• • بازنگری دوباره آموزش موجود برای رسیدن به توسعه پایدار

• افزایش درک و آگاهی عمومی

• مهارت آموزی

بر اساس توافقات به عمل آمده در کنفرانس زمین در سال ۱۹۹۲ که نتیجه آن دستور کار ۲۱ بود٬ وظیفه تحقق آموزش برای توسعه پایدار بر عهده یونسکو گذاشته شد( کریمی و عنایتی٬ ۱۳۹۱: ۶۰).
مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را موردتاکید قرار داد (یونسکو، ۱۹۹۷).
وقتی از توسعه پایدار صحبت می شود منظور توسعه ای است که به بقای بشر و رفاه کامل و همه جانبه او می نگرد. توسعه پایدار با تمام زنجیره ها٬ فرایندهای پویا منابع انسانی منابع طبیعی و نظام سخت افزاری جامعه در یک شکل تعاملی است و درصدد ایجاد تعامل بین حال و آینده٬ انسان و طبیعت و عدالت و رفاه بین و درون نسل هاست(موسایی و احمدزاده٬ ۱۳۸۸:۲۱۰ ).
دهه آموزش برای توسعه پایدار توسط مجمع عمومی سازمان ملل در دسامبر ۲۰۰۲ پذیرفته شد و کار اداری خود را رسما در مارس ۲۰۰۵ شروع کرد. این دهه در واقع در پاسخ به افزایش شکاف درآمدی بین غنی و فقیر در دهه ۱۹۹۰ و افزایش تضاد بعد از جنگ سرد و تخریب های بلند مدت محیط زیست در نظر گرفته شد. پیشنهاد برای اعلام دهه آموزش برای توسعه پایدار به وسیله هیات ژاپنی در اجلاس جهانی توسعه پایدار در ژوهانسبرگ در سال ۲۰۰۲ به عنوان راهی اثربخش برای افزایش آگاهی و درک از توسعه پایدار و تاکید بر نقش آموزش در تسریع فعالیتهای پایدار داده شد. این دهه بخشی از ماموریت جهانی برای ارتقای توسعه پایدار در یک مقیاس جهانی بود و با سایر ابتکارات بین المللی نظیر اهداف توسعه هزاره در ارتباط بود(UNESCO,2005).
دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یادبگیرد. هدف نهایی٬ در واقع تلفیق ارزشها٬ اصول و اقدامات توسعه پایدار در همه جنبه های آموزش و یادگیری می باشد و نشان دادن مسائلی نظیر فقر٬ گرسنگی٬ ایدز و تخریب محیط زیست بخشی از دستاوردهای این هدف می باشد(همان منبع).
۲-۲-۱-آموزش و توسعه
امروزه از آموزش و پرورش به عنوان وسیله­ای در جهت رشد و توسعه اقتصادی، توسعه مهارت­ های حرفه­ای و شغلی، تأمین­کننده نیروی کار ماهر و کارآزموده و در نهایت، به عنوان وسیله­ای جهت ارتقای کیفیت زندگی آحاد مردم یک جامعه یاد می­ شود (حسنی و عزیزی نژاد، ۱۳۹۰: ۱۰). «از این رو، هر جامعه­ای آموزش و پرورش را نهادی کرده و سازمان می­دهد تا از طریق آن بتواند نسل­های جدیدی را پرورش داده، بقا و دوام اجتماعی و فرهنگی خود را تضمین کند» (علاقه­بند، ۱۳۸۳: ۶۱).
یکی از مسائل مورد نظر غالب کشورهای جهان، توسعه در کلیه ابعاد آن می­باشد. توسعه به معنای افزایش رفاه مادی و معنوی جامعه و ارتقای افراد به درجات عالی­تری از تکامل است که علاوه بر بهبود میزان تولید و درآمد، شامل دگرگونی اساسی در ساخت­های نهادی اجتماعی ـ اداری و نیز وجهه نظرهای عمومی مردم می­ شود (حسنی و عزیزی­نژاد،۱۳۹۰: ۵۴). یکیازعواملمهمتوسعه­یافتگیکشورها،آموزشعلمیواجتماعیاستکهخود،زمینه‌سازپرورشخلاقیت­هایانسانیاست. آموزشوپرورش،نقشعمده‌ایدرتربیت،ایجادخلاقیت،پرورش،انسان‌سازیوزیربنایفکریجامعهبهعهدهدارد. پایهتربیتوآموزشوبهفعلدرآوردناستعدادهایجوانانازطریقآموزشوپرورشِباکیفیتوبرخوردارصورتمی‌پذیرد. بنابراین، می‌بایستقسمتعمده‌ای ازسرمایه‌گذاریکشورها،معطوف بهآموزشنیرویانسانیشود؛زیرابابالارفتنتواننیرویانسانیازطریقآموزش،شاهدرشدچشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود (موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است.
توسعه یکی از مفاهیمی است که بعد از جنگ جهانی دوم در مباحث علمی٬ اقتصادی٬ اجتماعی و سیاسی و کشوری و نیز در مباحث بین المللی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است. بنابراین توسعه را می توان فرایندی همه جانبه دانست که در نتیجه آن جامعه باید به سوی از میان برداشتن عواملی مثل گرسنگی٬ فقر٬ بیماری٬ آسیب های اجتماعی و بیکاری در جهت مثبت پیش رود و منجر به پایداری جوامع گردد(قره باغیان٬ ۱۳۷۲: ۱۶).
شناخت فرایند توسعه تنها از راه بررسی متغیرهایی حاصل می‌شود که علت تفاوت و نابرابری‌اند و رشد و توسعه نابرابر و ناهمگن فضاهای آموزشی و مناطق آموزش و پرورش در شهرهای مختلف در عدم توسعه شهرها و مناطق نیز تأثیرگذار خواهد بود. به سخن دیگر هر جا که نابرابری‌های آموزشی به حد اعلای خود برسد آهنگ توسعه نیز کاهش پیدا خواهد کرد. اما گسترش همگن و برابر مراکز آموزشی بزرگ‌ترین عامل مهم در جهت توسعه مناطق شهرها خواهد گردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰ :۲).
۲-۲-۲-نابرابری آموزشی وتوسعه
نابرابریدرآموزشبانابرابریهایوسیعدرتوزیعقدرت،ثروتو فرصتعجینشدهاستوازطریقسیاستهاییکهتوزیعناعادلانه فرصتهایزندگیرادامنمیزندادامهمییابد– سیاستهاییکه باعثسرایتفقردربیننسلهامیشود. نابرابریآموزشیمشاهده شدهدربرخیکشورهاقابلپذیرشنیست. شرایطیکهکودکاندرآنبهدنیامیآیند،جنسیتشان،ثروت والدینشان،زبانورنگپوستشاننبایدتعیینکنندهفرصتهای یادگیریشانباشد. تبعیضبیشازحددرآموزشجدایازغیرمنصفانه بودنناکارآمدنیزهست زیرا باعثتوقفرشداقتصادیومانع پیشرفتدرسایرزمینههامی شود.
نابرابریهایبیشازحددرآموزشباتبعیضهایوسیعتریدر سطحجامعهپیوندخوردهاست. غلبهبرایننابرابری هامستلزمرهبریدولتیموثرومتعهدوهمراهبا بخشدولتیمجهزبهمنابعانسانیومالیجهتازبینبردنمعایب استوفراترازآننیازبهمدیریتدرستاست. ادارهکردنبهفرایند ها،سیاستهاوشرایطسازمانیمربوطمیشودکهبسیاریازنقش آفرینانآموزشرابههمپیوندمیزند. مدیریت،مسئولیتدولتهارا درحیطههاییچونامورمالی،مدیریتوقوانینومقرراتتعیینمی کند . مقرراتکنترلیمشخصمیکندکهچهکسانیچهتصمیماتی اتخاذکنندازوزارتدارایییاآموزشیوپرورشیگرفتهتاکلاسدرس وجامعهاقداماتکنترلکنندهیمناسببهپرورش،رشدبیشترو جامعوپاسخگوترنظامهایآموزشیکهنیازهایواقعیازنظردور ماندهراتامینمیکنندمیانجامد. گسترشوبرابرسازیفرصتها درآموزشوپرورش،فیالنفسهازاهدافتوسعههستند. پیشرفتبهسویآموزش برابرمیتواندبهعنوانیکمیانجیقدرتمندبرایپیشرفتدرسایر زمینههاعملکندزمینههاییچون: بهداشتعمومی،کاهشفقر، برابریجنسیتی،مشارکتودموکراسی.
رشداقتصادیبرابرومبتنیبرتوسعهکلیدکاهشفقراست.شواهد مستحکمیبرایرابطهبینآموزشورشدوباروریزیادوجوددارد. افزایشاهمیتدانشبرایرشداقتصادیباعثتحکیماینرابطه خواهدشد.هنگامیکهفرصتهایآموزشیدرسطحوسیعیبهطور مساویتوزیعگرددوگروههایحاشیهنشیندرآنمشارکتداشته باشندابعادرشداقتصادیتوزیعشدهتقویتمیگردد( گزارش پایش جهانی آموزش برای همه٬ ۱۳۸۸:۱۷).
تحولودگرگونی بشردراثربهرهگیری ازعلمدرهمهجاوهمزمانآغازنشد،بهطوری کهاینتغییروتحولنامتجانسوضعیتی بهوجودآوردهاستکهدرتاریخنمونهآنرانمی توان یافت. ثروتمندوفقیرازهمانآغازتمدنوجودداشتهاند. نخستیننابرابری نابرابری میانکشورهای ثروتمندوفقیراست. نابرابری دیگرنابرابری بینافرادثروتمندوفقیراست. (گلدترب،ص۱۱). موضوعدیگرنابرابری درکشورهای فقیراست. بسیاری ازنویسندگانبهاختلافاتزیاددرآمدوثروتمیاناشخاصوخانوادههادرکشورهای فقرصحهگذاشتهاند(همان،ص۱۴۶)
