دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی قزوین
دانشکده بهداشت و پیراپزشکی
پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد
رشته مدیریت خدمات بهداشتی و درمانی
موضوع: اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین
۱۳۸۹ – ۱۳۸۶
استاد راهنما :
جناب آقای دکتر سعید آصف زاده
استاد مشاور:
سرکار خانم معصومه حسینی
نگارش:
مینا نجاتی
تابستان ۹۰

چکیده
زمینه: از چند دهه گذشته توجه مدیران اجرایی و صاحب نظران به سمت برنامه ریزی بلندمدت به ویژه برنامه راهبردی جلب شده است. در واقع سازمان ها باید تفکر استراتژیک داشته باشند، یافته ها و ادراکات خود را برای سازگاری با محیط های متغیر به استراتژی های کارساز مبدل سازند و در نهایت بستر لازم برای اجرای آن ها را فراهم نمایند چراکه برنامه ریزی راهبردی فرآیندی است برای دستیابی به اهداف سازمان در محیط های رقابتی، پویا و در حال تغییر که از طریق تخصیص منابع طراحی می گردد

هدف: ارزیابی اثربخشی برنامه راهبردی دانشگاه علوم پزشکی قزوین در سال های ۸۹ – ۸۶
روش: بررسی حاضر مطالعه توصیفی – تحلیلی در حوزه های ذیربط دانشگاه علوم پزشکی قزوین می باشد. اطلاعات از طریق بحث های گروهی و مشارکت ذینفعان در تدوین روش ارزشیابی و فرم های گزارش های پیشرفت برنامه ریزی راهبردی حوزه ها و نیز مصاحبه و پرسشنامه گردآوری شده است.
یافته ها: روند دستیابی به اهداف راهبردی در حوزه های ذیربط تا سال ۸۸ صعودی بوده و در این مدت کمبود منابع مالی از عمده ترین دلایل عدم تحقق اهداف محسوب می شده است در حالی که سال ۸۹ میزان وصول اهداف از پیش تعیین شده کمتر گردیده و عوامل جدیدی به لیست موانع تحقق راهبردها اضافه شده اند. دیدگاه کارشناسان برنامه و مدیران ارشد نیز در خصوص عوامل موثر بر اثربخشی برنامه مطالعه و اولویت بندی شد که امتیازاتی که به عوامل ۱۱ گانه موثر بر اثربخشی اختصاص دادند کاملا متفاوت از یکدیگر بود .
نتیجه گیری : با توجه به متوافر بودن دیدگاه های مدیران و کارشناسان برنامه در خصوص اثربخشی آن بازبینی مولفه های اصلی برنامه راهبردی، تلاش در راستای استقرار تفکر استراتژیک، آموزش و توانمند سازی افراد و مدیریت دانش راهبردی در سطح دانشگاه، به یکسان سازی دیدگاه های موجود کمک خواهد کرد تا ضمانت اجرای برنامه و ارتقای اثربخشی آن را به همراه داشته باشد.
بار خدایا!
مرا متبرک گردان
تا در دنیایی که همه
به دنبال لذت تملک و قدرتند
دیدگانم بر تو دوخته باشد
مگذار از پی چیزهای روم
که مرگ آنها را می رباید
بلکه به جستجوی چیزهایی برانم
که زندگی را در بر دارند !
من با گوهرهای زمین، با زر و سیم
با دارایی و ملک چه کنم؟
ثروت علم و عشق را می خواهم.
پیشکش می دارم
به بارگاه حق تعالی که مرا توان آموختن عطا فرمود؛
به محضر یگانه موعود عالمیان حضرت بقیه الله العظم (عج)؛
به پدرم، مظهر عطوفت و شجاعت؛
به مادرم، اسوه ی صبر و ایثار و محبت؛
به خواهرانم، ستاره های امید بخش زندگیم؛
و به همه ی آنان که دوستشان دارم.
بدین وسیله مراتب تشکر و قدر دانی خود را از
جناب آقای دکتر آصف زاده، استاد محترم راهنما؛
سرکار خانم حسینی، استاد محترم مشاور؛
جناب آقای دکتر زینانلو، ریاست محترم دانشگاه؛
جناب آقای دکتر صفری، ریاست محترم دانشکده بهداشت و پیراپزشکی
جناب آقای دکتر امام جمعه، معاونت محترم پژوهشی دانشکده؛
سرکار خانم صادقی، مشاور محترم آماری؛
سرکار خانم دکتر محبی فر ، مدیر محترم گروه مدیریت دانشکده بهداشت؛
و کلیه مدیران و کارکنان محترم دانشگاه علوم پزشکی قزوین که ما را در پیشبرد اهدافمان یاری نمودند؛
اعلام می دارم و از درگاه ایزد منان برای ایشان سعادت و عنایت خاص خواستارم
فهرست مطالب

