شکل ‏۱‑۶ : ساختار II 16
شکل ‏۱‑۷ : ساختار H 16
شکل ‏۱‑۸ : ساختارهای مختلف هیدرات گازی ۱۷
شکل ‏۱‑۹ : مقایسه اندازه مولکول‌های مهمان، نوع هیدرات و حفره‌های اشغال شده ۱۸
شکل ‏۱‑۱۰: دستگاه‌های تولید هیدرات گاز طبیعی ۲۲
شکل ‏۱‑۱۱: دستگاه‌های تجزیه هیدرات ۲۲
شکل ‏۱‑۱۲ : منحنی وابستگی هیدرات به دما و فشار ۲۴
شکل ‏۱‑۱۳ : انواع افزودنی‌های هیدرات ۲۷
شکل ‏۱‑۱۴ : مکانسیم بازدارندگی از تشکیل هیدرات ۳۰
شکل ‏۱‑۱۵ : ساختار هیدرات به وجود آمده با تترا هیدرو فوران ۳۰
شکل ‏۲‑۱ : هزینه انتقال گاز در فواصل مختلف با روش‌های مختلف ۴۱
شکل ‏۲‑۲: نمودار فازی برای برخی از هیدروکربن گاز طبیعی ساده که هیدرات تشکیل می دهند ۴۴

شکل ‏۲‑۳ : نمودار هیدرات برای سه مخلوط مورد بررسی ویلکاکس و همکاران ۴۶
شکل ‏۳‑۱ : فرایند ساده شده یک واحد نم‌زدایی از طریق گلایکول ۵۷
شکل ‏۳‑۲ : فرایند ساده شده یک واحد خشک کن جامد به همراه دو برج ۵۸
شکل ‏۳‑۳ : فرایند جریان ساده شده برای یک واحد تبرید به همراه تزریق گلایکول ۶۰
شکل ‏۳‑۴ : شمای کلی تغییرات دما در فاز مایع و کریستال هیدرات ۶۱
شکل ‏۳‑۵ : پروفایل غلظت در مسیر نفوذ گاز تا رسیدن به سطح هیدرات ۶۲
شکل ‏۳‑۶ : شماتیک مدل ارائه شده در حال تشکیل هیدرات ۶۶
شکل ‏۳‑۷ : شماتیک مکانیزم پیشنهادی تشکیل هیدرات از یک قطره آب ۶۶
شکل ‏۳‑۸ : شماتیکی از مدل لوله به همراه شرایط مرزی ۷۸
شکل ‏۳‑۹ : شماتیکی از مش بندی شبکه لوله ۸۲
شکل ‏۳‑۱۰ : همگرایی شبیه سازی توسط حل کننده خطی ۸۳
شکل ‏۳‑۱۱ : همگرایی شبیه سازی توسط حل کننده غیر خطی ۸۳
شکل ‏۳‑۱۲ : گرافیک جریان‌های عبوری و ته نشین شدن ذرات هیدرات ۸۳
شکل ‏۳‑۱۳ : شماتیک فرایند انتقال گاز در یک شبکه گاز ۸۴
شکل ‏۳‑۱۴ : نتایج اجرای شبیه سازی شبکه گاز با بهره گرفتن از نرم افزار PipePhase 87
شکل ‏۴‑۱ : فرایند هم فشار و هم دما برای تشکیل هیدرات ۹۷
شکل ‏۴‑۲ : پروفایل غلظت پیشنهادی مولکول‌های گاز در فرایند تشکیل هیدرات ۹۸
شکل ‏۴‑۳ : گرافیک و الگوی جریان ته نشین شدن ذرات جامد (هیدرات) در کف لوله ۱۰۴
شکل ‏۴‑۴ : گرافیک و مقادیری از کسر حجمی فاز جامد دیسپرس شده ۱۰۵
شکل ‏۴‑۵ : گرافیک پروفایل سرعت و جهت آن درون لوله ۱۰۵
شکل ‏۴‑۶ : گرافیک پروفایل فشار و میزان آن در نقاطی از لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۷ : گرافیک پروفایل فشار در کل مخلوط و میزان آن در نقاطی از لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۸ : گرافیک پروفایل دما درون لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۹ : گرافیک پروفایل غلظت فاز پراکنده درون لوله ۱۰۷
شکل ‏۴‑۱۰ : گرافیک پروفایل سرعت لغزش مخلوط درون لوله ۱۰۷
شکل ‏۴‑۱۱ : مقاطع انتخاب شده برای بررسی پارامترهای مختلف ۱۰۸
چکیده :
امروزه یکی از معضلات در خطوط انتقال گاز، پدیده هیدرات گازی است که ترکیبی از گازهای سبک مثل متان، اتان یا دی اکسید کربن با مولکول‌های آب تحت شرایط خاص دمایی و فشاری ماده‌ای شبیه به یخ را تشکیل می‌دهد که حجم زیادی از گاز را در خود جای داده است. هیدارت های گازی عموماً ته نشین شده و در نهایت توان عملیاتی خط را کاهش داده یا حتی به انسداد کلی خط لوله منجر می شود. بررسی پارامترها، متغییرها و عوامل تأثیر گذار تشکیل و حذف پدیده بسیار حائز اهمیت می باشد که در این پژوهش ابتدا مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار‌ گرفته و سپسس سه وضعیت قبل، بعد و حین تشکیل هیدرات بررسی شده است.‌ در ‌قبل، نگاهی به روش‌ها، فرایند‌ها، مزایا و معایب واحدهای نم‌زدایی گاز شده است. مقاومت‌های انتقال جرم و حرارت در حین پیدایش نیز بررسی کامل شد و نشان داد که نرخ تشکیل هیدرات توسط مکانیسم انتقال جرم کنترل شده و هر‌چه انتقال حرارت سریعتر انجام گیرد هیدرات تشکیل شده پایدارتر است. سپس با یک مدلسازی میدان توزیع سرعت، فشار، دما، کسرحجمی برای سیال و همچنین توزیع غلظت ذرات جامد در یک جریان آرام دو فاز گاز‌- جامد در داخل یک لوله افقی، توسط بسته نرم‌افزاری کامسول(COMSOL Multiphysics) شبیه سازی شده است. نتایج حاصل از شبیه سازی نشان میدهد که کاهش سرعت متوسط منجر به کاهش نیروهای پراکنده کننده شده و نهایتاً غلظت بیشتر ذرات جامد در کف لوله را سبب می‌شود.
واژه‌های کلیدی: هیدرات گازی، نم‌زدایی گاز، مدلسازی و شبیه سازی هیدرات
پیشگفتار
گاز طبیعی منبع انرژی تقریباً پاکیزه، فراوان و ارزان قیمتی است که هم اکنون نیز به مقیاس وسیع برای مصارف صنعتی و خانگی به کار رفته و در طی دهه‌ های آینده بهره‌برداری از آن گسترش خواهد یافت. در توسعه اقتصادی جهان، مناطق و کشورهای مختلف، به دلیل منابع و ذخایر عظیم در دسترس و توسعه تکنولوژی‌های خلاق، باعث کاهش هزینه‌ها و زمان اجرای پروژه‌ها و در نتیجه بهبود اقتصاد پروژه‌های توسعه و انتقال گاز شده است. همچنین تلاش جهانی برای کاهش گازهای گلخانه‌ای و گاز CO₂ مزیت استفاده از گاز طبیعی در مقایسه با سایر سوخت‌ها را نشان می‌دهد.
امروزه در خطوط انتقال گاز پدیده هیدرات گازی که ترکیبی از گازهای سبک مثل متان، اتان یا دی‌اکسیدکربن است که تحت یک شرایط خاص دمایی و فشاری با مولکول‌های آب ترکیب شده و ماده‌ای شبیه به یخ را تشکیل می‌دهد، که حجم زیادی از گاز را در خود جای داده است. هیدرات های گازی ته نشین شده در نهایت توان عملیاتی ممکن را کاهش داده یا حتی به انسداد کلی خط لوله منجر می شود. بررسی پارامترها، متغییرها و عوامل تأثیر گذار تشکیل و حذف پدیده بسیار حائز اهمیت می باشید. این پژوهش در سه بخش قبل، هنگام تشکیل و بعد از تشکیل هیدرات تقسیم شده است تا بتواند همه پارامترها را بررسی کند. هنگام پیدایش به دو بخش: مقاومت های حین شروع پدیده و پیدایش مستمر پدیده نگاهی جامع داشته است. بررسی مقاومت های انتقال حرارت و جرم حین شروع، مدلسازی قطاعی از لوله درحال تشکیل هیدرات و شبیه سازی یک شبکه گازرسانی توانست نتایجی کاملی از پدیده هنگام تشکیل به ما ارائه کند. انتخاب بازدارنده مناسب با ساختارهای نمک و گلایکولی نیز بررسی گردیده است.
فصل اول
هیدرات گازی و عوامل مؤثر در آن‌
هیدرات
هیدرات‌های گازی ترکیبات جامد کریستالی هستند که جزء خانواده اندرون گیر‌ها یا کلاترات^[۱] به حساب می‌آیند. اندرون گیر یک ترکیب ساده است که یک مولکول از ماده‌ای (مولکول مهمان^[۲]) در شبکه ساخته شده از مولکول ماده‌ای دیگر (مولکول میزبان^[۳]) به دام می‌افتد. اندرون گیر مربوط به آب، هیدرات نامیده می‌شود. در ساختمان آنها مولکول‌های آب به علت داشتن پیوند هیدروژنی با به وجود آوردن حفره‌هایی تشکیل ساختار شبه شبکه‌ای می‌دهند. این شبکه که ناپایدار است به عنوان شبکه خالی هیدرات شناخته می‌شود که در دما و فشار خاص (در دمای پایین و فشار بالا) با حضور اجزاء گازی مختلف با اندازه و شکل مناسب، می‌تواند به یک ساختار پایدار تبدیل شود. در این نوع از کریستال‌ها، هیچ نوع پیوند شیمیایی بین مولکول‌های آب و مولکول‌های گاز محبوس شده تشکیل نمی‌شود و تنها عامل پایداری کریستال‌ها به وجود آمدن پیوند هیدروژنی بین مولکول‌های میزبان (مولکول‌های آب) و نیروی واندروالسی است که بین مولکول‌های میزبان و مولکول‌های مهمان (مولکول‌های گاز) به وجود می‌آید]۱-۳[.