توجیهعقلی گسترشعظیمنظامهای آموزشگاهی جدیددرعباراتی همچون” سرمایه گذاری در منابع انسانی” تجلی یافته است. کشورهای تازه به استقلال رسیده می بایست در نظام اقتصادی در حال گسترش خود افرادی دارای تحصیلات بالا را بکار بگیرند. سواد همگانی برای بزرگسالان و کودکان بی شک راه را برای توسعه و ترقی خواهد گشود بویژه اگر توام با انتخاب مناسب و معقول باشد زیرا تحصیلات بالا تحرک اجتماعی را افزایش خواهد داد(همان٬ ۱۴۷).
توزیعفرصتآموزشینقشکلیدیدرشکلدادنچشماندازتوسعه انسانیایفامیکند. بسیاریازکشورها،دولتهاومردمبهطور فزایندهایدریافتهاندکهفرصتهاینابرابردرآموزشبهنابرابریها دردرآمد،سلامتوامیدبیشتربهزندگیمرتبطاستوآنچهکه دردرونکشورهاواقعیتدارددربینکشورهانیزواقعیتدارد .
تبعیضهایبزرگجهانیدرآموزشقطبیشدگیهایعمیقبین ملتهایفقیروغنیرادردرآمد،سلامتوسایرجنبههایتوسعه انسانیبیشترمیکند. افزایششدیدشکافدرفرصتهایآموزشی بههیچوجهپسندیدهنیست. آموزشجزئیازحقوقبشرجهانی است. بههرحال،لذتبردنازاینحقبهشدتبهمحیطتولدو میراثبستگیدارد. فرصتهایآموزشیبهشدتمتأثرازمکانی استکهیکفردمتولدمیشودوهمچنینعواملدیگرینظیر درآمدوالدین،جنسیتوقومیتکهکودکانهیچنقسیدرتعیین آنندارند. ازمنظرجهانی،متولدشدندریککشوردرحالتوسعهشاخص محکمیبرایمحرومیتازفرصتبهحسابمیآید. دستیابیبه مدارس،کهبااحتسابمیانگینسالهاوپایههایقبولیدرآموزش اندازهگیریمیشود،یکیازراههایدر واقعمحدوداندازهگیری نابرابریجهانیاست . درحالیکهتقریباًتمامکشورهایعضو دستیابیبهمدارس (OECD) سازمانهمکاریهاوتوسعهاقتصادی جهانیتاپایهنهمرامحققکردهاند،اغلبکشورهایقرارگرفتهدر مناطقدرحالتوسعهتارسیدنبهاینموقعیتفاصلهزیادیدارند.
یکیازراههایاندیشیدنبهفرصتنابرابرایناستکهبخت دسترسیبهیکسطحمعینازآموزشیککودککهدریککشور متولدمیشودنسبتبهیککودککهدرجاییدیگرمتولدمیشود موردمشاهدهقرارگیرد.نابرابریهایجهانیدرآموزشآینهنابرابریهایدرآمدیاست.این ارتباطتصادفینیست. همانگونهکهرابطهبینآموزشوتولیدثروت پیچیدهاست،دانشنیزمحرکمهمیبرایرشداقتصادیوتولید بهشمارمیرود. دریکاقتصادبینالمللی بهطورفزایندهدانشمحور،نابرابریهادرآموزشاهمیتبیشتری پیدا می کند( گزارش پایش آموزش برای همه ٬ ۱۳۸۸: ۲۵).
آموزش،هموارهازدغدغههایدولتهادردستیابیبهتوزیععادلانهامکاناتوتخصص ها بودهاستوبههمیندلیلدرزمرهمهمترینسیاستهایعمومیقرارداشتهاست .ایندیدگاه کههزینهکردنمنابعمالیتوسطدولتدربخشآموزش،بامنفعتهمراهنیستولذابهتر استکهدولتباریرادراینعرصهمتحملنشود،چالشهاوبحث هاییرابهوجودآوردهاست کهازجملهآنهامسألهتأثیرآموزشبرتوزیعدرآمداست.آموزشعمومی،بهرهوریافرادکم درآمدوبیبضاعتراارتقاءمیدهد،چراکهموقعیتآنهارادربازارکاربهبودمیبخشدودر نتیجهازطریقآموزشمیتوانشکافهایدرآمدیورفاهیراکاهشدادکهاینخودبر درجهتوسعهیافتگیکشورتأثیرمیگذارد.ادبیاتمربوطبهاقتصادآموزش،بهرابطهمیانآموزشودرآمد،درقالبمباحثسرمایه انسانیمیپردازند. مفهومسرمایهانسانیرانهتنهادرموردآموزشوتعلیممهارتهابلکه همچنینبههرفعالیتیکهموجبافزایشکیفیتنیرویکاروبهرهدهیآن،کهدرنهایت سبببالارفتنسطوحدرآمدآتیمیشود،میتواناطلاقکرد(راجرزوراچلین،۱۳۷۰: ۲۲).
در مفاهیم مربوط به توسعه، بین دو مفهوم رشد آموزشی و توسعه آموزشی تفاوت وجود دارد. به نظر می رسد رشد آموزشی افزایش در اشتغال به تحصیل و به عبارت دیگر رشد آموزشی یعنی افزایش تعداد دانش اموزان درمقطع تحصیلی مختلف طی سا لهای مورد بررسی نسبت به جمعیت لازم التعلیم است اما توسعه بر خلاف رشد یک متغیر  چند بعدی است یعنی توسعه اموزشی علاوه بر افزایش کمی به کیفبت می پردازد ازطرف دیگر می توان گفت رشد آموزشی، یعنی افزایش  تعداد دانش اموختگان در دوره های تحصیلی ابتدایی و راهنمایی و متوسطه و دوره های تحصیلی دانشگاهی است اما توسعه آموزشی علاوه بر کاهش ترک تحصیل و افزایش تعداد دانش آموختگان را نیز مورد توجه قرار می دهند. همچنین درصد رشد افزایش آگاهی آماده سازی دانش آموزان به منظور ایفای نقش اجتماعی خود و دانشجویان را در بازار کار در جامعه است.به این ترتیب می توان گفت : رشد آموزشی عبارت است از افزایش کمی تعداد دانش اموزان و دانشجویان و دانش آموختگان دوره های تحصیلی نسبت به جمعیت لازم  التعلیم ، اما توسعه آموزشی علاوه بر توجه به افزایش کوشش تحصیلی و پرورش استعداد ها وخلاقیت دانش اموزان و دانشجویان در ایفای نقش اجتماعی نیز تاکید می نماید بنابراین به طور خلاصه می توان توسعه اموزشی را به صورت زیر تعریف کرد: توسعه آموزشی فرایندی است که در آن نهاد اموزشی به طور همه جانبه متعادل و پایدار رشد می یابد، به گونه ای که در این فرایند با به کارگیری روش های نوین تعلیم و تربیت ، تخصصی دانش اموزان پرورش می یابند تا در ایفای نقش اجتماعی خود و استفاده از تجارب گذشته و فناوری جدید به صورت موثر و مطلوب عمل نمایند .
۲-۲-۳٫آموزش و توسعه پایدار
یکی از مولفه های اصلی توسعه پایدار، آموزش می باشد. در دوران ما، آموزش و پرورش به عنوان موثرترین ابزار جوامع برای ورود به چالشهای آینده مورد توافق قرار گرفته است و اصولا پذیرفته شده است که در پرتو آموزش و پرورش امروز دنیای فردا شکل خواهد گرفت. مدرسه مهمترین عامل موثر در دگرگونی طرز نگرش و رفتار بشری است که در مسیر رشد اقتصادی، بهبود کیفیت زندگی، ایجاد دانش و مهارت، تامین فرصتهای شغلی و افزایش تولید جامعه به کار گرفته می شود. آموزش و پرورش پایدار به مفهوم وسیع خود در دهه های آینده این توانمندی را خواهد داشت، تا مثابه ابزاری قابل اعتماد پل مستحکمی بین کلاس درس و اجتماع و بین کلاس درس و بازار بنا کند. اهمیت آموزش و پرورش پایدار نه تنها در عرصه مطالعات که در عمل و نیز در عرصه نهادهای بین المللی مورد توافق جمعی قرار گرفته است.در خور توجه آنکه آموزش و پرورش نباید و نمی تواند صرفا در تحصیلات رسمی خلاصه شود، بلکه هر نوع آموزش حتی اشکال سنتی یادگیری در منزل و اجتماع را نیز شامل می شود. از جمله مشکلات آموزش در عدم توسعه یافتگی کشورها می توان مشکل را در ناکارآمدی آموزش و پرورش و کیفیت آموزش تشخیص داد ( بهرام زاده ، ۱۳۸۲: ۳۶). در چشم انداز پایداری، مهمترین سرمایه کشورها سرمایه انسانی است. بدیهی است که بالندگی سرمایه های عظیم در گرو آموزش خواهد بود. آموزش و پرورش پلی است که از گذشته به حال و از حال به آینده می رسد، لذا برای رسیدن به آینده های پایدار درکی عمیق تر از اهمیت این موضوع و نگاهی دوباره بر نظام آموزش کشورها در نخستین گام ضرورت خواهد داشت.
«توسعه پایدار»، انسان محور است و با توجه به گستردگی مباحث و قابلیت‌های بسیار آن به سرعت به مهمترین مناظره کنونی و نیز یکی از مهمترین چالشهای قرن بیست و یکم تبدیل شده است. در پایان هزاره سوم میلادی روند رشد و توسعه در چارچوب پایداری احیا شد. در توسعه پایدار، انسان، محور توسعه و مستحق بهداشت، امنیت، فرهنگ، آموزش، دانش و توسعه ارتباطات و اطلاعات می باشد(گن زیر، ۱۳۶۹).