شکل(۲-۱) : سنتز بیس کومارین در حضور کاتالیست روتنیم
در این روش آلدهید ها و ۴-هیدروکسی کومارین در محیط آبی و در حضور نمک روتنیوم واکنش دادند فرایند کاتالیزوری در فاز مایع انجام شد. در یک واکنش معمولی ۴- هیدروکسی کومارین mmol,324 mg)(2.0، آلدهید مربوطه (۱.۰ mmol)، آب (۵.۰ ml) و RuCl3·nH2O(5.0 mmol,10.7 mg)در ۵۰ml فلاسک ته گرد ریخته شد. مخلوط واکنش در۸۰ °C در حمام روغن حرارت داده شد و بوسیله همزن مغناطیسی استیر شد. پس از اتمام واکنش (بررسی با TLC )، مخلوط تا ظاهر شدن محصول جامد، سرد شد. سپس رسوب حاصل فیلتر و با اتانول شسته شد . برای دستیابی به محصولات خالص رسوب با بهره گرفتن از اتانول تبلور مجدد شد (۴۲).

۲-۲-۲) سنتز بیس کومارین در حضور Et₂AlCl :
در سال ۱۹۹۹، هاگیوارا و همکارانش استفاده از اسید لوئیس Et₂AlCl را برای واکنش تراکمی بین ۴- هیدروکسی کومارین و آلدهیدها در استونیتریل یا دی کلرو متان در دمای اتاق را گزارش کردند.(۴۹)

شکل(۲-۲) : سنتز بیس کومارین در حضور ET₂AlCl
مسیر واکنش به صورت زیر پیشنهاد شده است :

شکل(۲-۳) : مکانیسم پیشنهادی برای واکنش سنتز بیس کومارین توسط هاگیوارا
۲-۲-۳) سنتز بیس کومارین در اسید استیک گلاسیال :
در ژانویه ۲۰۱۲سنتز ترکیب ۳,۳-[(۴-Benzyloxyphenyl)methylene]bis-(4-hydroxy-2H-chromen-2-one) با استفاده از۴- هیدروکسی کومارین)(۳.۲۴ g, 20 mmol و ۴- بنزیل اوکسی بنزآلدهید (۲.۱۲ g, 10 mmol) در ۳۰ mL اسید استیک گلاسیال تحت دما و همزدن برای ۵ ساعت تا ظهور محصول نامحلول گزارش شد محصول پس از سرد شدن صاف شد و به کمک استونیتریل تبلور مجدد شد (۴۴).
۲-۲-۴) سنتز بیس کومارین در حضور سولفامیک اسید :
با ۴- هیدروکسی کومارین و آلدهیدهای آروماتیک در محیط آبی و در حضور سولفامیک اسید به عنوان کاتالیست و تحت تابش مایکروویو یکسری ۳,۳-arylidene bis(4-hydroxycoumarins) سنتز شدند (۴۵).

شکل(۲-۴) : سنت بیس کومارین
۲-۲-۵) سنتز بیس کومارین در حضور K₂CO₃ :
در سال ۲۰۰۹ دو روش برای سنتز بیس کومارین ها توسط Gasparovaو Kotlebova از جمهوری اسلواکی منتشر شد :
A) روش کلاسیک: مخلوطی از ۴- هیدروکسی کومارین (۲mmol) و۴-۶R-اکسو-H4–کرومن-۳- کربالدهید (یا ۵-آریل فوران-۲-کربالدهید) (۱mmol)در(۱۵ cm³) استیک انیدرید و در حضور مقداری از کاتالیست K₂CO₃ (یا AcOK) به مدت۳.۵ ساعت در دمای ۸۰ ºC حرارت داده شد . پس از سرد کردن مخلوط ، رسوب بدست آمده جداسازی شد .
B ) روش مایکروویو: مخلوطی از ۴- هیدروکسی کومارین (۲ mmol) و ۴-۶R-اکسو-H4-کرومن-۳-کربالدهید (یا ۵- فوران-۲-کربالدهید) (۱ mmol)در(۴ cm³) استیک انیدرید و در حضور کاتالیست K₂CO₃ (یا AcOK) به مدت ۴ دقیقه در مایکروویو قرار گرفت . (۴۳) شکل(۲-۵).

شکل(۲-۵) : سنتز بیس کومارین در حضور کاتالیست K2CO3
۲-۲-۶) سنتز بیس کومارین در حضور SDS(سدیم رورسیل سولفات ) :
در سال ۲۰۱۰ انجام سنتز مشتقات بیس کومارین با بهره گرفتن از ۴-هیدروکسی کومارین (۲mmol) و آلدهیدهای آروماتیک(۱mmol) درحلال آبml) 3 (و در حضور (۰.۲ mol, 57.6 mg)SDS به عنوان کاتالیست توسط محرابی و ابوسیدی گزارش شد (۳۹)، شکل(۲-۶).