تعداد ۳ سوال: از سوالات شماره ۴۱ الی ۴۳

۰٫۷۶

توجه بهبود مهارت های کارآفرینانه

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۴۴ الی ۴۷

۰٫۷۵

تقویت ریسک پذیری

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۴۸ الی ۵۱

۰٫۷۴

ایده و نوآوری

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۵۲ الی ۵۵

۰٫۷۷

در امتیازدهی سوالات پرسشنامه نیز از طیف ۵ گزینه ای لیکرت استفاده گردید. همچنین به منظور تعیین روایی این پرسشنامه از نظرات متخصصین امر و همچنین اساتید دانشگاهی بهره جسته شد و روایی آن مورد تایید قرار گرفت. لازم به ذکر است که در بررسی پایایی پرسشنامه نیز از آزمون آلفای کرونباخ بهره جسته شد که به این منظور پس از توزیع پرسشنامه ها در بین جامعه آماری (۲۵ مدیر سازمان اتوبوسرانی) به محاسبه این ضریب پرداخته و میزان آلفای کرونباخ نیز مقدار بالاتر از ۰٫۷ را گزارش نمود بر این اساس مقدار کلی ضریب آلفای کرونباخ به شرح جدول ذیل بود است:

Cronbach’s Alpha

N of Items

.۹۷۷

۵۵

داده های ثانویه:
برای جمع آوری داده های ثانویه از دو روش زیر استفاده می نماید:

الف: مطالعات کتابخانه ای (بررسی کتاب ها، مجلات علمی، مقاله های و پایان نامه های ارائه شده در ارتباط با موضوع تحقیق)
ب:اینترنت (بررسی تعدادی از سایت های علمی و پایان نامه ها و مقالات به چاپ رسیده در ژورنال های معتبر مرتبط با موضوع تحقیق حاضر در زمینه مطالعات صورت گرفته)
تجزیه و تحلیل داده ها:
در تحقیق حاضر تحلیل های آمار توصیفی و استنباطی به شرح ذیل می باشند:
تحلیل های آمار توصیفی
در تحلیل های آمار توصیفی توصیفی از طریق نرم افزار SPSS به بررسی داده های استخراج شده از پرسشنامه ها در قالب فراوانی مطلق، فراوانی نسبی، فراوانی تجمعی و همچنین محاسبه شاخص های مرکزی شامل میانگین ، مد ، میانه ، و شاخص های پراکندگی شامل: واریانس و انحراف معیار پرداخته شده است.
تحلیل های آمار استنباطی
در بخش استنباطی نیز از روش های ذیل استفاده شده است:
. استفاده از آزمون معناداری میانگین ها با بهره گرفتن از آزمون t تک نمونه ای و اجرای آزمون در نرم افزار spss .
اعتبارسنجی سازه قابلیت‌های رهبری کارآفرینانه در قالب مدل اندازه گیری (تحلیل عاملی تائیدی) و اجرای تحلیل در نرم افزار SMART.PLS3 .
بررسی پایایی پرسشنامه محقق ساخته با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ.
تحلیل شاخص های مرکزی (میانگین، میانه و ..) و پراکندگی (انحراف معیار و واریانس) متغیرها جهت تبیین وضعیت موجود قابلیت های رهبری کارآفرینانه مدیران.
استفاده از روش تجزیه و تحلیل واریانس جهت بررسی اختلاف معنادار بین میانگین متغیرهای تحقیق. از این آزمون به این منظور بهره جسته شده است که تعیین گردد آیا برخورداری مدیران سازمان مورد نظر از قابلیت های رهبری در مولفه های مختلف، متفاوت می باشد.
آزمون تک نمونه ای^[۸۷]
از آزمون t  یک نمونه ای برای آزمون این فرضیه به کار گرفته می شود که آیا یک نمونه مورد نظربه جامعه ای با میانگین مشخص تعلق دارد یا خیر.در واقع میانگین یک نمونه را با میانگین جامعه مقایسه می کند. به عبارتی به دنبال پیدا کردن اختلاف و تفاوت  بین میانگین نمونه و میانگین جامعه است.
که در آن      خطای استاندارد توزیع نمونه ای
و    = میانگین برآورد شده نمونه ای ،       میانگین جامعه  ،     تعداد نمونه
مدل سازی معادلات ساختاری

