 10 شکل ۲-۱۰: مدل کلی ساختار نظام های مدیریت دانش (دبوسکی، ۲۰۰۶)
در هریک از مراحل مدیریت دانش با شناخت یک نیاز (یا فرصت) دانش آغاز شده و وقتی که این نیاز برطرف شد پایان می یابد. مراحل مدیریت دانش می تواند مستقل یا وابسته باشند. هر یک از این مراحل مدیریت دانش می تواند مراحل دیگر را تحت تاثیر قرار دهد. در هر یک از مراحل مدیریت دانش، برخی زیر مجموعه های پردازشگران مدیریت دانش سازمان می توانند فعالیت های مختلفی را بپذیرند که بر مبنای منابع مرتبط عمل می کنند تا نیاز دانش را برطرف کرده یا فرصت دانشی بوجود آمده را حفظ کنند. این پردازشگران دانش ممکن است انسان، اجتماع، کامپیوتر و یا ترکیبی از این عناصر باشند. این الگو ها نشان می دهد که در هر مرحله از مدیریت دانش چه اتفاقی می افتد. هر یک از این مراحل می توانند در تعامل متعادل به یک تنظیم هماهنگ برسند. این تنظیم هماهنگ^[۳۸] فعالیت های فرعی که بر فعالیت های اصلی مدیریت دانش تاثیر می گذارند را حذف می کند.
۲-۲-۹-۲) مدل زنجیره دانش
مدل زنجیره دانش از یک هستی شناسی مدیرین دانش بوسیله ۳۰ فعال مدیریت دانش بوجود آمده است این هستی شناسی، پنج فعالیت های اولیه را تعریف می کند: کسب دانش، انتخاب، تولید، جذب و درونی سازی، و انتشار. این فعالیت های اولیه، دانش را در یک مرحله و چهار مرحله از فعالیت های ثانویه که مراحل مدیریتی دانش را هماهنگ می کنند به وجود می آورند: (اندازه گیری کنترل، هماهنگی، و رهبری). (هلسپل و جونز، ۲۰۰۰)

Figure 11 شکل ۲-۱۱: مدل زنجیره دانش (هلسپل و سینگ، ۲۰۰۰)
بر طبق این مدل، بکارگیری ترکیبی از فعالیت ها در نه طبقه، منجر به یادگیری و تبلور سازمانی می شود. یادگیری بیان کننده تغییرات در وضعیت منابع دانش بوده و تبلور، بیان کننده ظهور و جلوه گری دانش سازمانی در دنیای واقعی است (مانند محصولات، خدمات، فعالیت ها).
شیوه هایی که فعالیت مدیرین دانش بکار گرفته می شوند، می تواند بر موقهیت دقابتی سازمان تاثیر گذارد. به بیان دیگر، بهره وری، چالاکی، نوآوری، و اعتبار، چهار جنبه ی رقابتی هستند که هر کدان از آن ها می توانند سازمان را به نوعی از طریق انجام هر یک از فعالیت نه فعالیت بیان شده، منتفع سازند (هلسپل و جونز، ۲۰۰۰).
همانگنه که در شکل دیده می شود، مدل زنجیره دانش، نشان می دهد که منابع و محیط پیرامون سازمان می تواند بر یادگیری و تبلور سازمان و در نهایت بر توان رقابتی سازمان اثر بگذارند.
کسب دانش: منظور از کسب دانش در این مدل، فعالیت یک پردازشگر در بدست آوردن دانش از منابع خارجی و متناسب سازی آن برای استفاده زیر مجموعه های دیگر است.
انتخاب دانش: انتخاب دانش به معنی انتخاب دانش مورد نیاز از منابع داخلی و متناسب سازی آن برای زیر مجموعه هاست.
تولید دانش: تولید دانش، به معنی بوجدو آوردن دانش از دانش موجود است. تولید دانش می تواند از طریق کشف (خلاقیت یا بینش) یا از طریق استخراج (رویه ها، منطق) صورت گیرد.
جذب دانش: جذب دانش، به فعالیت هایی بر می گردد که وضعیت منابع دانش سازمان را از طریق ذخیره سازی و توزیع دانش کسب شده، انتخاب شده، یا تولید شده، تغییر می دهند.
انتشار دانش: انتشار دانش به معنی وارد کردن دانش در خروجی های سازمان برای ورود به محیط است این خروجی ها صرفا خروجی های سنتی یعنی کالا و خدمات نیستند، بلکه شامل خود دانش نیز می شوند.
اندازه گیری دانش: اندازه گیری دانش، یک فعالیت ثانویه یا فعالیت هماهنگ تنظیم شده است که به ارزیابی ارزش های منابع دانش و پردازشگران و چگونگی صف آرایی فرایند ها در مراحل مختلف مدیریت دانش سازمان می پردازد.
کنترل دانش: کنترل دانش به فعالیت هایی برمیگردد که از وجود منابع لازم دانش از نظر کیفی و کمی اطمینان حاصل می کند. اصولا دو نوع از فعالیت های کنترل دانش وجود دارد: بیمه کیفیت، و حمایت.
هماهنگی دانش: هماهنگی دانش به مدیریت وابستگی های بین فعالیت های مدیریت دانش گفته می شود که بدنبال حصول اطمینان از این امر است که فرایند ها و منابع مناسب دانش به اندازه کافی و در زمان مناسب موجود باشند.
رهبری دانش: منظور از رهبری دانش، بوجود آمدن شرایطی است که ایجاد مدیریت دانش را تسهیل و تسریع کند. انواع فعالیت هایی که درگیر در رهبری دانش هستند، وضعیت کسب و کار را برای ابتکار عمل های مدیریت دانش تجزیه و تحلیل می کنند، مدیریت دانش را برای استراتژی های سازمان هم راستا کرده، خطوط راهنمایی برای مدیریت دانش بوجود آمده، یک فرهنگ منسجم و خلاق مدیریت دانش خلاق کرده، فعالیتهای مدیریت دانش را تفویض کرده، و دانش را تسهیم می کنند (هلسپل و جونز، ۲۰۰۹).