دولتها ، بخصوص در کشورهای جهان سوم، قادرند در عرصه پایداری، نقشی پیشتاز بر عهده گیرند. این دولتها هستند که قادرند قانونمندی های همسو با جریان توسعه پایدار، تحرک اجتماعی را در سطوح مختلف جوامع نظام می بخشند(آرن ریمون، ۱۳۶۳).
۲-۳٫ نابرابریآموزشی
۲-۳-۱٫ آموزشوپرورش
آموزشنیازاولیهانسانبهدانشرابرآوردهووسیله ایرابرایکمکبهپاسخگوییبهدیگرنیازهای اساسیفراهممیکندوبهتداوموتسریعتوسعهکلیجامعهیاریمیرساند . همچنیننیرویانسانیماهر موردنیازبرایبخشمدرنوبخشسنتیرافراهممیکندوبهوسیلهتوسعهدانش،مهارتهاوظرفیت هایتولیدنیرویکارراافزایشمیدهد.آموزشنهتنهابهبهبوددرآمدنسلحاضر،بلکهبهبهبودتوزیع آیندهدرآمد،اشتغالوسایرفرصتهاکمکمیکند.
به همراه تحولات اقتصادی قرون اخیر در سطحجهان، تحولات اجتماعی زیادی نیز صورت گرفت.
از جمله این تحولات عمومی شدنآموزش و پرورش بود. با پیشرفت و گسترش بخش‌های مختلف اقتصادی (صنعت،کشاورزی، خدمات) نیاز به افراد متخصص برای به گردش در آوردن این بخش‌ها به شکلروزافزونی خود را نشان می‌داد(روشن، ۱۳۹۱ : ۱).
امروزه نقش آموزش وپرورش وتأثیرات آن در جوامع بشری بر هیچ کس پوشیده نیست وبسیاری از کشورهای پیشرفته جهان ، سرمایه گذاری های هنگفتی را در این سازمان انجام می دهند تا نیروی کار ماهر ، نیمه ماهر و متخصص برای تمام قسمتها به وسیله این سازمان تربیت شود .آلفرد مارشال از بنیادگذاران اقتصادنوکلاسیک می‌گوید: «باارزش‌ترین ثروت‌ها، سرمایه‌گذاری نیروی انسانی است. هیچ اسرافو اتلاف ثروت ملی بالاتر از این نیست که بگذاریم نابغه‌ای در یک خانواده فقیر وگمنام به دنیا آمده، عمر خود را در کار کم اهمیتی صرف کند. هیچ‌گونه تغییر و تحولیبه اندازه بهبود مؤسسات آموزشی موجب افزایش ثروت ملی نمی‌شود»(روشن، ۱۳۸۷: ۲۸۷).
محققانبرایننکتهتوافقدارندکهاساسموفقیتدرجامعهیشایستهسالار،نظام آموزشی است. اما در مورد اینکه چگونه می توان موفقیت آموزشی را تقویت کرد٬ اختلاف نظر زیادی وجود دارد. آیا منابعمالیومادیوسرمایهگذاریدرمدرسهسببافزایشموفقیتتحصیلیمیشود؟ آیادراینموفقیت،منابعوامکاناتخانوادگیمؤثرهستند؟(شارع پور،۱۳۸۳: ۱۶۷).
برخورداری از آموزش در جهان امروز یک ضرورت است و به طور فزاینده نقش مهمی در برنامه های آینده ی دانش آموزان ایفا می کند. آموزش، مهارتها و صلاحیت لازم را در دانش آموزان ایجاد می کند و آنها را برای عمل در دنیای رقابتی امروز توانا می سازد. آموزش و پرورش برای بالا بردن شانس زندگی برابر در جامعه صروری است و یک عامل کلیدی در ترویج و حفظ رشد اقتصادی و توسعه فنی است. به این دلایل برابری در نحوه برخورداری از آموزش ضرورت می یابد(اسدی ، ۱۳۹۲).
با تاسیس مدارس دولتی و ایجاد دوره‌های ابتداییعمومی در اوایل قرن هجدهم در اروپا و امریکا تصور بر این بود که صِرف باز شدن درهایمدرسه به روی کلیه اقشار جامعه و مجانی اعلام کردن آموزش و پرورش، برابری فرصت‌هایآموزشی قابل دسترسی است. این تصور بر این مبنا استوار بود که می‌پنداشتند مدرسهمی‌تواند جدا از شرایط اجتماعی، این شرایط را دگرگون سازد و نقش تعیین‌کننده‌ای درتغییرات اجتماعی داشته باشد. این دیدگاه در واقع، از مدرسه انتظار معجزه داشت، غافلاز این‌که به قول جان دیویی مدرسه جامعه‌ای در مقیاس کوچک است و بیش از آن‌کهبتواند بر ساخت‌های اجتماعی اثر بگذارد از آن‌ها تأثیر می‌پذیرد. به زودیمعلوم شد که نقش عوامل قبل از دبستان نظیر محیط فرهنگی خانواده، نحوه تربیت فکری وجسمی به هنگام نوزادی و حمایت‌های مادی و معنوی دوران تحصیل در موفقیت تحصیلی بسیارموثر است و مجموع این بحث‌ها به این‌جا ختم شد که آموزش و پرورش به عنوان یک نهاداجتماعی، هم در جهت افزایش نابرابری‌های اجتماعی، اقتصادی عمل می‌کند، و هم در جهتکاهش آن و اگر برنامه‌ریزان آموزشی شرایطی را فراهم آورند که فرزندان متعلق بهاقشار پایین جامعه بتوانند از طریق آسانسور اجتماعی آموزش، به مراتب بالاتری دستیازند، می‌توان گفت که گامی در جهت برابری آموزشی برداشته شده است(روشن، ۱۳۸۷: ۲۸۷).
۲-۳-۲٫ مفهوم نابرابری آموزشی
نابرابرییکیازجنبههایعمومیوهمیشگیجوامعانسانیاست. معنایاولیۀنابرابریبهتمایزبینافراداشارهدارد،بهنحویکهبین زندگیآنها،به­ویژهازنظرحقوق،فرصتهایزندگی،پاداشهاوامتیازاتو دسترسیافتراقیبهچیزهایباارزش،اختلاف آشکار و پنهانزیادیوجودداشتهباشد( گرب٬ ۱۳۷۷ :۱۰).تمایزهایفردیازقبیل تواناییهایذاتی،انگیزشیوتمایلاتگوناگونافرادوتفاوتهایاجتماعیازجمله متفاوتبودنشیوهزندگی،حقوق،فرصتها،پاداشهاوامتیازهاییکهجامعهبرایافراد قائلمیشودوبهصورتینهادیدرمیآیند،موجببروزنابرابریاند.درتمامیاندیشههای اجتماعیوسیاسیبراهمیتبرابریبهمنزلهیکحقتأکیدمیشود،هرچندچنینتأکیدی بهدلیلفقدانضمانتاجرایی،کاربردچندانیندارد.برایناساس،برخلافآرمانهاو آرزوهایمکاتبواندیشههایبرابریخواه،نابرابریهموارهواقعیتیآزاردهندهبودهاستبهویژههنگامیکهنابرابریباکاهشکیفیت زندگیمردمهمراهباشد،کلیتنظام اجتماعیرابهچالشگیردوخطرشورشها،بحرانهاواضمحلالنظامرادربرداردو ایندرحالیاستکههمهفرهنگهادرصددتوجیه،مشروع­سازیویادستکمتبیین هنجاریآنبرآمدهاند. ازدستهعواملیکهدرجهتتوجیهومشروعسازینابرابریهابر آمدهاستنگرشافرادجامعهوذهنیتآنهانسبتبهامکاناتوامتیازاتوفرصتهایی استکهعدهایبایدداراباشندوعدهایحقینسبتبهآنهاندارند(ربانی و کلانتری،۱۳۹۰ ) .
مفهوم برابری از سطح بالایی از انتزاع برخوردار است. برابری کامل وجود ندارد و تلاش برای تعریف سطح قابل قبولی از نابرابری حائز اهمیت است. از نظر برخی ها نابرابری خیلی کم نیز به اندازه نابرابری خیلی زیاد یک مشکل به حساب می آید. بنابراین در هرجامعه لازم است سطح بهینه ای از نابرابری مشخص شود. هر دو واژه برابری و نابرابری واژه هایی هستند که با ارزش همراهند بنابراین بحث درباره آنها نمی تواند هنجاری باشد. بنابراین سطح قابل قبولی از نابرابری و یا عدالت برپایه ترجیح فردی و اختیاری می باشدPlanning education for reducing inequalities,1981:15)) .
مطالعه نابرابری­های آموزشی، یکی از زمینه ­های مورد علاقه محققان و صاحب­نظران است. اصطلاح نابرابری آموزشی، این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاست­گذاری­ها، گزارشات و مباحث رسانه­ای مورد استفاده فراوان قرار گرفته است. بخشی از این مباحث، مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر، مربوط به شاخص­ های سنجش آن است(Vibeke Opheim, 2004: 5).