وسیع، با استعداد، خلاق و مبتکر و انسانهایی که به گستردگی مرزهای دانش واقف باشند و حداکثر استفاده از حداقل امکانات را آموخته باشند بپردازد. همچنین بتوانند از منابع و تخصص‌ها استفاده بهینه کنند وبرای انجام امور بهترین استفاده را از منابع نمایند (کریم زاده، ۱۳۸۴). تربیت دانش‌آموختگان و دانش و توانایی‌های آنها حاکی از کارایی و روح حاکم بر دانشگاه‌ها است. اگر دوره‌های تحصیلات تکمیلی کارایی داشته باشد نشان از کارایی دانشگاه‌ها و پیشرفت و توسعه یافتگی آن خواهد بود (سمنانیان و بهجت‌پور، ۱۳۷۷: ۲). در ادامه به برخی از مهمترین کارکردهای آموزش عالی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی اشاره می‌شود.

۱- انتقال دانش: اولین کارکرد اصلی آموزش عالی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی، انتقال دانش تولید شده به نسل‌های جوان به منظور: ۱) تربیت دانش‌آموختگان فرهیخته؛ و ۲) تربیت نیروی انسانی متخصص برای جامعه است. آموزش عالی و دانشگاه‌ها و جوامع صنعتی نوین، نه تنها عامل اصلی تحولات علمی و فن آورانه در قسمت‌های اقتصادی تولید (صنعت و کشاورزی) و توزیع (بازرگانی) و پشتیبانی (خدمات)، بلکه منشا نواندیشی و جشن‌های اجتماعی و فرهنگی در مناسبات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه نیز هستند. به بیانی دیگر، دانشگاه‌ها در این جوامع، با تربیت دانش‌آموختگان فرهیخته، عامل اصلی پیدایش و شکل‌گیری اندیشه‌ها و جهان بینی‌های نو و نهضت‌های فلسفی و اجتماعی و نیز مکانی مناسب برای تضارب افکار می‌باشند، همین دانشگاه‌ها، از سوی دیگر و بطور همزمان تأمین کننده نیروی انسانی متخصص برای قسمت‌های مختلف اجتماعی، سیاسی و فرهنگی هم هستند (اجتهادی، ۱۳۷۷: ۳۹).
۲- رشد خلاقیت و نوآوری: زونگ (۲۰۱۱) رسالت تحصیلات تکمیلی را علاوه بر آموزش دانشجویان در دروس تئوری و آموزش دانش به فراگیران، رشد نوآوری و خلاقیت در فراگیران بیان کرده ومعتقد است که آموزش در دوره‌های تحصیلات تکمیلی باید به رشد توانایی نوآوری و خلاقیت و تفکر علمی فراگیران کمک کند..
۳- تقویت توان خود رهبری: تقویت توان خود رهبری دانشجویان بویژه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی و چگونگی هدایت آنان به سمت تفکر و عملکرد خلاق در جامعه ازدیگر کارکردهای آموزش عالی است که نیاز به توجه خاص و ارائه راهکارهای لازم برای تحقق این هدف دارد و مدرسان دانشگاهی لازم است تا در رویکردهای تدریس خود به این هدف مهم توجه داشته باشند.
۲-۱-۳ اهمیت تدریس در آموزش عالی
باید گفت نقش دانشگاه‌ها همراه با زمان در حال تغییر است. رشد تبادلات فرهنگی و علمی میان کشورها و ظهورمداوم فناوری‌های جدید و درواقع وجود جهان بدون مرز دانشگاه‌ها را با انتظارات بالایی مواجه کرده است. دولت‌ها به عنوان سرمایه گذاران، جامعه و دانشجویان و کارفرمایان هرکدام انتظاراتی را از دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی دارند. اگرچه مراکز آموزش عالی به سمت تغییر دادن نقش خود از صرفا آماده‌سازی دانشجویان برای شغل آینده، به سمت نقش تولیدی و تحقیقاتی هستندو دانشگاه‌ها مهمترین وظیفه خود را تحقیقات، تولید دانش و انتشارات می‌دانند، اما باید به این نکته توجه خاص کرد که هنوز هم مهمترین دغدغه مراکز آموزش عالی و اعضای هیات علمی، تدریس و آموزش است که نیاز به بهبود روش‌های تدریس و آموزش کلاسی تلاشی پایان‌ناپذیر است (رازلین و جلاس^[۲۰]، ۲۰۱۰). در همین رابطه (استس^[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۹) رشد حرفه‌ای مدرسان دانشگاهی را از موضوعات مهم در سالهای اخیر بیان کردند و اظهار کردند که هر برنامه‌ای که در راستای کمک به رشد حرفه‌ای مدرسان باشد باید مورد حمایت و استقبال قرار گیرد.
برخی از مهمترین دلایل اهمیت تدریس در مراکزآموزش عالی به این شرح می‌باشد:
۱- حساسیت زیاد نسبت به چگونگی یادگیری دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن
در ربع آخر قرن ۲۱ شواهد علمی زیادی وجود دارد که ما را نسبت به چگونگی یادگیری دانشجویان و عوامل محیطی که یادگیری آنان را شکل می‌دهد حساس می‌کند که این شواهد بر این نکته تأکید دارند که منشا بسیاری از ضعف‌ها و مشکلات تحصیلی دانشجویان نه در مسایل روانی و اجتماعی، بلکه در روش‌های مطالعه و یادگیری و ارائه مطالب است.
۲- تأثیر روش‌های آموزشی در موفقیت و عدم موفقیت برنامه‌های دانشگاهها