شکل(۲-۶) : سنتز بیس کومارین در حضور SDS
۲-۲-۷) سنتز بیس کومارین در حضور TBAB :
با بهره گرفتن از تراکم یک مول آلدهید با دو مول ۴ – هیدروکسی کومارین در حضور۱۰ mol %از TBAB به عنوان کاتالیزور و در محیط آبی محصولات بیس کومارین سنتز شد . این واکنش تحت رفلاکس و حرارت دهی به وسیله حمام روغن و دردمای ۱۲۰ درجه سلسیوس صورت گرفت (۴۶).

شکل (۲-۷) : سنتز بیس کومارین در حضور TBAB
۲-۲-۸) سنتز بیس کومارین در حضور BF₄[bmim] :
مخلوطی از۴- هیدروکسی کومارین (۲ mmol)، (۱ mmol) از یک آلدهید آروماتیک و(۴ mmol) BF₄[bmim] در یک بالون تهگرد ریخته و در دمای ۶۰الی ۷۰ درجه سلسیوس هم زده شد . پس از کامل شدن واکنش ( بررسی با TLC ) مخلوط واکنش تا دمای اتاق خنک شد. سپس محصول با بهره گرفتن از دی اتیل اتر استخراج و با آب به خوبی شسته شد. ترکیب استخراج شده توسط MgSO₄ بدون آب خشک و دردستگاه روتاری تغلیظ شد. رسوب با تبلور مجدد در اتانول محصول خالص را به دست داد و در نهایت بقیه مایع یونی چسبناک به طور کامل با بهره گرفتن از دی اتیل اتر شسته شد و جهت استفاده در واکنش های بعدی بازیافت شد (۴۸).

شکل(۲-۸) : سنتز بیس کومارین در حضورBF₄[bmim]
سایر واکنش های سنتز بیس کومارین در شکل(۲-۹)–(۲-۱۱) آورده شده است :
۲-۲-۹) سنتز بیس کومارین در حضور کلرید منگنز:

شکل(۲-۹) : سنتز بیس کومارین در حضورmanganous chloride (40)
۲-۲-۱۰) سنتز بیس کومارین در حضور I₂ :

شکل(۲-۱۰): سنتز بیس کومارین در حضور I₂ (۴۷)
۲-۲-۱۱) سنتز بیس کومارین در حضور piperidine :

شکل(۲-۱۱) : سنتز بیس کومارین در حضور piperidine (11)
فصل سوم:
مواد و روش ها
۳-۱) مواد شیمیایی و دستگاه های طیف بینی
۳-۱-۱) مواد شیمیایی
۴- هیدروکسی کومارین ، آلدهیدهای آروماتیک و حلال ها از شرکت Merck خریداری شدند.
۳-۱-۲) دستگاه های طیف بینی
۳-۱-۲-۱) طیف مادون قرمز (IR)
طیف ارتعاشی مادون قرمز نمونه ها در دستگاه اسپکترومتر شیمادزو و با ساخت قرصKBr ثبت شده است.
۳-۱-۲-۲) طیف NMR

مدل گلداسمیت قدرت پیش بینی ذاتی ندارد ، گلداسمیت خودش هشدار داده بود که این مدل موفقیت را تضمین نمی کند. ولی این مدل نیازمند تیمی است برای هدایت کردن فرایند تجاری سازی تا به دنبال اطلاعات بگردند و قضاوت های زیرکانه ای در مورد ریسک ها و پاداش ها در هر نقطه بحرانی انجام دهد. قدرت پیش بینی این مدل به طور کلی به یکپارچگی کاری بستگی دارد که آنها دنبال می کنند. (Ferguson, 2008)