اما تحقیقات اوّلیه درباره برابری آموزشی، بر برابرسازی فرصت­های آموزشی متمرکز است که به حقِ برابرِ تمام گروه ­های اجتماعی در استفاده از فرصت­های آموزشی اشاره دارد. برابری فرصت­ها در بعد کلان، نوعی نگاه انسان­گرایانه و عدالت­خواهانه را با خود به همراه دارد که غالباً شاخصی برای یک جامعه توسعه ­یافته در نظر گرفته می­ شود و در بعد خُرد، موجب شکوفایی اندیشه­ های خلاق شده، امکان پرورش قابلیت­ها را برای همه به طور مساوی فراهم می­سازد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۶).
نابرابری فرصت­های آموزشی^[۲۸]، به عنوان تأثیر پایگاه اجتماعی ـ اقتصادی دانش ­آموز، براساس یادگیری او تعریف می­ شود(Horn, 2010: 10). یکی از ویژگی­های مهم سیستم­های آموزشی این است که موفقیت دانش ­آموزانِ متعلق به طبقات اجتماعی بالاتر را افزایش می­دهد. هر قدر تأثیر زمینه خانوادگی بر پیشرفت دانش ­آموز بیشتر باشد، میزان نابرابری افزایش می­یابد.
میزانتحصیلات،مهارتها،ارزشهاونگرشهاییکهازطریقمدارسکسبوتحصیل میشوندبرایرشدوبقایجامعهمهمتلقیمیشود . مؤلفههاییهماننددرآمد،اعتبارواحترام نسبیمشاغلاجتماعی،طبقهاجتماعیافرادرامیسنجند.ازاینرو،فرصتهایافرادبرای دستیابیبهامکاناتومنابعموجوددرجامعهتحتتأثیرعواملفوققرارمیگیرد . درزمینه اینکهچراآموزشبهطورنابرابردربینافرادیکجامعهتوزیعشدهاست،دلایلمتعددی وجوددارد . ازمیاناینمواردجنسیت،منطقه،فرهنگوطبقهقابلتوجههستندکهبهطور مداومبرسیاستهایآموزشیجهتسرمایهگذاریبررویسرمایهانسانیتأثیرمیگذارند . در کشورهایدرحالتوسعهکهشکافطبقاتیدرآنهازیاداست،کارکردتفکیکوگزینشدر نظامآموزشیدرتضادقرارمیگیردوحاصلآنتبعیضدرمحیطهایآموزشیازلحاظ برخورداریازفرصتهایبرابرآموزشوپرورشاست(قاسمی اردهائی و همکاران٬ ۱۳۹۰: ۱۲۷) .
باوجوداینکهآنهاعواملمختلفیازجملهاستعداد،علاقهوگرایشرادر موفقیتتحصیلیدانشآموزانمؤثرمیدانند،امازمینهخانوادگیرامهمترینعاملبرایدستیابیبهفرصتهایآموزشیبهترذکرکردهاند . رابطهبینخاستگاهاجتماعیوموفقیتتحصیلی، محصولپیچیدهی : تفاوتفرهنگیانتقالیافتهبهکودک،انگیزشهایتحصیلیمتفاوتو تکرارگزینشهایتحصیلیاستبااینکهموفقیتدانشآموزانبهتوانایی واستعدادآنهابستگیدارد،امادسترسیبهمنابعوامکاناتآموزشی،مدرسه­ یخوبومعلم متخصصمیتواندموفقیتهایبعدیآنهاراتحتتأثیرقراردهد . بااینحال،متغیرهایطبقه اجتماعی،نابرابریاجتماعیواختلافهایطبقاتیبربسیاریازمقولههاازجملهعملکردتحصیلیوموفقیتهایبعدیدانشآموزانتأثیرگذاراست . براینمونه،اختصاصبهطبقه اجتماعیبالاشأناجتماعیراسببشده،مطلوبیتانگیزشیرابالابردهوجابهجاییطبقاتیرا مقدورمیسازد . برعکس،تعلقبهطبقاتاجتماعیپایینحساسیتتحصیلیوالدینواعمال نظارتبرکاردرسیدانشآموزراتقلیلدادهوبهرهوریازتکنولوژیآموزشیرادرداخلو بیرونمدارسکاهشمیدهد . ازاینرومیتوانگفتنابرابریفرصتهایآموزشی،عملکرد تحصیلیدانشآموزانراتحتتأثیرقرارخواهدداد( همان:۱۲۹).
در تعلیم و تربیت، تعاریفی از برابری، شامل: برابری در رفتار(طرز برخورد)، برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح است. برابری رفتار، درون­داد محور است. در این حالت، فرض می­ شود که هر کسی که مستعد به دست آوردن آموزش اصلی و اساسی است، از آموزش اساسی بهره می­گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش­آموزی قادر است تا از شرایط یادگیری برابر سود ببرد، نتایج نابرابر را می­پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی، برون­داد محور است. فرض می­ شود که آموزش و پرورش می ­تواند ویژگی­های یادگیری فرد (ویژگی­های شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوت­ها، تنها در سبک­های یادگیری است و در نتیجه، آموزش و پرورش می ­تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برون­داد محور است؛ امّا فرض می­ کند که ویژگی­های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد؛ یعنی هر کس اهداف مختلفی را در زندگی جستجو می­ کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدف­های مختلف یاری رساند. این رویکرد می­پذیرد که تفاوت­هایی بین این هدف­ها وجود دارد؛ به عنوان مثال، فرهنگ یا خرده­فرهنگ­های منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می­ کند(Horn, 2010: 11).
در گزارش OECD^[29] بیان شده است که: «برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می­ کند کهدر آن، افراد گزینه­ های مختلفی را در اختیار دارند و می­توانند در طی زندگی براساس استعدادها و توانایی­هایشان و نه براساس کلیشه­ها،انتظارات سوگیرانه و تبعیض­آمیز از بین آن گزینه­ ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی، مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می­سازد تا مهارت­ های مورد نیاز را برای یک شهروند مولد و توانمند بودن در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی، بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی، فرصت­های اجتماعی ـ اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می­ کند (Vellacott &Wolter, 2004: 5).
در کشورهای مختلف سراسر دنیا، حذف نابرابری­های آموزشی و یا کاهش آن، موضوعی است که در سرلوحه کار دولت­ها قرار دارد و یکی از وظایف اصلی آنها ایجاد فرصت­های برابر آموزشی می­باشد. مثلاً در ایران، اصل سی­ام قانون اساسی، به حق دسترسی همگان به آموزش برابر و با کیفیت اشاره می­ کند. آمریکاییاننسبتبهامورمختلفی بسیارایده­آلیستواحساساتی هستند. محورایده­آلآمریکایی برابری وبخصوصبرابری درفرصت­هاست. توماسجفرسون^[۳۰]اینایده­آلرادراعلامیهاستقلالبیانکردهاست: «مابهاینحقایقبدیهی معتقدیمکههمهانسان­هابرابرخلقشده­اندوخالقبهآنهاحقوقمعینغیرقابلتفکیکعطانمودهاستکهاینحقوقمثلحقزندگی،آزادی وجستجوی خوشبختی است». اینکلمات،بخشی ازنوشته­هاواسنادبسیارارجمندوگهرباریاستکهبهصورتکتابمقدسآمریکایی­هادرآمدهاستومفهومی ازبرابری راشاملمی­شودکهنسل­های موفق،پیراستهوپیوستهبرای تحققآندرزندگی واقعی تلاشوتقلاکرده­اندوآنراتنها یکهدفبلندودورودرازدرنظرنگرفته­اند. درنتیجهامروزهآمریکایی­هاخواهانبرابری درسوادهستند. تفاوتدردستاوردهاـچهدرحقرأی،دسترسی بهخانه،فرصت­های شغلی،انصافدروامدادن،دسترسی بهتحصیل یاهرچیزدیگر ـشواهدقانونی برای نابرابری درفرصت­هاست. همینامرمنجربهحرکتتساوی­گراییشدهاستواگرهماینکاردچاروقفهگردد،فرآیندمستمرخود­اصلاحی آنتوسطجامعهانجامخواهدشد،واینهمانجامعهآمریکایی استکه وقتیبهگذشته آننگاهمی­کنیم،نسبتبهبرابری واثربخشی تحصیلی درآن،دیدگاه­ های متفاوتی وجودداشتهاست. هرچنددرهیاهوی نزاعبرسراصلاحمدارسگمشدهباشندوهرچندکهدراینموردبحث­های زیادی شدهاست،امّاموضوعاصلی بحثآموزشی،فرصت­های آموزشی برابراست. هنوزفرصت­های برابردرمدارسبهدرستی شناختهنشدهاستودرموردعدمتبعیضبحثمی­شود. امروزفرصت­های برابرآموزشی،بخصوصدرمدارس،برایندلالتداردکههر کسی بهفرصت­های برابرآموزشاثربخشدسترسی داشتهباشدکهمنجربهتحققنتایجآموزشی مطلوبگردد (اونز و والسکی، ۱۳۹۲: ۸۰).
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشی،براساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