کریم زاده (۱۳۸۴) بر این نکته تأکید دارد که راهبردها و شیوه‌های تدریس دانشگاه‌ها نقش بسیار مؤثری در موفقیت یا عدم موفقیت برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌ها داشته است. با توجه به اینکه محتوای یادگیری ممکن است واقعیت، ارزش‌ها، مفاهیم و یا اندیشه‌ها باشد و هدف از آموزش به دانشجویان علاوه بر یادگیری و کسب دانش و مهارتها، افزایش فهم و توسعه و یا تغییر دیدگاه ها، رویکردها و ارزش‌ها و رفتارهای آنان است برای موفقیت در دستیابی به اهداف باید از رویکرد‌های مناسب آموزشی استفاده کرد تا علاوه بر یادگیری محتوای آموزشی بتوان به اهداف اصلی در فرایند یاددهی یادگیری دست یافت (آراسته، ۱۳۸۵: ۴). لانکشر^[۲۲] و همکاران (۲۰۰۱) نیز موثرترین عامل در رسیدن به اهداف را، روش‌های تدریس و آموزش بیان کردند و بر این نکته تاکید کردند که هر دانشگاهی باید علاوه بر محتوای اموزشی، راهبرد‌ها و شیوه‌های تدریس را هم به روز کرده و همواره در معرض تجربیات جدید قرار دهد. از اینرو توجه و ملاحظه نتایج روش‌های تدریس و در صورت لزوم تجدید نظر در راهبردهای آموزشی بسیار ضروری می‌باشد.
۳- افزایش انتظارات اعضای هیات علمی و دانشجویان
به دلیل سرمایه گذاری گسترده در آموزش عالی و تحولات جهانی و فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطاتی و تعاملات علمی میان اساتید و دانشجویان با یکدیگر و با دیگر مراکز آموزش عالی انتظارات اعضای هیات علمی و دانشجویان افزایش یافته است و انتظار دارند که در مراکزی تحصیل کنند که منجر به رشد و شکوفایی توانایی‌های آنان شود تا بتوانند در دنیای نوین موفقیت آمیز زندگی کنند (آراسته، ۱۳۸۳: ۳۹) از اینرو باید الگوهایی را در تدریس و آموزش بکار برد که به افزایش مهارت‌ها و توانایی‌های دانشجویان و اساتید کمک کند و توان همکاری‌های علمی را در آنان تقویت کرده و استفاده بهینه از فرصت‌ها و امکانات را به آنان بیاموزد. برای ارائه آموزش مؤثر در مراکز آموزش عالی آموزش مؤثر نیاز به انتخاب رویکرد مناسب، تحلیل موضوع، شناخت توانای‌های خود و فراگیران و همکاری با دیگر اساتید است، آموزش مؤثر مستلزم در نظر گرفتن معلومات دانشجویان، روش‌های برقراری ارتباط با آنان و تشویق آنان به اندیشیدن و انتقال مطالب است (آراسته، ۱۳۸۵: ۳).
۴- آموزش به عنوان یکی از رسالت‌های عمده دانشگاه‌ها
همانطور که در مباحث قبل بیان شداموزش یکی از چهار رسالت عمده دانشگاه‌ها شناخته شده است که در این رابطه (بورور^[۲۳]، ۱۳۸۷: ۵۷) تدریس و تحقیق را از عملکردهای فکری دانشگاه بیان کرده که تدریس با انتقال اندیشه‌ها و مفاهیم مرتبط می‌باشد. سیدل^[۲۴] نیز (به نقل از بورور، ۱۳۸۷: ۵۷) ۳ عملکرد اصلی موسسات آموزش عالی را تعلیم و تربیت در چارچوب تحقیق و تدریس و ارائه آموزشهای حرفه‌ای و انجام تحقیقات در حیطه وسیع از رشته‌ها می‌دانند. بنابراین با توجه به مطالب بیان شده دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی باید تلاش کنند تا تدریس و آموزش خود رابهبود قسمتند و از روش‌هایی استفاده کنند که در عصر کنونی بیشترین بازدهی را داشته باشد. در گزارشات OECD^[25] سازمان توسعه همکاری اقتصادی (به نقل از کابال، ۱۳۸۷: ۶۲) یکی از نه وظیفه مراکز آموزش عالی ارائه تدریس سطح بالا و تخصصی بیان شده که دلیلی بر اهمیت تدریس و شیوه‌های تدریس در دانشگاه‌ها و تأثیر روش‌های تدریس بر دانش، نگرش و توانایی‌های فراگیران دانشگاهی است.
۲-۲ قسمت دوم: روش‌های تدریس در مراکز آموزش عالی
در سالهای اخیر رشد شمار کنفرانس‌ها، مقالات و کتابهای منتشر شده نشان داده‌اند که روش‌های آموزشی مورد استفاده در کلاس در تقویت و بهبود یادگیری دانشجویان بسیار اهمیت دارد. به همین دلیل تلاش‌های زیادی در طول ۲۵ سال گذشته برای بیان و توضیح تجربیات کلاسی که مؤثر بر یادگیری دانشجویان هستند انجام گرفته است. در پی این تلاش‌ها و تحقیقات انجام شده فاکتورهای مختلفی شناسایی شده است که فاکتورهای مدرس و فراگیر از مهمترین آنها می‌باشند. از بین فاکتورهای مدرس آنچه بسیار مهم است سبک تدریس مدرس است و از بین فاکتورهای فراگیر، سبک یادگیری و انگیزش از مهمترین آنهاست (لامرس و مارفی^[۲۶]، ۲۰۰۲).
در بیان سبک تدریس مدرس باید به این نکته توجه داشت که انتخاب رویکرد تدریس باعث تأثیر عمیق بر روش یادگیری فراگیران (کمبر و نات^[۲۷]، ۲۰۰۷: ۳۰؛ کریم‌زاده، ۱۳۸۴) و توانایی فراگیری فراگیران خواهد شد. بر این اساس (والتر^[۲۸]، ۱۹۹۹) بیان کرده که مدرسان علاوه بر تخصص در یک رشته باید با شیوه‌های آموزش آشنا باشند تا بتوانند هم معلومات فراگیران را ارتقاء دهند و هم رسالت تربیتی خود را ایفا کنند. استس و همکاران (۲۰۰۹) در همین رابطه دو دلیل عمده برای اهمیت روش‌های تدریس خصوصاً تدریس دانشگاهی را تأثیر آن بر رویکرد انتخابی فراگیران برای یادگیری و تأثیر آن بر رشد حرفه‌ای مدرسان بیان کردند.
رویکرد‌های سنتی و شناخته شده تدریس به دو دسته تقسیم می‌شود: رویکردهای مدرس‌محور و رویکردهای فراگیر محور. رویکرد‌های مدرس‌محور باعث هدایت فراگیران به سمت یادگیری مبتنی بر حفظ مطالب می‌شود و رویکردهای فراگیر محور باعث هدایت فراگیران به سمت رویکردهای مبتنی بر فعالیت فراگیر در یادگیری می‌شود.
روش‌های تدریس مدرس محور
۲-۲-۱ روش تدریس سخنرانی