نظر افراد در پاسخ به این سوال (۱-خیلی زیاد ۲-زیاد ۳ -متوسط ۴-کم ۵-خیلی کم) می‌توانسته باشد. نظر افراد در صورتی همسو با فرضیه خواهد بود که سه گزینه ” متوسط ، کم ،خیلی کم ” را انتخاب کنند. بنابراین پیروزی را انتخاب این سه گزینه در نظر می گیریم بنابراین احتمال انتخاب این سه گزینه از بین پنج گزینه (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم، خیلی کم ) برابر ۰٫۶ می باشد و اگر این نسبت کمتر از ۰٫۶ بشود. نشان دهنده در دسترس بودن ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف و اگر این نسبت برآوردی بیشتر از ۰٫۶ بشود، نشان دهنده عدم در دسترس بودن ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف خواهد بود. از آنجایی که Sig “Exact Sig. (1-tailed)"کمتر از ۰٫۰۵ و برابر ۰٫۰۰۱ می باشد، بنابراین نسبت افرادی که ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف در دسترس آنها نبوده است با اطمینان ۹۵ درصد و حتی ۹۹ درصد نمی تواند ۰٫۶ باشد و با توجه به اینکه در این بررسی نسبت افرادی که ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف در دسترس آنها نبوده است حدود ۰٫۷۳۶ برآورد شده است. بنابراین حدود ۷۳٫۶ درصد افراد ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف در دسترس آنها نبوده است و تنها حدود۲۶٫۴ درصد افراد ابزارهای مشروع و قانونی برای رسیدن به اهداف در دسترس آنها بوده است.

جدول شماره (۳- و)

تا چه اندازه ابزار نامشروع و غیر قانونی برای ارتکاب جرم در دسترس داشتید؟
نظر افراد در پاسخ به این سوال (۱-خیلی زیاد ۲-زیاد ۳ -متوسط ۴-کم ۵-خیلی کم ) می‌توانسته باشد. نظر افراد در صورتی همسو با فرضیه خواهد بود، که سه گزینه ” خیلی زیاد، زیاد متوسط ” را انتخاب کنند. بنابراین پیروزی را انتخاب این سه گزینه در نظر می گیریم. بنابراین احتمال انتخاب این سه گزینه از بین پنج گزینه(خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم، خیلی کم ) برابر ۰٫۶ می باشد و اگر این نسبت کمتر از ۰٫۶ بشود نشان دهنده در دسترس نبودن ابزارهای نامشروع و غیرقانونی برای رسیدن به اهداف و اگر این نسبت برآوردی بیشتر از ۰٫۶ بشود نشان دهنده در دسترس بودن ابزارهای نامشروع و غیرقانونی برای رسیدن به اهداف خواهد بود. از آنجایی که Sig “Exact Sig. (1-tailed)"کمتر از ۰٫۰۵ نشده است، بنابراین نسبت افرادی که ابزارهای نامشروع و غیرقانونی برای رسیدن به اهداف در دسترس آنها بوده است با اطمینان ۹۵ درصد می تواند ۰٫۶ باشد و تفاوت معنی داری با ۰٫۶ ندارد به عبارتی حدود ۶۰ درصد افراد ابزارهای نامشروع و غیرقانونی برای رسیدن به اهداف در اختیار داشته اند.
جدول شماره (۳-ر)