• برابری دستیابی رسمی

• برابری شرایط

جدول۲-۱: لیپوپروتئین ها و خطر بیماری های قلبی ……………………………………………………………………………………. ۱۵
جدول۲- ۲: توصیه های NCEP ………………………………………………………………………………………………………………. 20
جدول۴-۱: یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های فردی آزمودنی ها ……………………………………………………….. ۳۶
جدول (۴-۲): شاخص های توصیفی مربوط به مقادیر متغیر تری‌گلیسرید قبل و پس از ۱۰هفته …………………….. ۳۷
جدول (۴-۳): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر کلسترول قبل و پس از ۱۰هفته ………………………….. ۳۹
جدول (۴-۴): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر LDL قبل و پس از ۱۰هفته ……………………………….. ۴۰
جدول (۴-۵): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر HDL قبل و پس از ۱۰هفته ۴۲………………………..
جدول (۴-۶): شاخص های توصیفی مربوط به مقادبر متغیر ترکیب بدنی (BMI)قبل و پس از ۱۰هفته ۴۴ ………..
فهرست شکل
شکل (۳-۱). دستگاه تردمیل ۳۲ ……………………………………………………………………………………….
شکل (۳-۲). دستگاه اندازگیری ترکیب بدنی ۳۲ ………………………………………………………………………
فهرست نمودار
نمودار (۴-۱): تغییرات تری‌گلیسرید در سه گروه ۳۸ ………………………………………………………………..
نمودار (۴-۲): تغییرات کلسترول در سه گروه ۴۰…………………………………………………………………….
نمودار (۴-۳): تغییرات LDL در سه گروه۴۱ ……………………………………………………………………….
نمودار (۴-۴): تغییرات LDH در سه گروه ……………………………………………………………………… ۴۳
نمودار (۴-۵): تغییرات ترکیب بدنی(IMB) در سه گروه ………………………………………………………. ۴۵
چکیده
سابقه و هدف:
استفاده از تمرینات ورزشی به همراه مکمل های گیاهی یکی از روش های پیشنهاد شده برای کنترل چاقی و عوارض ناشی از آن می باشد که اثر آن به دلیل تنوع برنامه های تمرینی و مواد گیاهی مورد استفاده هنوز به روشنی ثابت نشده است. هدف این تحقیق بررسی تأثیر تمرینات ترکیبی و مصرف مکمل چای سبز بر نیمرخ لیپیدی مردان چاق بود.

مواد و روش ها:
آزمودنی های تحقیق ۲۴ مرد چاق بود. که به صورت تصادفی در یکی از گروه های مکمل چای سبز، دارونما+ تمرینات ترکیبی و چای سبز+ تمرینات ترکیبی قرار گرفتند. گروه دوم و سوم به مدت ۱۰ هفته، ۳ جلسه در هفته به اجرای تمرینات ترکیبی پرداختند. قبل و بعد از دوره تمرینی و مکمل گیری به منظور اندازگیری نیمرخ لیپیدی خونگیری انجام شد. داده ها با بهره گرفتن از آزمون کولموگراف-اسمیرنوف و تحلیل واریانس مکرر ۲×۳ در سطح P≤۰/۰۵ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
یافته ها:
پس از ۱۰هفته تمرین ترکیبی و نیز تمرین ترکیبی و چای سبز کاهش معنی دار در ترکیب بدنی(BMI) و غیر معنی-داری در سطوح تری گلیسرید، کلسترول و LDL مشاهده شد، در حالیکه در سطوح HDL افزایش غیر معنی داری مشاهده شد. بعلاوه چای سبز به تنهایی تاثیر معنی داری بر نیمرخ لیپدی و ترکیب بدنی نداشت.
نتیجه گیری:
براساس نتایج بدست آمده پیشنهاد می شود تمرینات ترکیبی و مصرف چای سبز علی رغم عدم تأثیر معنی دار بر نیمرخ لیپیدی، ممکن است برای کاهش عوامل خطرزای قلبی-عروقی در مردان چاق مفید باشد.
کلید واژه ها:
چای سبز، تمرین ترکیبی، نیمرخ لیپیدی، مردان چاق
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱. مقدمه
شیوه زندگی غیرفعال و چاقی به عنوان یکی از ده مشکل برتر سلامتی توسط سازمان بهداشت جهانی تشخیص داده شده است. امروزه به دلیل تغییر الگوی زندگی و ماشینی شدن کارها، فعالیت های جسمانی انسان ها کاهش یافته است. کاهش یا عدم فعالیت های جسمانی سبب ایجاد “بیماری های فقر حرکتی” می شود. از طرف دیگر تنوع کارها و لزوم مقاومت در مقابل سختی ها و ناراحتی های ایجاد شده به وسیله زندگی ماشینی، انسان را نیازمند یک جسم سالم و نیرومند می کند، که می توان از طریق انجام فعالیت های جسمانی به جبران آن پرداخت. فعالیت های جسمانی دامنه وسیعی را در بر می گیرند که در فعالیت های عادی روزانه با شدت پایین تا فعالیت های شدید و بسیار شدید طبقه بندی می شوند. تمرین تغییراتی در قسمت های مختلف بدن ایجاد می‏کند که در نتیجه آن بدن قادر می شود تمرینات شدیدتری را انجام دهد. به عبارت دیگر بدن با تمرین سازگار می‏شود . در چنین مواقعی نقش سازگاری های بوجود آمده در تمرینات ورزشی و تغذیه برای کاهش مشکلات حاصل اهمیت پیدا می-کند. افزایش چربی‏های آزاد خون و نیز بیماریهای قلبی و عروقی نیز از عواقب چاقی و بی تحرکی به حساب می‏آید. امروزه فعالیت بدنی منظم همراه با رژیم غذایی متعادل بعنوان عامل مهمی برای سلامتی شناخته شده است و فواید گوناگون مواد تغذیه ای(مکمل ها) موجب مصرف فراوان این مواد توسط این افراد شده است.
۱-۲. بیان مسئله
باوجود پیشرفت های سریع و وسیع در تشخیص و درمان این بیماریها، هنوز هم یک سوم بیمارانی که دچار سکته قلبی می شوند، فوت می کنند. در ایران نیز بیماری‏های قلبی- عروقی یکی از مشکلات مهم بهداشتی و اجتماعی به شمار می رود که ابعاد آن به سرعت در حال افزایش است. براساس بررسی‏های پراکنده، نسبت مرگ ناشی از این بیماری ۲۵ تا ۴۵ درصد بوده است. در ایران شمار تلفات ناشی از بیماری‏های گوناگون قلبی در هر ۱۰۰ هزار نفر در سال ۱۳۶۸، در ۲۴ شهر انتخابی کشور ۱۸۵ نفر بود که ۱۵-۷ درصد کل مرگ و میر را شامل می‏شود. نحوه متابولیسم و مقدار و نوع لیپیدها به ویژه لیپوپروتئین‏های خون در بروز و تشدید بیماری‏های قلبی- عروقی نقش اساسی ایفا می‏کنند . با توجه به رابطه مستقیم چربی‏ها با سکته قلبی، تنظیم مقدار چربی‏های خون، عامل مهمی در سلامت محسوب می‏شود و بدون شک عادت به فعالیت ورزشی مناسب نقش مهمی در این زمینه دارد. در واقع در کشورهای توسعه یافته عدم فعالیت بدنی مناسب و رژیم غذایی نا مناسب، از دلایل چاقی و بیماری‏های قلبی- عروقی به شمارمی‏روند . تحقیقات زیادی در این مورد صورت گرفته است و بیشتر محققان معتقدند که فعالیت بدنی باشدت متوسط، حتی اگر در حد متوسط درهرهفته انجام گیرد، کاهش چربی‏ها را به همراه خواهد داشت .
از سوی دیگر، از داروهای گیاهی برای کاهش چربی های خون استفاده می‏شود، چرا که علاوه بر عوارض بسیار اندک دربرخی موارد نتایج بهتری نسبت به مکمل‏های شیمیایی حاصل می‏شود. گیاه چای سبز از جمله گیاهان دارویی پرمصرف در آسیا است. تحقیقات اپیدمیولوژیک نشان داده ‏اند که ترکیبات مشتق شده از چای سبز دارای خاصیت کاهش دهندگی سطح کلسترول پلاسما و سرعت جذب آن در دستگاه گوارش هستند .
همچنین چای محتوی گروهی از ترکیبات پلی فنولیک فلاونوئیدی به نام کتچین است ودر بین کتچین‏ها این گالوکتچین گالات (EGCG) آنتی اکسیدانی قوی در شرایط آزمایشگاهی و رایج ترین و فراوان ترین پلی فنول درچای سبز است. با توجه به اینکه مطالعات انسانی بیشتر برتأثیرات تمرینات هوازی و یا مقاومتی بر نیمروخ چربی متمرکز شده و همچنین تأثیر تمرینات ترکیبی و مصرف چای سبز بر نیمرخ لیپیدی تاکنون بررسی نشده است، از این رو هدف تحقیق به خاطر بررسی این موضوع و پاسخ به این پرسش است که آیا چای سبز به همراه تمرینات ترکیبی ( استقامتی + مقاومتی) می تواند در کاهش نیمرخ چربی و همچنین کاهش وزن و بهبود ترکیب بدنی مردان چاق مفید باشد؟
۱-۳. ضرورت و اهمیت تحقیق
با توجه به اثرات مفید فعالیت‌های ورزشی بر کیفیت زندگی و نیز اثر مفید ورزش در بیماری‌هایی از قبیل بیماری‌های قلبی – عروقی به نظر می رسد تحقیقات در این زمینه برای بررسی هرچه بیشتر تاثیر ورزش ضروری می‏باشد. از طرفی از آنجای که تاثیر تمرینات ترکیبی بر نیمرخ‏های لیپیدی کمتر بررسی شده، تحقیق در این خصوص نیز از اهمیت بالای برخوردار است. همچنین با توجه به اینکه مکمل های طبیعی نسبت به مکمل‌های شیمیایی اثرات جانبی کمتری دارند، ضرورت ایجاب می‏کند تا تأثیر تمرین ترکیبی و یکی از این مکمل‏ها که به نظر می رسد در زمینه کاهش چربی‏های خون اثرات مثبتی داشته باشد(چای سبز) بررسی شود.
۱-۴. اهداف تحقیق
۱-۴-۱. هدف کلی تحقیق
بررسی تأثیر یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر نیمرخ چربی در مردان دارای اضافه وزن.
۱-۴-۲. اهداف اختصاصی تحقیق