روش تدریس سخنرانی^[۲۹]: یکی از روش‌های تدریس که سابقه طولانی در فعالیت‌های آموزشی دانشگاهی داشته است روش تدریس سخنرانی است که می‌تواند هم مانند سایر روش‌های تدریس مفید و مؤثر باشد و هم غیرمفید (لامرس و مارفی، ۲۰۰۲). لوری لارد^[۳۰] (۲۰۰۲: ۹۲) نیز معتقد است که از روش‌های تدریس غالب در دانشگاه‌ها که کاربرد بسیاری در کنار روش‌های دیگر تدریس دارد روش تدریس سخنرانی است. بلک بورن ^[۳۱] (به نقل از لامرس و مارفی، ۲۰۰۲) در تحقیقات خود در ۲۴ موسسه به این نتیجه رسیدند که ۷۸ درصد از استادان روش تدریس غالب خود را روش تدریس سخنرانی بیان کردند. در گزارش انجمن تحقیقاتی آموزش عالی (۱۹۹۹) نیز آمده است که ۶۶ درصد از استادان دانشگاه‌ها تمایل به استفاده گسترده از روش تدریس سخنرانی دارند. برخی از دلایل استفاده از روش تدریس سخنرانی عبارتند از:
۱- قابل استفاده در کلاس‌هایی بزرگ و پرجمعیت
۲- قابل ترکیب با روش‌های دیگر تدریس از جمله روش‌های تدریس فراگیر محور یا رویکرد‌های تدریس فعال (کمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۲۷).
۳- امکان انتقال مطالب بیشتر در یک محدوده زمانی مشخص
۴- بیان داستان‌هایی از گذشته با این روش تدریس امکان‌پذیر است
در مقابل این دلایل که از مزیت‌های آن به شمار می‌رود این روش محدودیت‌هایی نیز دارد. برخی از این محدودیت‌ها عبارتند از:
۱- روش تدریس سخنرانی تأثیر اندکی بر بیان افکار فراگیران و تغییر نگرش و توسعه مهارتهای رفتاری آنان دارد (لامرس و مارفی۲۰۰۲).
۲- جلب توجه و تمرکز فراگیر در طول ارائه مباحث کلاسی در این شیوه تدریس بسیار مشکل است.
۳- به سطوح بالای مهارتهای شناختی از جمله تحلیل و ارزشیابی توجه نمی‌شود (صفوی، ۱۳۷۴، ۲۵۱)
۴- فراگیران در این شیوه تدریس چندان فعال نیستند و فقط از حس شنوایی استفاده کرده و قدرت تکلم آنان تقویت نمی‌شود (شعبانی، ۱۳۸۵: ۲۶۲).
۲-۲-۲ روش تدریس پرسش و پاسخ
روش تدریس پرسش و پاسخ به روش سقراطی معروف است. در این شیوه تدریس، مدرس ازفراگیران در موضوع مورد نظر، سوال می‌کند وآنها نیز در همان موضوع و یا مفاهیم مربوط سوال می‌کنند (فتحی آذر، ۱۳۸۷: ۲۵۲). از انجا که سوال کردن از راهبردهای مهم اموزشی است لازم است که:
۱- مدرسان سوالات خود را به گونه‌ای طراحی کنند که علاوه بر سنجش سطوح پایین حیطه‌های شناختی به حیطه‌های شناختی سطح بالا نیز توجه شود.
۲- مدرسان به این نکته توجه کنند که باید به سوالات فراگیران توجه و رغبت نشان دهند.
۳- مدرسان در حین سوال کردن به علایق و رغبت‌های فراگیران توجه کنند تا فرایند سوا ل کردن موجب بی‌انگیزگی و کاهش رغبت فراگیران نشود.
۴- همه فراگیران در فرایند پرسش و پاسخ مشارکت داده شوند.
مزیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ
شعبانی (۱۳۸۵: ۲۶۵) در بیان مزیت‌ها و محدودیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ به این موارد اشاره کرده است:
۱- تقویت اعتماد به نفس در فراگیران.
۲- تقویت تفکر خلاق فراگیران.
۳- گسترش امکان مشارکت فراگیران در بحث‌ها و فعالیت‌های آموزشی.
۴- تقویت قدرت بیان و استدلال فراگیران.
محدودیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ
۱- این شیوه تدریس بسیار وقت گیر است و برای دستیابی به اهداف مورد انتظار از طریق این شیوه تدریس باید زمان زیادی در نظر گرفت.
۲- در صورتی که مدرس مهارت لازم برای تدریس دروس به این شیوه را نداشته باشد مباحث دچار انحراف و پراکنده‌گویی می‌شود (شعبانی، ۱۳۸۵: ۲۶۵).
روش های تدریس فعال
روش‌های تدریس فعال یک عنوان کلی است شامل روش‌هایی که در آن فراگیران در تدریس و فعالیت‌های کلاسی از قبیل ارائه مباحث و موضوعات درسی، انجام کارهای گروهی در قالب گروه‌های کوچک و کاربرد تکنولوژی برای ارائه مباحث و موضوعات درسی مشارکت دارند. در این قسمت چند روش از مهمترین روش‌های تدریس فعال توضیح داده می‌شود.
۲-۲-۳ روش تدریس حل مسئله
۱- روش تدریس حل مسئله: از مهمترین روش‌های تدریس فعال روش تدریس حل مسئله است. روس تدریس حل مسئله بر اساس تعریف (کمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۱۰۳) عبارت است از طراحی یک برنامه با ویژگی‌های زندگی واقعی. کراجیک^[۳۲] (به نقل ازکمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۱۰۴) نیز روش تدریس حل مسئله را اینگونه تعریف کرده است: روشی که در آن مسائل و موضوعات مورد توجه فراگیربرای بررسی و تفحص مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در این روش مدرس مسئله یا موضوعی که فراگیر به آن توجه یا علاقه نشان می‌دهد را انتخاب می‌کند و به فراگیر کمک می‌کند تا بتواند مسئله‌ای را از طریق جستجو و کاوش راه حل‌های صحیح حل کند، لازم است به این نکته اشاره شود که در مراحل پیشرفته مسئله یا موضوع را نیز خود فراگیران انتخاب می‌کنند.
مزایای روش تدریس حل مسئله
۱- فراگیران می‌آموزند که برای حل هر مسئله‌ای راه حل‌های متنوعی وجود دارد (رشد تفکر واگرا).
۲- فراگیران با مسائل گسترده پیرامون زندگی خود آشنا می‌شوند.