۲-۱۵-۱-۴ مدل راث ول و زگفلد^[۵۲]
شکل ۲- ۷ : مدل تجاری سازی راث ول و زگفلد
این نمودار که در سال ۱۹۸۵ به وسیله راث ول و زگفلد توسعه داده شده است یک نمودار بلوکی^[۵۳] است که هر بلوک توصیف کننده روابط بین اجزای مختلف در فرایند تجاری سازی است و نشان می دهد که آنها چگونه با هم در این فرایند تعامل می کنند.این مدل نشان می دهد که تجاری سازی یک جزء لازم از فرایند نوآوری است. قلب این مدل در تعامل مولفه هایش قرار گرفته است. بر طبق این روش ، این مدل ترکیبی از نیازهای بازار ( کشش بازار) و فرصت های تکنولوژیکی ( فشار بازار ) است که موجب به وقوع پیوستن نوآوری می شود.
نظیر مدل گلدسمیت در این مدل نیز توالی فعالیتها وجود دارد اما شاخه فنی اصلی در مرکز فرایند قرار دارد که در طول مسیر بازارهای جدید و تحول نیازهای بازار از یک سو و از سوی دیگر تحول تکنولوژی بر فرایند تجاری سازی تاثیر می گذارد (Rose & Rosa, 2007).
این مدل نیز قابلیت پیش بینی ندارد اما در عوض نیازمند مخترعان است تا خودشان گزارش دهند و در مورد هر فعالیت ، یا در هر شرایطی خودشان قضاوت کنند که ممکن است منجر به رسیدن به موفقیت شود (Ferguson, 2008).
۲-۱۵-۱-۵ مدل پیشرفت تجاری سازی موسسه تجاری سازی استرلیا^[۵۴]
این مدل به وسیله موسسه تجاری سازی استرلیا به منظور مشخص کردن اینکه در فرایند تجاری سازی کارآفرین و سرمایه گذار چه نیازهایی دارند، تهیه شده است. این مدل بر اساس اطلاعات حاصل از یک مطالعه صورت گرفته بر روی ۲۶۶ شرکت آمریکایی که توسط موسسه تحقیقات صنعتی آمریکا انجام شده بود، به دست آمده است (Ferguson, 2008).
این مدل به ترتیب فاز های مختلفی دارد ، با فاز تکنولوژی شروع می شود که در آن ایده ها مورد ارزیابی قرار می گیرند و احتمالا ترکیب می شوند یا در مجموعه ای از فیلترهایی که بهتر از قبلی ها هستند از نو مطرح می شوند، و سپس از سرتاسر فازهای تعریف فرصت و توسعه فرصت می گذرند(شکل ۲-۸). مرحله غربال ایده یک مولفه حیاتی در فرایند تجاری سازی است.
این مدل با انجام یک تغییر اساسی بر فرایند پالایش تاکید ورزیده است. در مراحل اولیه فرایند ایده ها به دقت مورد ارزیابی موشکافانه قرار گرفته و به سرعت حذف می گردند. ایده هایی که از پرتگاه تجاری سازی عبور کنند به اندازه کافی مناسب هستند که تحت حمایت قرار گرفته و سرمایه اولیه و سرمایه خطر پذیر برایشان فراهم شود.
شکل ۲- ۸ :مدل پیشرفت تجاری سازی موسسه تجاری سازی استرالیا
این مدل اولین مدل برای این است که نیاز به ابزاریهای پیش بینی را صریحا شناسایی کند تا بدین وسیله بتواند با کمک به شناسایی مشخصه های فنی و مرتبط با بازار مربوط به یک ایده نوید بخش که باید به آن کمک کنیم تا از شکاف عبور کند تلاش ها و منابع مربوط به مخترعان و سرمایه گذاران راهدایت کند. چنین ابزارهایی یک عملکرد پیش بینی سودمند را برای مدل فراهم می کنند.
۲-۱۵-۱-۶ مدل اندرو و سرکین^[۵۵]
این مدل برای نمایش اهمیت معرفی سریع محصول به بازار و حداقل سازی زیان حاصل از جریان نقدی تا پیش از مرحله ورود به بازار بسیار مفید است (Ferguson, 2008).
مدل اندرو و سرکین نشان دهنده نموداری از یک منحنی پروژه تجاری سازی است که جریان های نقدی در طول زمان فرایند تجاری سازی را به تصویر کشانده است. محور عمودی نشان دهنده ارزش مثبت و یا منفی تغییرات در ارزش حاصل در جریان های نقدی در کسب و کار از منفی به مثبت می باشد و محور افقی نمایانگر مراحل مختلف فرایند تجاری سازی از خلق ایده تا تحقق تجاری است. در طول مرحله خلق ایده جریان نقدی منفی است. این جریان منفی در طول فرایند تجاری سازی به شدت افزایش یافته تا به نقطه تولید یا ارائه خدمت می رسد که از آن مرحله به بعد مثبت می شود.