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر تری گلیسیرید مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز برکلسترول تام مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر LDL مردان دارای اضافه وزن.

1. 1. بررسی یک دوره تمرینات ترکیبی و مکمل چای سبز بر HDL مردان دارای اضافه وزن.

۰.۷۰

جدول آنالیز واریانس داده ­ها نشان داد که مدل فوق دارای ضریب تبیین۰.۷۷ = R²می­باشد. از آنجایی که ضریب همبستگی کمتر از ۸/۰ می­باشد، در نتیجه این مدل، برای پیش بینی میزان ترکیبات فلاوونوئیدی در تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه، چندان مناسب نمی باشد. با توجه به جدول آنالیز واریانس میزان پودر آب پنیر بر میزان ترکیبات فلاوونوئیدی تاثیر معناداری ندارد و دما، زمان و غلظت حلال بر میزان ترکیبات فلاوونوئیدی در تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه موثر بودند (مطابق جدول ۲ آنالیز واریانس صفحه ۸۹).

همانطوریکه در اشکال ۴-۵ و ۴-۶ نشان داده شده است، میزان ترکیبات فلاوونوئیدی با افزایش دما و زمان استخراج افزایش یافته است. مطابق شکل ۴-۷- میزان ترکیبات فلاوونوئیدی با افزایش غلظت حلال از ۴۰% تا ۶۰% ، کاهش یافته است.
Temp:Temperature
شکل ۴-۵ تاثیر میزان دما بر میزان ترکیبات فلاوونوئیدی تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
شکل ۴-۶ تاثیر میزان زمان بر میزان ترکیبات فلاوونوئیدی تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
SolvC: Solvent concentration(%)
شکل ۴-۷ تاثیر میزان غلظت حلال بر میزان ترکیبات فلاوونوئیدی تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
۴-۱-۳- اثر فاکتورهای مختلف بر قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH
بر اساس نتایج حاصل، مدل چند جمله ای درجه دو برای پاسخ سوم یعنی میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH برازش یافت.
آنالیز داده ­ها نشان داد، می توان اثر فاکتورهای مختلف بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH در تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه را به مدل زیر نسبت داد :
DPPH = 36.38+)0.74*WP(-)0.34*SolvC( +)0.40*Temp( +)0.40*Time(

R-Squared

۰.۸۸

Adj R-Squared

۰.۸۶

Pred R-Squared

۰.۸۱

مدل چند جمله ای درجه دو ضریب رگرسیونی قابل قبولی را نشان داد. اگر ضریب رگرسیون بالای ۸۰/۰ باشد نشان دهنده مناسب بودن یک مدل و انطباق داده ها و خط محاسباتی حاصل از رگرسیون است.
نتایج آنالیز واریانس نشان داد که دما، زمان ، غلظت حلال و میزان پودر آب پنیر تاثیر معنی داری بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH داشتند(مطابق جدول ۳ آنالیز واریانس صفحه ۹۰).
همانطوریکه در اشکال ۴-۸- ، ۴-۹- و ۴-۱۰- نشان داده شده است میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH با افزایش دما و زمان استخراج و همچنین میزان پودر آب پنیر افزایش یافته است. مطابق شکل ۴-۱۱- میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH با افزایش غلظت حلال از ۴۰% تا ۶۰% ، کاهش یافته است.
Temp:Temperature
شکل ۴-۸ تاثیر میزان دما بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد %DPPH تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
شکل ۴-۹ تاثیر میزان زمان بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH% تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
SolvC: Solvent concentration(%)
شکل ۴-۱۰ تاثیر میزان غلظت حلال بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد DPPH تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
WP:Whey protein powder
شکل ۴-۱۱تاثیر میزان پودر آب پنیر بر میزان قدرت مهار کنندگی رادیکال آزاد %DPPH تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه
۴-۱-۴- اثر فاکتورهای مختلف بر فعالیت ضد اکسایشی کل
بر اساس نتایج حاصل، مدل چند جمله ای درجه دو برای پاسخ چهارم یعنی میزان فعالیت ضد اکسایشی کل برازش یافت.
آنالیز داده ­ها نشان داد، می توان اثر فاکتورهای مختلف بر میزان فعالیت ضد اکسایشی کل در تفاله انگور تخمیر شده با آسپرژیلوس اریزه را به مدل زیر نسبت داد :
FRAP = 66.30+(4.17*WP)-(1.46*SolvC) +(1.26*Temp) +(1.27*Time)

R-Squared

۰.۹۷

ویژگی سبکی غزل:
کلمات قافیه در این غزل همه فارسی هستند مفهوم ادبیات حول معانی دیرینۀ ادبی می گردد که باید معنا و کاربرد آن را در دورۀ عراقی دانست، وحدت موضوع هم نشانۀ بارزی است که می توان نام برد، آرایه های درونی و بیرونی متنوع و کافی را در غزل می یابیم که در بخش خود به آن پرداخته شده است.