بیشترین همبستگی بین میزان هتروزیس و فاصله ژنتیکی بر اساس مارکر های مولکولی ISSR مربوط به صفت عملکرد (^** ۳۰ r= )می باشد . که همبستگی قابل قبولی برای این صفت می باشد اما برای سایر صفات همبستگی معنی داری مشاهده نشد.

مقایسه دندروگرام های حاصل از داده های صفات مورفولوژیک و داده های مولکولی حاصل از مارکر های ISSR نشان می داد که شباهت زیادی به یکدیگرندارند بطوریکه فقط والد های P₃ و P₄ در هر دو کلاستر در یک گروه قرار دارند و بقیه والدین در گروه های مختلفی قرار گرفته اند.
پیشنهادات :
باتوجه به تنوع ارقام موجود در کشور لاین های متنوعی برای بررسی میزان هتروزیس و قابلیت ترکیب پذیری آنها توصیه می شود، از والدین دارای صفات مهم دیگر نیز در تلاقی ها استفاده گردد.
استفاده از سیستم نر عقیمی و شناسایی لاین های نرعقیم برای تلاقی ها ، و تعیین مارکرهای ساده در مرحله گیاهچه ای برای شناسایی گیاهان نر عقیم.
هیبرید های حاصل از این تحقیق به منظور بررسی تاثیر شرایط محیطی مختلف ،در مکانها و زمان های متفاوت کشت و نتایج با نتایج این مطالعه مقایسه گردد.
در مورد تولید ارقام صد درصد مقاوم به آفات و بیماریها و نحوه کنترل ژنتیکی آنها تحقیقات کاملی صورت گیرد.
جهت بررسی الگوی تنوع ژنوتیپ های والدینی از سایر مارکرهای مولکولی AFLP، RAPD و … استفاده شود.
منابع
اهدائی ب .۱۳۸۲٫ اصلاح نباتات .انتشارات دانشگاه تهران
ارزانی ا. ۱۳۸۳٫ اصلاح گیاهان زراعی. مرکز نشرجهاد دانشگاهی دانشگاه صنعتی اصفهان.
باقری ا.،یزدی صمدی ب.،تائب م.،و احمدی م.ر.۱۳۸۰٫بررسی همبستگی و روابط بین عملکرد و سایر صفات کمی و کیفی گلرنگ .مجله علوم کشاورزی،۳۲(۲):۳۰۷-۲۹۵٫
برادران و . ر.، و زینالی خانقاه ح.۱۳۷۵٫ بررسی رابطه ژنتیکی عملکرد و اجزای آن و مطالعه همبستگی صفات مهم زراعی در گلرنگ از طریق تجزیه عملیات .چکیده مجموعه مقالات چهارمین کنگره زراعت و اصلاح نباتات ایران ،دانشگاه صنعتی اصفهان .
رحیمی نژاد م.ر. ۱۳۸۵٫سیستماتیک مولکولی گیاهی. انتشارات دانشگاه اصفهان .
زینعلی ا.۱۳۷۸٫ گلرنگ (شناخت ،تولید و مصرف ).انتشارات دانشگاه علوم کشاورزی و منابع طبیعی گرگان.
سعیدی ح. ۱۳۸۴٫سیستماتیک گیاهی.انتشارات جهاد دانشگاهی دانشگاه صنعتی اصفهان.
عبدمیشانی س. و شاه نجات بوشهری ع.ا.۱۳۷۶٫ اصلاح نباتات تکمیلی.جلد اول و دوم.انتشارات دانشگاه تهران .
فارسی م.،باقری ع .۱۳۸۸٫اصول اصلاح نباتات .انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد
فرشادفر ع. کاربرد ژنتیک کمی در اصلاح نباتات جلد اول و دوم .۱۳۷۷٫ انتشارات دانشگاه رازی(صاق بستان).
قربانزاده نقاب م.۱۳۸۹٫ارزیابی ژنتیکی و فیلوژنتیکی ژرم پلاسم گلرنگ با بهره گرفتن از شاخص های فنوتیپی و مارکرهای مولکولی ،رساله دکتری بیوتکنولوژی گیاهی دانشگاه فردوسی مشهد .
قره یاضی ب.۱۳۸۵٫ایران و تنوع زیستی گونه های گیاهی.نشریه پیام کشاورزی،۱۶-۱۵٫
قره یاضی ب.۱۳۸۰٫کاربرد نشانگرهای DNA در اصلاح نباتات .کارگاه آموزشی کاربرد نشانگرهای مولکولی DNA در کشاورزی و منابع طبیعی،دانشگاه گیلان.
قدرتی غ.ر.۱۳۷۶٫ بررسی تنوع ژنتیکی و سیتوژنتیکی توده های بهاره بومی گلرنگ ایرانی.
گریوانی ح.بی همتا.،سیاه سر ب.،و.ناروئی راد م.ر.۱۳۸۸٫بررسی پیشرفت ژنتیکی و توارث پذیری صفات مختلف در گلرنگ جهت انتخاب صفات در استراتژی های اصلاحی .دهمین کنفرانس ژنتیک ایران ،تهران .
محمد فارسانی ط.،اعتمادی ن.ا.، و طباطبائی ب.ا.۱۳۸۶٫ارزیابی تنوع ژنتیکی و گروه بندی نمونه های گیاه چمنی (Cynodon dactylon) با بهره گرفتن از صفات مورفولوژیک و نشانگرهای مولکولی ISSR. پنجمین همایش ملی بیوتکنولوژی ایران ،تهران .
میرشمسی کاخکی ا. ۱۳۸۲ .ارزیابی پتانسیل مارکرهای RAPDدر تخمین هتروزیس در گوجه فرنگی .پایان نامه کارشناسی ارشد بیوتکنولوژی گیاهی دانشگاه فردوسی مشهد .
ناصری ف.۱۳۷۰٫دانه های روغنی.انتشارات آستان قدس رضوی.
نقوی ،م.ر.ملبویی،م.ع.، ورشیدی منعضوس.۱۳۸۸٫بیوانفورماتیک(داده پردازی زیستی).انتشارات دانشگاه تهران،تهران.

«چون در صفین هر که می گریخت به معاویه ملحق می شد و دوباره با سازماندهی جدید به میدان جنگ باز میگشت، ولی در جمل که فرمانده شان (طلحه و زبیر) کشته شده بودند، فراریان نمیتوانستند بار دیگر با حمایت فرماندهی به جنگ بازگردند». (عاملی، بی تا، ۱۱/۵۶).
فقها با استناد به آیه شریفه «و اِنْ طائفتانِ مِن المؤمنین اقتتلوا فاَصْلحوا بینهما فاِنْ بغتْ اِحدیهما علی الاُخری فقاتلوا التی تبغی حتی تفی ء اِلی اَمر الله» حجرات / ۹٫
همچنین به استناد روایات، اتفاق نظر دارند که اشخاص سرکش و اهل بغی چنانچه دست از بغی و سرکشی بردارند و سلاح بر زمین گذارند یا شکست خورده و سپاهی پشت سرشان نباشد تا حمایتشان کند و با سازماندهی جدید بازگردند، کشته نمی شوند،ولی این حکم قطعی نیست، بلکه به تشخیص امام در هر زمانی بستگی دارد، وبستگی به این داردکه چه مصلحت باشد. رفتار امام علی(ع) در جمل نشان می دهد عفو و بخشش یا شدت عمل در برابر آنان، از اختیارات امام بود و همین که گفته شده: امام بر آنان منت نهاد و عفوشان کرد، همچنان که رسول خدا بر اهل مکه، به هنگام فتح آن منت نهاد.(عاملی،بی تا،۱۱/۵۸).
پس باید گفت که حاکم مسلمین با توجه به شرایط وبا درنظر گرفتن مصالح ازاختیار حکومتی خود استفاده می کند.