شکل ۲-۹ بیانگر مجموعه ای از توالی ها در فرایند تجاری سازی است. در دو فاز اولیه مطابق با تولید ایده ( تحقیق ، توسعه ، کنفرانس ها و …) و تجاری سازی ، سرمایه گذاری در پروژه ناکارا ( جریان نقدینگی تجمعی ) است. در این مدل ، دوره گذار بین دو فاز اولیه برای بازاریابی موفق و سودآور قطعی است (Rose & Rosa, 2007).
شکل ۲- ۹ : مدل تجاری سازی اندرو و سرکین
بعد از اینکه محصول وارد بازار شد ، زمان برای افزایش حجم تولید با زمان مورد نیاز برای رسیدن به آستانه مورد نیاز برابر است. محصول یا خدمتی که زودتر به میزان تولید بهینه برسد ، سریعتر می تواند به سود برسد، و این پاسخ بازار است که موفقیت یا شکست تجاری را تعیین می کند.
تاکید فاز سوم ( تحقق) بر روی سودمندی سرمایه گذاری است. این سودمندی همیشه قابل دستیابی نمی باشد، از اینرو هزینه مربوط به حمایت فنی ، تبلیغ و توسعه ممکن است از بازگشت سرمایه تجاوز کند. با این حال ، چنین موقعیتی ممکن است به منظور دستیابی به منافع غیر مستقیم از آن بواسطه استفاده از حقوق مالکیت فکری از طریق حق امتیاز پتنت ها ، کپی رایت ها ، … تحمل شود. به عبارت دیگر ، تجاری سازی موفق می تواند بوسیله این نوع از منافع غیر مستقیم اندازه گیری شود (Rose & Rosa, 2007).
۲-۱۵-۱-۷ مدل انتقال نوآوری ملون-کارنگی^[۵۶]:
دانشگاه ملون-کارنگی فیلتری را برای اولویت بندی فعالیت های موردنیاز اولیه در طی شرایط بحرانی^[۵۷] در فرایند انتقال نوآوری اش توصیف می کند. این مدلی است که دانشگاه به آن یک مدل متقابل می گوید که برای تطبیق دادن مشاوران و متخصصان مناسب با تجاری سازی پیشنهادی طراحی شده است و به طور فریبنده ای ساده است( شکل ۲-۱۰) این مدل سه مرحله اساسی، و یک چرخه تکرارشونده در نقطه تصمیم گیری بحرانی دارد و تصمیم دارد تا به یک پژوهشگر دانشگاه کمک کند تا پیش بینی های تجاری برای ایده را بوسیله درگیر کردن متخصصان مالی ، تکنولوژی و بازاریابی در مراحل اولیه تعیین کند ، ایده را توسعه دهد و سپس آن را به سرمایه گذاران یا دارندگان لیسانس نشان دهد.
این مدل توصیف کننده یک توالی از مراحل تجاری سازی نیست ، در عوض تمرکزش بر روی گردهم آوردن مشاوران حقیقی برای یک پروپوزال معین است و اینکه به آنان اجازه دهد تا استراتژی تجاری سازی مناسب را استخراج کنند.
در این مدل تاکید آشکاری بر روی اسپین آف کردن یک فعالیت اقتصادی جدید است تا ارتقا تکرار شدنی محصول یا خدمت موجود. (Ferguson, 2008)
شکل ۲- ۱۰ : مدل انتقال نوآوری ملون-کارنگی
۲-۱۵-۱-۸ مدل دانشگاه کوئیزلند(یونی کوئست)^[۵۸]
دانشگاه کوئیزلند مدل هشت مرحله ای زیر را توسعه داده است . این مدل یک فرایند متوالی را برای اینکه مخترع و کارآفرین را از ایده اولیه به استراتژی احتمالی موجود از یک نوپای موفق برساند طراحی شده است. همچنین این مدل بر روی تحقیق و توسعه اولیه در یک برنامه تجاری سازی تاکید دارد و کمتر بر روی عناصر پائین دستی فرایند تاکید دارد (جدول۲-۶) ، درحالیکه اغلب مدلهایی که در قبل بررسی کردیم نسبتا تاکید بیشتری بر روی فرایند های پائین دستی داشتند.
جدول ۲- ۶ : مدل تجاری سازی مدل دانشگاه کوئیزلند