۴-۱-۴۶٫

نه خود اندر زمین نظیر تو نیست که قمر چون رخ مُنیر تو نیست
ندهم دل به قَدّ و قامت سَرو که چو بالای دلپذیر تو نیست
در همه شهر ای کمان ابرو کس ندانم که صید تیر تو نیست
دل مردم دگر کسی نَبَرَد که دلی نیست کان اسیر تو نیست
گر بگیری نظیر من چه کنم که مرا در جهان نظیر تو نیست
ظاهر آن است کان دل چو حدید در خور صدر چون حریر تو نیست
همه عالم به عشق بازی رفت نام سعدی که در ضمیر تو نیست
درون مایه اصلی غزل:
درون مایه اصلی این غزل آکنده از عشق و تحسین معشوق است، در تمام غزل عاشق مشتاق و بی قرار، در مورد معشوق سخن می گوید و صف رُخ و قامت و کمان ابرو و دل و سینه مثل آهن معشوق سخن می‎راند، و در نهایت از بی وفایی و فراموش کاری معشوق می گوید که عاشق «سعدی» را از یاد برده است. (در حالی که نام سعدی در جهان از نظر عاشقی پیچیده است)
بافت معناعی و آرایه های ادبی:
بیت اول:
نه تنها در زمین برای تو نظیری (مثل و مانند و همتا)وجود ندارد بلکه ماه آسمان هم روشنی و درخشانی چهرۀ درخشان تو (ای معشوق)را ندارد. که:بلکه/منیر:روشن، درخشان/زمین و قمر:مراعات نظیر، تاسب معنایی/رخِ منیر:اضافه تشبیهی/تو:جناس تکرار/

بیت دوم:
به قد و بالای درخت سرو دل نمی دهم (دلبسته نمی شوم)، زیرا مانند قامت دلربا و زیبای تو نیست/کمان ابرو:معشوقی که ابرویی کمانی دارد. /قدّ وقامت و بالا:مراعات نظیر، تناسب معنایی/قامت سرو:تشبیه صریح/
بیت سوم:
در تمام شهر (ای معشوق)ابرو کمان، کسی را نمی شناسم که شکار تیر غمزۀ تو نشده باشد (همۀ مردم شهر عاشق و دردمند تو هستند). همه:قید/کمان ابرو:تشبیه صریح، هلال ابروی معشوق رابه کمان تیر اندازی تشبیه کرده است. /ندانم:نمی شناسم، سراغ ندارم. /
بیت چهارم:
دیگر کسی نمی تواند دل از مردم ببرد و آنها را گرفتار عشق خود کند، زیرا دلی نمانده است که اسیر و گرفتار تو نباشد. دل مردم:اضافه تخصیصی/دل و دلی:جناس تام/بالای دلپذیر:اضافۀ توصیفی/
بیت پنجم:
(ای معشوق) اگر عاشقی را مانند من، جانشینم کنی، می توانی ولی من چه کنم که مانند تو برای من در جهان وجود ندارد. نظیر:مثل، مانند، شبیه، جناس تکرار است/جهان:قید تکرار/
بیت ششم:
پیداست که آن دل آهنین و بی رحم تو شایستۀ سینۀ تو که به لطافت حریر است، نیست (عجیب است که در سینه ای به آن لطافت، دلی به سختی آهن نهاده اند.)دل چون حریر:تشبیه صریح/صدر چون حریر:تشبیح صریح/حدید و حریر:تضاد/دل و صدر:مراعات نظیر، تناسب معنایی/در خور:شایسته/ظاهر آن است:به نظر می رسد، پیداست، روشن است/
بیت هفتم:
تمام دنیا مشغول عشق بازی و عاشقی است، (ولی)تو (ای معشوق نام سعدی را از یاد برده ای و در خاطرت وجود ندارد. همه:قید/علم:قید مکان/عشق بازی:اضافه توصیفی یا ترکیب وصفی/ضمیر تو:دل تو، خاطر تو، ااضافه تخصیصی. /
وزن غزل :
کاین غزل بر وزن فاعلاتن مفاعلن فع لن و در بحر خفیف مسدس مخبون اصلم سروده شده است.
قافیه:
کلمات قافیه در این غزل عبارتند از (نظیر، مُنیرفدلپذیر، تیر، اسیر، نظیر، حریر، ضمیر)و کلمه ردیف عبارتند از (تو نیست).
ویژگی سبکی غزل:
در هر بیت، یک مصرع تفسیر مصرع دیگر است و سعدی در هر بیتی موضوعیت متنوعی در راستای هدف غزل قائل شده است. استفاده از کلمات عربی و آرایه های ادبی معنوی و لفظی و اصطلاحات دستوری در حّد لازم استعمال گردیده است.

۴-۱-۴۷٫

چو ترک دلبر من شاهدی به شنگی نیست
چو زلف پُر شکنش حلقۀ فرنگی نیست
دهانش اَر چه نبینی مگر به وقت سخن
چو نیک در نگری چون دلم به تنگی نیست
به تیغ غمزۀ خونخوار لشکری بزنی
بزن که با تو دَرو هیچ مرد جنگی نیست
قوی به چنگ من افتاده بود دامن وصل
ولی دریغ که دولت به تیز چنگی نیست
دُوُم به لُطف ندارد عجب که چون سعدی
غلام سعد ابوبکر سعد زنگی نیست
درون مایه اصلی غزل:
درون مایه این غزل هم آغشته از تحسین و تمجید معشوق است، از ظرافت و زلف پُر چین و تاب و دهان کوچک و تیغ غمزۀ معشوق و زیبایی معشوق تعریف کرده است اشاره کوچکی هم به اقبال کم خویش ور مقام عاشق نموده است. افعال بیت ها به صورت منفی در مقام ردیف آورده شده است و قافیه ها کاملا موزون و حساب شده استعمال شده اند.
بافت معنایی و آرایه های ادبی:
بیت اول :هیچ زیبا رویی در ظرافت و عیّاری به پای دلبر تُرک من نمی رسد، حتی زِرِهِ فرنگی نیز مانند زلف او پر چین و تاب نیست. چو:مانند/تُرک:در شعر فارسی به زیبایی و غارتگری معروف است. /شاهد: زیبا رو، زیبا رو را از آن جهد «شاهد نامیده اند که شاهدی ست بر زیبایی و کمال آفرینش خدا، یا از آن رو که همیشه در دل عاشق حاضر و ناظر است. /شنگی:ظرافت، خوش حرکات بودن، شیرین رفتار عیّاری/پُر شکن:پُر چین، پُر پیچ و تاب/حلقۀ فرنگی:زره فرنگی، حلقه در اینجا یعنی زِرِه/
بیت اول :
شاهدی به شنگی:دلبری با ظرافت و شیرین رفتار. تشبیه صریح/زُلف پُر شکن:اضافه توصیفی/
بیت دوم:
دهان معشوق مرا از کوچکی نمی توانی ببیی جز وقتی که در حال حرف زدن است، وقتی به دقت نگاه کنی متوجه می شوی که دل من «عاشق» از دهان او تنگ تر است. دهان، سخن، دل، تنگی:مراعات نظیر، تناسب معنایی/مگر:قید/اَر:مخفف اگر/چو:وقتی/نیک دَر نِگری:به دقت نگاه کنی/
بیت سوم:

این در حالی است که موارد دیگر مانند مورد شماره ۴۰و مورد شماره ۶ و مورد شماره ۲۱ که اعتقادات قوی‌ای دارند در مشاهده شده و وضعیت پوششان نیز نوع عفیفانه بوده و در رفتار و گفتارشان نیز نوعی پختگی و طمأنینه دیده می‌شود. هر سه مورد بدون برنامه‌ریزی از خانه خارج نمی‌شوند و در زمان‌های پر‌خطر در خیابآن‌ها تردد نمی‌کنند.
به طور مثال مورد شماره ۶ که چادری است و اعتقادات دینی قوی‌ای دارد(مراجعه شود به جدول شماره۱۸) همیشه سعی می‌کند قبل از تاریکی هوا خانه باشد. با اینکه دوران بیوگی را می گذراند می‌گوید:
«تا کنون نشده در خیابان کسی به من بگوید بالای چشمت ابروست. اصلاً در خانه و خانواده هم طوری رفتار می‌کنم که کسی اصلاً فکری در مورد من نکند. همیشه ساعتی از خانه خارج می شوم که مشکل نداشته باشم. حتی اگر مجبور هم شوم که ساعت‌های بدی از خانه بیرون بروم حتما با یکی هماهنگ می‌کنم. این چادر خودش مثل سپر عمل می‌کند. آدم باید خودش مراقب خودش باشد و خودش را حفظ کند تا اتفاقی نی‌افتد. از قدیم گفته اند مال خودت را حفظ کن همسایه را دزد نکن.»
شاید بتوان تنها دلیل اینکه افرادی که دیندار ترند محتاط تر و محافظه‌کارانه تر رفتار می‌کنند این باشد که در سفارشهای دینی ما زنان را به حفظ عفت و پاکدامنی به روش‌های محافظه‌کارانه رهنمون می‌کند. به طور مثال الزام اجازه همسر برای خروج از منزل برای زن شوهر دار، واجب بودن پوشش اسلامی و رعایت نکات «کفین و وجهین»^[۳۸] در محاوره با نامحرم همگی نوعی محافظه‌کاری در رفتار را برای زنان مسلمان مذهبی سفارش می‌کند.