۳-۵-۲-۳- شکستن نهادهای یهودیان

امام علی(ع) همچنین دستور تخریب محاریب، یعنی محلهایی را که در مساجد به عنوان صدر مجلس بنا شده و یادآور یهودیان بود، صادر فرمود تا جامعه اسلامی مبلّغ شعائر ادیان تحریف شده و جریانات منحرف مذهبی و سیاسی نشود. در زمان امیرالمؤمنین که مسلمانان در اکثریت بودند و کوچکترین خطری از این ناحیه متوجه آنان نبود، این حکم الزامی لغو شد. (نهج البلاغه، حکمت ۱۷).
این تصمیمات بیانگر نقش شرایط زمانی و مکانی و مصالح اسلام ومسلمین است.

۳-۵-۲-۴- برخورد با انحرافات فکری و عملی

امام علی(ع) به لحاظ وضعیت گذشته حکومتها با انحرافاتی در عقیده و رفتار گروهی از مردم رو به رو بود و خود را موظف به برخورد با این کژی ها می دانست.
مبارزه با راه و رسم صوفیگری:
علاء بن زیاد حارثی از یاران امام علی، از برادرش «عاصم بن زیاد» به حضرت شکوه کرد که لباس خشن پوشیده و زندگی را رها کرده و سر به بیابان نهاده است. حضرت او را احضار کرد و فرمود:
«یا عُدَیَّ نفسه! لقد استهام بک الخبیث، اما رحمتَ اهلک و ولدک؟ اَتری الله اَحلَّ لک الطیبات و هو یکره اَنْ تأخذها؟! اَنت اَهون علی الله من ذلک.( نهج البلاغه، خطبه۲۰۹).
ای دشمن کوچک خویش! شیطان حیرانت کرده و از راه منحرفت ساخته است،بر زن و فرزندانت رحم نمی کنی،گمان می کنی خداوند آنچه را که پاکیزه است و بر تو روا داشته، ناخشنود است از آنها بهره ببری؟تو نزد خدا خوارتر از آنی که می پنداری».
او به حضرت پاسخ داد: خود لباس خشن می پوشید و غذای نامطبوع می خورید! امام فرمود: وظیفه من که رهبر جامعه هستم با تو تفاوت دارد. بدین وسیله حضرت او را به خاطر اشتباه در عقیده و رفتار تخطئه نمود و راهنمایی کرد و به خانه و کاشانه برگرداند.

۳-۵-۲-۵- مجازات منحرفان و متجاوزان به حریم اخلاق جامعه

مجازات منحرفان و متجاوزان به حریم اخلاق جامعه و نوامیس مردم و جاری کردن حد یا تعزیر بر آنان، توسط امام انجام می شد. هر چند اجرای حدود الهی، اجرای احکام اولیه اسلام است، اما به اجرا گذاشتن حدود الهی و تحقق آنها و اِعمال ولایت در این زمینه، به قدرت حکومت نیازمند است و به یک معنا حکم حکومتی است. همچنین تعزیر متخلفان که نوع و مقدار آن به نظر حاکم بستگی دارد، از جمله احکام حکومتی امام(ع) محسوب می شود. در یکی از موارد، شخص زناکاری که مستحق مجازات حد بود، ولی بیماری مانع اجرای آن شده بود، برای آنکه عدهای گمان نکنند بیماری باعث سقوط حد می شود یا مانند پیامبر باید با چند چوب ضربه ای بر بیمار زد، حضرت دستور داد برای اجرای حد، تا زمان بهبودی بیمار صبر کنند، آن گاه حد بر او جاری کنند.( شیخ طوسی،بی تا، استبصار، ۴/۲۱۳).

معلوم می شود حکم جاری کردن حد بر شخص بیمار، به تشخیص حاکم بستگی دارد. شاید اوضاع جامعه به گونه ای بود که تعطیل کردن مجازات حدّ حتی به علت بیماری، موجب جرأت یافتن افراد و ارتکاب گناه می شد. به هر حال حضرت به لحاظ اوضاع اجتماعی عصر خویش یا متفاوت بودن ویژگیهای شخص بیمار متخلف با متخلفِ زمان پیامبر، حکمی متفاوت با حکم رسول خدا صادر کرد. بنابراین اعمال احکام اولیه اسلام توسط حکومت،خود حکم حکومتی محسوب می شود، بدین معنا که برای اجرای این احکام ، حکومت باید در قالب دستور اعمال شود.

۳-۵-۲-۶- برخورد با تخلفات اجتماعی

بخش دیگری از احکام و فرامین امام(ع) در زمان حکومتش برخورد با تخلفات اجتماعی بود که به نوعی حقوق جامعه و مصالح آن را در معرض خطر قرار می داد و مشکلاتی را برای حال یا آینده جامعه فراهم می ساخت. جلوگیری از صید حیوانات در بعضی از مناطق، بنا بر مصالحی چون جلوگیری از انقراض نسل حیوانات یا ایجاد امنیت و آرامش برای مردم آن منطقه، نمونه هایی از اقدامات حضرت جهت حفظ حقوق عمومی مردم به شمار می رود. در یک مورد حضرت صید کبوترها را در شهر، ممنوع و در روستا آزاد اعلام کرد.(صدوق، ۱۴۱۳،۳/۲۰۵).

۳-۵-۳- احکام اقتصادی

در میان احکام حکومتی امام در زمان خلافتش، احکام اقتصادی برای بهبود وضع معیشت مردم جایگاه ویژه ای داشت. معمولاً تجاوز به حقوق مردم در بعد اقتصادی بیشتر رخ می دهد و طمع به مال دنیا و فزون خواهی، سبب دست اندازی به بیت المال یا اموال خصوصی است. از این رو برای دفاع از بیتالمال یا حقوق مردم، مقررات زیادی از سوی امام وضع شد که برخی را یادآور می شویم:

۳-۵-۳-۱- جعل مالیات

مشهور بین فقها آن است که زکات در نه چیز واجب است و پیامبر اکرم(ص) بیش از این مقدار را عفو کرده است. از این رو فقها در بعضی موارد که روایاتی در مورد زکاتِ برنج یا حبوب وارد شده، به استحباب زکات فتوا داده اند.(نجفی، ۱۴۰۴، ۱۵/۶۹).
پیامبر به عنوان رسول خدا وجوب زکات را مطرح کرد و به عنوان حاکم جامعه آن را در نه مورد که ثروت اصلی مردم حجاز بود واجب نمود و موارد دیگر را بخشید. این مطلب منافاتی ندارد که امام و حاکم در زمانی دیگر با عنایت به ثروت مردم زکات وضع کند، چنان که امام علی(ع) برای اسب زکات نهاد و ظاهر روایت نیز وجوب زکات است، نه استحباب. محمد بن مسلم و زراره از امام باقر و صادق علیهماالسلام نقل کرده اند:
«وضع امیرالمؤمنین(ع) علی الخیل العتاق الراعیه فی کل فرس فی کل عام دینارین و جعل علی البرازین دیناراً.(طوسی،۱۴۰۷،تهذیب الاحکام، ۱/۳۶۷).
امیر مؤمنان(ع) بر اسب عربی نجیب و از نسل شناخته شده، مالیات وضع کرد؛ بر هر اسبی در هر سال دو دینار و بر اسب غیر عربی و مجهول النسب یک دینار».