اوقات فراغت
برخی پژوهشگران فراغت را زمانی می‌دانند که تحت تأثیر مراسم اجباری و الزامات فرهنگی و اجتماعی نیست بلکه با اراده و اختیار فرد سپری می‌شود و عده‌ای نیز فراغت را از سایر فعالیت‌های ضروری زندگی روزمره نظیر غذا خوردن و لباس پوشیدن متمایز می‌کنند(براوون ۱۹۹۶، ۹۲۰ و فکوهی ۱۳۸۲ و تورکیلدسن ۱۳۸۲). در خصوص پدیده فراغت سه نوع تعریف می‌توان ارائه داد که با توجه به نوع زندگی زنان، شاغل و غیر شاغل بودنشان، متأهل و یا مجرد بودنشان تفاوت‌هایی در مورد آن‌ها مشاهده می‌شود:
در نگرش اول فراغت بیشتر به معنای زمانی که فرد بعد از کار یا روز تعطیل در اختیار دارد، در نظر گرفته می‌شود و اوقات فراغت را زمانی می‌دانند که شخص در درجه اول، برای پول کار نمی‌کند. این تعریف تنها در صورت اشتغال و در رابطه با کار دستمزدی قابل درک است و در خصوص زنان خانه‌دار که به کارهای خانگی بدون دستمزد مشغول هستند ارتباطی نمی‌یابد. در این راستا برخی زنان فراغت را به منزله وقت آزادی که پس از پرداختن به ضروریات زندگی(کار و فعالیت‌های ضروری روزمره) باقی می‌ماند تعریف می‌کنند.
خانم ۵۵ ساله کارمند در این خصوص می‌گوید: اول کارهای خانه را می رسم و بعد ترجیح می‌دهم کتاب بخوانم بعد تلویزیون می‌بینم هنگام تماشای تلویزیون هم کتاب می‌خوانم، گاهی به شهرستان می‌رویم و گاهی نیز برنامه‌ریزی می‌کنیم و به مسافرت می‌رویم(مورد شماره۲۲).
در نگرش دوم زنان فراغت را به منزله فعالیت‌هایی در نظر گرفته اند که از کار متمایز است و شامل شماری از مشغولیتهایی است که فرد به اختیار خود از آن‌ها برای استراحت، سرگرمی، افزودن به دانش خود، یا توسعه مهارت‌هایش سود می‌گیرد. در واقع در این نوع گذران فراغت به منزله فعالیت‌هایی که فرد آزادانه انتخاب می‌کند در نظر گرفته شده‌است ولی محدودیت‌هایی را هم برایش ایجاد می‌کند.«دوزمانیه اصطلاح نیمه فراغت را برای فعالیت‌هایی وضع کرده است شخص مجبور به انجام آن‌ها است اما در عین حال رضایت خاطر او را جلب می‌کنند »(تورکیلدسن ۱۳۸۲، ۱۰۷)به طور مثال:
خانم ۲۳ ساله، دانشجو، من اوقات فراغت خودم را به کلاس حوزه و خبرنگاری هم می‏روم(نمونه شماره ۲۱).
در نگرش سوم فراغت به عنوان یک حالت روحی- روانی در نظر گرفته شده‌است. در این تعریف فراغت به معنی فارغ البال بودن تعریف شده و منتج از عوامل خارجی نیست. حتی نتیجه وقت آزاد و تعطیل هم نیست. بلکه در درجه نخست یک نوع طرز فکر و یک حالت روحی است که تورکیلدسن(۱۳۸۲) آن را«حالت آرام یک وقار فکورانه »تعریف می‌کند. در این حالت زنان فراغت را یک حالت خلسه روحی همراه با آرامش و سکون و بدون تشویش معرفی می‌کنند به طور مثال:
خانم ۲۳ ساله کارمند و دانشجو: فراغت برای من در واقع زمانی است که اصلاً نیازی نباشد به هیچ چیز فکر کنم و یک نوع آرامش کامل داشته باشم. تو اینجور مواقع که معمولاً بعد از رفع و رجوع یک سری مشغولیت‌های ذهنی است دوست دارم اینترنت، کتاب، بحث و تمرین، پیاده‌روی جزء برنامه هرشبم باشد. در حال حاضر چون ذهنم درگیر یک سری مسائل مثل پایان نامه است حتی وقتی کار هم ندارم واقعاً ذهنم راحت نیست نمی توانم استفاده لازم را ببرم(نمونه شماره ۲۳).
با تمام تعاریفی که از اوقات فراغت شد می‌توان به یک تعریف کوتاه در این خصوص بسنده کرد که فراغت از نظر زنان در واقع همان وقتی است که آن‌ها کارهای مورد علاقه‌شان را انجام می‌دهند خواه این کارها با برنامه‌ریزی خانواده باشد مثل مسافرت‌های خانوادگی و خواه توسط خودشان برنامه‌ریزی شده باشد و در کنار کارهای منزل و کارهای بیرون و ضروری انجام شود.
همچنین همانگونه که پیشتر گفته شد فراغت و نحوۀ گذران آن جزئی از سبک‌زندگی است.«در نظریه بوردیو سبک‌زندگی شامل اعمال طبقه‌بندی شده و طبقه‌بندی کننده فرد در عرصه‌هایی چون تقسیم ساعات شبانه روز، نوع تفریحات و ورزش، شیوه معاشرت و غیره است»(باکاک، ۱۳۸۱ ؛۹۶). در واقع نوع انتخاب و مصرف و برنامه‌ریزی برای این چیزها از جمله اوقات فراغت هم ترجیحات افراد را نشان می‌دهد و هم از سوی دیگر باعث قرار گرفتن فرد در یک طبقه خاص می‌شود بر اساس این انتخاب‌ها و ترجیحات. به‌سخن دیگر تجسم ترجیحات افراد عینیت می‌یابد و از سوی دیگر طبقه‌بندی کننده افراد بر اساس این ترجیحات است. مایک فیدرسون نیز سبک‌زندگی را با زیبایی شناختی کردن زندگی روزمره همراه می‌داند و بدن، لباس‌ ها، طرز بیان، فراغت، ترجیحات خوردن و نوشیدن، خانه، اتومبیل و انتخاب محل برای تعطیلات را به عنوان شاخص‌های سبک‌زندگی به حساب می آورد(فدرستون ۱۹۹۱، ۳۴۳).
جدول شماره ۱۹٫ تعریف و نگرش به فراغت

نحوۀ گذران اوقات فراغت
همانگونه که در سطور قبل گفته شد نحوۀ گذران اوقات فراغت نحوۀ معاشرت ایشان را نیز شکل می‌دهد. در این پژوهش نحوۀ گذران اوقات فراغت زنان پس از کد گذاری باز و محوری مشخص شد که بانوان دو دسته هستند. دسته‌ای که ترجیح می‌دهند درون خانه اوقات فراغت خود را بگذرانند و عده‌ای که بیرون خانه این کار را انجام می‌دهند. لازم به ذکر است که اکثر زنان از هر دو دسته تفریحات درون خانه (درون‌خانگی)^[۳۹] و بیرون خانه (برون‌خانگی)^[۴۰] نام بردند ولی اکثرا ترجیح می‌دهند در داخل خانه از تفریحات و سرگرمی‌های فردی استفاده کنند و کمتر با خانواده و دوستان مشارکت داشته باشند. همچنین ده نفر از زنان فقط اوقات فراغت خود را بیرون از منزل می‌گذرانند و هیچ علاقه ای به گذران اوقات فراغت در منزل ندارند.
احتمالا علاوه بر پایگاه اقتصادی-‌اجتماعی افراد که امکان هزینه برای گذران اوقات فراغت را مهیا می‌سازد سن و وضعیت تأهل و وضعیت اشتغال افراد بر نحوۀ گذران اوقات افراد تأثیرگذار باشد. به‌طوری که زنانی شاغل ترجیح می‌دهند اوقات فراغت خود را بیشتر در منزل بگذرانند. زنانی مجرد ترجیح می‌دهند تفریحات بیرون منزل و با گروه دوستان داشته باشند و زنانی متأهل به تفریحات خارج از منزل خانوادگی علاقه بیشتری نشان دهند.
جدول شماره ۲۰٫ گذران اوقات فراغت درون‌خانگی