۳-۵-۳-۲- تعیین مقدار جزیه و خراج

همچنین امام در مواردی که تعیین مقدار مالیات به حکم جامعه واگذار شده، مقدار آن را تعیین می کرد. جزیه بر اهل کتاب، حکم قرآن واز نوع اولی است، اما مقدار آن به حاکم جامعه واگذار شده است تا به تناسب نیاز حکومت و توانایی آنان مقرّر شود. در بعضی مناطق به کارگزاران خویش مقدار خراج را که از زمینهای کشاورزی دریافت می شد، اعلام فرمود. مصعب بن یزید انصاری که کارگزار امام در چهار منطقه مدائن بود، به تفصیل میزان خراجی را که امام معین کرده بود، نقل کرده است:
«امیر مؤمنان علی بن ابی طالب(ع) مرا بر چهار روستای مدائن: به قباذات، نهرسیر، نهرجویر و نهرالملک گماشت و مأمور ساخت بر هر جریب زمین زراعتی پرمحصول، یک درهم و نیم، و بر هر جریب زمین متوسط، یک درهم و بر هر جریب زمین زراعتیِ کم محصول، دو ثلث درهم و بر هر جریب باغ انگور، ده درهم، و بر هر جریب نخلستان، ده درهم و بر هر جریب باغهایی که دارای نخل و درختان دیگر است، ده درهم مقرر نمایم.
و به من امر کردند از درختان خرمایی که دور از دهات می کارند تا رهگذران و در راه ماندگان از آنها استفاده کنند، بگذرم و زکات نگیرم.
همچنین امر کردند بر بزرگان مجوس که بر یابو سوار می شوند و انگشتر طلا به دست می کنند، ۴۸درهم، و از متوسطان و تجارشان ۲۴ درهم و از فقیرشان، ۱۲درهم جزیه دریافت کنم. مجموع آنها را که در یک سال جمع کردم، هشت میلیون درهم شد».(طوسی ،۱۴۰۷، تهذیب، ۳/۲۴۳).
شیخ طوسی در توضیح این روایت می گوید:
«این مقدار را امام بنا به نیاز و صلاحدید آن زمان معین کرد و منافات ندارد در زمان دیگر مقدار کمتر یا بیشتری مقرر شود».(همان)

۲-۵-۳-۳- تحلیل خمس و انفال

امیر مؤمنان(ع) فرمود:
«هلک الناس فی بطونهم و فروجهم لانهم لم یؤدّوا اِلینا حقّنا الا و انّ شیعتنا من ذلک و آبائهم فی حلٍّ.
مردم به خاطر تسلیم در برابر خواسته های شکم شان و غرائز جنسی هلاک شدند، زیرا حق ما را ندادند. البته شیعیان ما و پدرانشان مجاز به استفاده از آن اموالند و بر ایشان حلال است».(عاملی، بی تا، ۶/۳۵۸)
۲-۵-۳-۴- رونق اقتصادی
علی(ع) برای رونق اقتصادی و تشویق مردم به کار و بهبود وضع معیشت آنان، در محلی که بازار عمومی بود، از مغازه داران اجاره دریافت نمی کرد و از این کار کراهت داشت.( طوسی،۱۴۰۷، تهذیب، ۶/۳۸۳).

۲-۵-۳-۵- نظارت بر فعالیتهای اقتصادی

امام در عین حال که شخصاً برای رونق اقتصادی و بهبود معیشت مردم تلاش می کرد، اقدام به حفر چاه نمود و آن را برای استفاده عموم وقف کرد. (عاملی،بی تا، ۱۳/۳۰۳).
در یک مورد حضرت در بازار کنیزی را دید که می گریست. علت ناراحتی اش را سؤال کرد. کنیز گفت: از این فروشنده خرما خریده ام، ولی بر خلاف آنچه در معرض دید مشتریان گذاشته، خرمایی که به من داده، خیلی بد و نامطلوب است و من نمی توانم این خرما را به خانه ببرم و فروشنده آن را پس نمی گیرد. نمی دانم چه کنم؟ امام فروشنده را به پس گرفتن خرما، که با فریب به فروش رسانده بود، مجبور ساخت.(صدوق،۱۴۱۳،۳/۲۷۱).

۲-۵-۳-۶- مبارزه با محتکران

یکی از روش های رایج در میان تجار و بازاریان برای رشد قیمتها، احتکار است. اجناس مورد نیاز را احتکار می کنند تا کمیاب شود یا در انحصار آنان قرار گیرد و بدین وسیله گرانتر از بهای متعارف به فروش برسانند. از بعضی روایات که مبنای فتوای فقهاست، ممنوعیت احتکار بعضی اجناس، مثل جو و گندم استفاده می شود.( عاملی،بی تا، ۱۲/۳۱۲-۳۱۵).
بنابراین احتکار سایر اجناس که غیرضروری می باشند ممنوعیتی ندارد و حاکم تنها می تواند از احتکار اجناس فوق که مورد نیاز مبرم مردم است، جلوگیری کند، اما از بعضی روایات دیگر و نیز کلمات امام علی(ع) استفاده می شود احتکار اجناسی که مورد نیاز مردم است و احتکار آنها موجب به زحمت افتادن مردم و کم و گران شدن کالا و ظلم و اجحاف در حق مردم است، ممنوع می باشد.
حضرت با استناد به سنت رسول خدا(ص) در جلوگیری از احتکار اجناس در زمان حکومتش، از احتکار جلوگیری می کرد و کارگزاران خویش را مأمور جلوگیری از احتکار می ساخت و از آن نهی فرمود.( صدوق،۱۴۱۳،۳/۱۶۹).
همچنین به مالک اشتر نوشت:
«و اعلم مع ذلک اَنّ فی کثیر منهم ضیغاً فاحشا و شُحّاً قبیحا و احتکاراً للمنافع و تحکُّماً فی البیاعات و ذلک بابُ مضرّهٍ للعامّه و عیبٌ علی الولاه. فامنع من الاِحتکار فاِنَّ رسول الله(ص) منع منه … فمن قارف حُکْرهً بعد نهیک ایّاه فنکِّل به و عاقبه فی غیر اسراف. نهج البلاغه، نامه ۵۳٫
بدان در میان بازرگانان افراد زیادی وجود دارند که بد معامله می کنند و بخیل و به دنبال احتکار منافع اند. آنان در پی منفعت خودند و اجناس را به هر بهایی می فروشند. سودجویی و گرانفروشی به زیان مردم و موجب عیب گیری بر والیان است. از احتکار جلوگیری کن، چرا که رسول خدا(ص) از آن نهی فرمود و هر کس پس از منع، دست به احتکار زد، او را مجازات کن و عبرت دیگران قرار ده؛ البته در کیفر زیاده روی مکن».