این روند که موجبات حاکمیت مطلق عدالت کیفری سنتی و ساختارهای ناشی از آن را بر فهم و درک از عدالت کیفری و اجرای آن در ایران به دنبال داشته است، با وجود کلیه تحولات و فراز و نشیبهای تجربه شده در یک قرن گذشته، نشانه ها و نتایجی دارد که به برخی از مهمترین آنها اشاره می شود:
ایجاد سازو کار رسمی اجرای عدالت کیفری در ایران از طریق تأسیس:
مراجع موظف به کشف جرم همانند پلیس
مراجع تعقیب در قالب نهاد دادسرا و کلیه تحولاتی که شامل آن شده است.
مراجع تحقیق، محاکمه و صدور حکم در قالب انواع مختلف دادگاه ها و تحولات شامل آنها.
مراجع اجرای احکام و تصمیمات قضایی در قالب زندان، کانونهای اصلاح و تربیت و …
تأسیس نهادهای آموزشی به منظور آموزش رویکرد دولت محور اجرای عدالت در امور کیفری و آماده نمودن آموزش گیرندگان برای تصدی حرفه های لازم برای اجرای عدالت کیفری.

حرفه ای گری در اجرای عدالت کیفری از طریق پلیسی گری در کشف جرم، مدعی العموم در تعقیب، وکالت و …
تعیین و تعریف نقش و جایگاه بزه دیدگان به صورت حاشیه ای و اغلب به عنوان وسیله و ابزار اثبات جرم
فقدان اعطای نقش فعال به خانواده، جامعه محلی، بزه دیدگان و بزهکاران در مراحل مختلف حل و فصل موضوعات کیفری
نادیده گرفتن مفاهیم و تعاریف محلی، قومی و فرهنگی از عدالت در امور کیفری، به ویژه با توجه به ترکیب چند قومی و تنوع فرهنگی جامعه ایرانی
توسل به ابزارهای محض و ارائه واکنشهای مبتنی بر قدرت- سزادهی (قدرت سیاسی/ دولتی- عدالت کیفری مبتنی بر سزادهی) در امور کیفری و …
اکنون پس از حدود یک قرن تلاش برای اجرا و مدیریت رسمی عدالت کیفری در ایران، نهادهای ذی ربط با همان مسائل و مشکلاتی رو به رو هستند که در اکثر کشورهای جهان کم و بیش وجود دارد. مشکلاتی از قبیل:
افزایش جمعیت کیفری و به ویژه ازدحام جمعیت در زندان ها
عدم تکافوی مراجع و منابع قضایی برای رسیدگی به پرونده ها و در نتیجه اطاله دادرسی، نارضایتی مراجعان و …
هزینه های بسیار گزاف اجرای عدالت کیفری در زندان ها و …
ناکارآیی مراجه ذی ربط عدالت کیفری کلاسیک جهت پیشگیری از ارتکاب مکرر جرم و اصلاح و تربیت مجرمان
چالش مستمر با موازین حقوق بشری و مراجع ناظر بر اجرای آن
وقوع حجم عظیمی از اشتباهات قضایی به ترتیبی که گاه تا ۷۰ درصد آراء صادره از مراجع بدوی، در مراجع تجدیدنظر رد می شود.
عدم دسترسی به الگوی ثابت و قابل قبولی از اجرای عدالت در امور کیفری و در نتیجه تغییر مستمر ساختارها، مبانی اجرا و شناخت عدالت کیفری و …
اگر تحولات و تغییرات حاصل در قانون گذاری کیفری قبل از انقلاب اسلامی، در قلمرو حقوق کیفری عرفی و آموزه های حاکم بر آن بوده است، باید تأکید کرد که عمده تحولات بعد از انقلاب ملهم از آموزه های فقهی و برداشتها و دریافتهای فقها و قانون گذاران از منابع حقوق اسلامی بوده است. قوانین کیفری را دچار تغییرات بنیادین نموده اند. چنین تحولاتی در عرصه حقوق جزای ماهوی که با احیای انواع جرایم و مجازات های مذکور در متون اسلامی نیز همراه بود، به همزیستی گاه ناهمگون باقی مانده قوانین جزایی عرفی در کنار قوانین جزایی اسلامی منجر شده است. این در حالی است که هنوز تلاش برای تغییر قوانین مذکور و حصول به ساختار و الگویی با ثبات از اجرای عدالت در امور کیفری همچنان ادامه دارد. بخش اعظمی از این تلاش صرف یافتن بنیادهای نظری و تبیین آن برای سازگار کردن آموزه های مستنبط از منابع حقوق اسلامی با ضرورتها و مقتضیات سبز فایل و جامعه ایرانی می شود. شاید مهمترین ثمره چنین تلاشی درک و تصدیق مفهوم «مصلحت» و ایجاد ساختاری جهت توجه به آن در فرایند تقنین از طریق تأسیس «مجمع تشخیص مصلحت نظام» است. بدین ترتیب چالشهای رسمی کردن یا دولتی نمودن اجرای عدالت کیفری در ایران، در قانون گذاری کیفری بعد از انقلاب، ابعاد نظری جدیدی یافته است. چنین چالشی حتی با تأسیس مجمع تشخیص مصلحت نظام موجبات طولانی شدن فرایند تصویب برخی قوانین، مسکوت نهادن برخی مصوبات مجلس و … را به دنبال دارد. به گونه ای که حتی پس از سالها تلاش در طرح برخی لوایح همانند لایحه جرم سیاسی، خلأ تقنینی ناشی از عدم تصویب آن برطرف نشده و یا علی رغم درک عمومی و تخصصی از عدم انطباق سن بلوغ با واقعیتهای جامعه ایرانی، هنوز امکان اصلاح و تغییر آن فراهم نگردیده است. علاوه بر چالشهای نظری و عملی اشاره شد دراجرای عدالت رسمی عدالت کیفری در ایران، باید به برخی چالشهای اجتماعی- فرهنگی ناظر بر آن مناطق کشور، هنوز یکی از موانع عمده اجرای یکسان و رسمی قوانین جزایی و از جمله مهمترین منابع حل و فصل غیررسمی اختلافات در این مناطق به شمار می رود. برخی از مهمترین آداب و رسوم مذکور عبارت اند از:
آیین فصل- آیین خون بس- آیین پتر
آیین فصل از گسترده ترین آیینهای حل و فصل غیررسمی اختلافهای کیفری در خاورمیانه به شمار می رود. این رسم تقریباً در همه کشورهای عربی به ویژه اردن و فلسطین و نیز در کشورهای افغانستان با عناوین مشابه یا متفاوتی همانند «صلح»، «رسم بر» و غیره جاری است. در ایران این رسم بیشتر در قبایل و عشایر عرب خوزستان جاری است. در افغانستان بیش از ۹۰ درصد از اختلافات کیفری شدید مانند قتل، تجاوز به عنف و … از طریق این رسم حل و فصل می شود. فرایند اجرای این رسم دارای برخی ابعاد ترمیمی است.
مداخله میانجی برای گفتگو با طرفین اختلاف برای حصول به سازش ضرورت رعایت احترام طرفین در فرایند اجرای این رسم، اقرار مرتکب به اجرای جرم ارتکابی و تسلیم خود در جریان اجرای آیین فصل، پرداخت خسارت به بزه دیده یا اولیای وی، و در نهایت حصول و سازش به توافق در صورت موفقیت آمیز بودن برنامه، از جمله ویژگیهای ترمیمی آن به شمار می رود. با وجود این، عناصری از نتایج اجرای این رسم در تعارض با آموزه های حقوق بشری است. از آن جمله است الزام یک یا چند دختر به ازدواج با یک یا چند نفر از اعضای خانواده بزه دیده.
آیین خون بس شبیه آیین فصل است، لیکن بیشتر در میان عشایر لُر بختیاری رایج است. چنان که از عنوان این آیین پیداست اجرای آن اصولاً در موارد وقوع قتل عمدی است. در اجرای این رسم، ریش سفیدان و شیوخ قبیله قاتل جهت جلوگیری از درگیری های خشونت آمیز، تلاش می کنند بلافاصله پس از وقوع قتل، با خانواده مقتول و قبیله وی مذاکره کنند و از توسعه دامنه درگیری پیش گیری نمایند.
«برای احتراز از نتایج احتمالی نامطلوب، پس از گذشت چند روز از زمان التهاب اولیه، این افراد قاتل را بافته و در حالی که در یک اقدام نمادین ریسمانی بر گردن وی آویخته و قرآنی و شمشیری بر روی دستان وی گذاشته اند، با برداشتن دیه مقتول، وی را به خانه مقتول می آورند …. افراد میانجی گر که قاتل را با این کیفیت در محل حاضر نموده اند، از خوندار (بستگان ذکور مقتول) می خواهند که به احترام قرآن یا از وی درگذرند و به گرفتن دیه رضایت دهند یا اینکه اگر مصلحت می دانند، قاتل را با همان شمشیر … قصاص نمایند. در این حالت معمولاً به ندرت اتفاق می افتد که خانواده مقتول اقدام به تلافی و قصاص نمایند …».
در این آیین نیز ازدواج زنی از خانواده قاتل با فردی از خانواده مقتول در اغلب موارد الزامی است. چنین اقدامی اگرچه ممکن است از وقوع اختلافات بعدی تا حدود زیادی جلوگیری کند، ولی در صورت عدم تمایل زن به ازدواج مذکور، در غیر ترمیمی بودن آن تردیدی نیست.»
آیین پتر عمدتاً در میان قبایل بلوچ در جنوب شرقی ایران رایج است. در اجرای این رسم:
«بزرگان بلوچ پس از گذشت چند روز از حادثه در خانه قاتل جمع می شوند و به اتفاق وی به خانه مقتول می روند و از آنها می خواهند که قاتل را امان داده و به وی پناه دهند … و به گرفتن دیه مورد توافق اقدام نمایند و اگر این گونه صلاح نمی دانند، قاتل را قصاص نمایند. از نکات قابل توجه این است که در آیین پتر به ندرت اتفاق می افتد که اقدام به مثل نمایند و خانواده مقتول معمولاً … پناهندگی را قبول نموده، از قصاص قاتل صرف نظر می کنند و یا به دریافت دیه تراضی می نمایند و یا به طور کلی از او می گذرند». همچنین آداب و رسوم و آیینهای نه تنها در بسیاری از نقاط دیگر ایران، بلکه در حوزه فرهنگی و تمدنی ایران یعنی در افغانستان، تاجیکستان و … نیز وجود دارد. از این نظر می توان گفت از یک سو با درک چنین سنتها و آداب و رسوم محلی مؤثر در حل و فصل اختلافات کیفری و از سوی دیگر با توجه به چالشهای فرا روی اجرای رسمی عدالت کیفری در ایران بوده است که قانون گذاران ایرانی پس از اندک تجربه اجرای رسمی عدالت کیفری از همان سالهای اولیه تا کنون تلاش کرده است در برخی موارد و با رعایت بعضی شرایط، نسبت به ایجاد مکان قانونی مشارکت جوامع محلی و استفاده از آداب و رسوم اجتماعی در حل و فصل این اختلافات اقدام کند اگرچه گاه می توان از چنین اقداماتی «قرائتی ترمیمی» نیز به عمل آورد، لیکن مناسب تر آن است که از آنها با عنوان «عدالت غیررسمی» یا «عدالت غیردولتی» یاد کرد. نهادها و سازو کارهایی که بدین ترتیب ایجاد شده اند ممکن است دارای برخی عناصر ترمیمی و یا فاقد برخی دیگر از ارکان آن باشند. از جمله مهمترین قوانین و مقرراتی که امکان اجرای عدالت کیفری غیررسمی- نه لزوماً ترمیمی- را در ایران فراهم نموده اند، عبارت اند از:
ماده واحده قانون راجع به امور قضایی و اداری لرستان: در حدود پس از دو دهه ایجاد ساختار رسمی رسیدگی کیفری و کمتر از یک دهه پس از وضع قانون کیفر همگانی مصوب ۱۳۰۴، قانون گذار ایرانی به ضرورت توجه به آداب و رسوم محلی و ایجاد امکان مشارکت جوامع محلی در حل و فصل اختلافات کیفری پی برد. در قانون مذکور (مصوب سال ۱۳۱۲) و نظامنامه آن مقرر شد دادگاه های بدوی و تجدیدنظر برای رسیدگی به اختلافات مردم در منطقه لرستان با عضویت یکی از افراد بومی و محلی و امکان رسیدگی به جرایم جنحه ای با بهره گرفتن از روش های حل و فصل مسالمت آمیز خصومتها تشکیل شوند.
لایحه قانون حل اختلافات محلی: در این لایحه که به سال ۱۳۳۲ و با بهره گرفتن از اختیارات دولت وقت به تصویب رسید قلمرو امکان مشارکت مردم در حل و فصل اختلافات میان آن ها گسترش یافت و هیئتهای سه نفره منتخب ده یا دهستان می توانستند با رعایت شرایط مذکور در این لایحه قانونی به خل و فصل برخی اختلافات کیفری و از جمله دعاوی مربوط به تصرف عدوانی و مزاحمت و برخی جرایم جنحه ای و کلیه جرای خلافی بپردازند.
علاوه بر لایحه قانونی فوق الذکر می توان از ماده واحده «قانون راجه به امور قضایی عشایر و ایلاتی که اسکان می شوند» نیز یاد کرد که به موجب آن:
«برای رسیدگی به اختلافات و دعاوی افراد ایلات و عشایر با یکدیگر و یا کسانی که با آنها دعوی دارند، وزارت دادگستری هیئت های مرکب از ۳ نفر که ۲ نفر آنها از قصات مجرب و یک نفر دیگر به انتخاب افراد محل می باشند تشکیل می دهند که با توجه به اصول و قوانین به طریق «کدخدا منشی» و «اصلاح اختلافات» دعاوی مربوط را فیصله دهند.»
قانون تشکیل خانه های انصاف و قانون شورای داوری: بدون تردید از آغاز اجرای عدالت کیفری رسمی تاکنون وضع و اجرای قانون تشکیل خانه های انصاف (مصوب ۱۳۴۴ با اصلاحات بعدی) و قانون شورای داوری (مصوب ۱۳۴۵) برای مشارکت روستاییان و شهر نشینان در حل و فصل اختلافات میان آنها، مهمترین اقدام مقنن ایرانی برای اجرای غیررسمی عدالت کیفری بوده است. در دو قانون مذکور نه تنها از یک طرف دامنه صلاحیت خانه های انصاف و شوراهای داوری به منظور حل و فصل اختلافات کیفری گسترده تر شده بود بلکه مقرر گردیده بود هیچ کدام از مأموران و حتی کدخداها که دارای وجهه ای محلی- دولتی بوده اند و نیز حرفه ای های عدالت کیفری همانند قضات، وکلا و سردفتران نمی توانند به عنوان عضو یا مشاور این خانه ها و شوراها انتخاب شوند. نگرش مقنن دو قانون مذکور به ابعاد غیررسمی و بلکه تا حدودی ترمیمی حل و فصل اختلافات کیفری را می توان از عناوین این دو قانون نیز درک و استنباط کرد. دو اصطلاح «خانه» و «شورا» به طور کلی فاقد هرگونه ساختار رسمی و به اصطلاح تشکیلاتی در مقایسه با اصطلاحاتی همانند دادگاه، دادسرا، سازمان و … می باشند. مفاهیم «انصاف» و «داوری» نیز بر ماهیت تصمیم گیری در این خانه ها و شوراها دلالت دارند. مفاهیمی که بیش از آنکه حاوی عدالت رسمی دولت محور باشند، ناظر بر احسان و تلاش مشفقانه و توأم با توافق رضایت مندانه طرفین و میانجی گران برای حل و فصل اختلاف است.
بدین ترتیب با وجود برخی کاستیها در عملکرد خانه های انصاف و شوراهای داوری، تردیدی نیست که نهادهای مذکور با توجه به ترکیب اعضا و چگونگی انتخاب آنها، میزان و قلمرو صلاحیتها، شیوه تصمیم گیری و عدم التزام به رعایت تشریفات رسیدگی در مراجع رسمی بیشترین ظرفیت (بالقوه) را برای حل و فصل غیررسمی اختلافات و ظهور و تحقق برخی آموزه های ترمیمی داشتهاند.
اگرچه در عمل خانه ها و شوراهای ایجاد شده ممکن است موفق به تحقق جزئی از ظرفیت دو قانون مذکور شده و یا به دلیل عدم آشنایی اعضای آنها به مبانی و روش های حصول به «انصاف» و «داوری» به عنوان نتایج حل و فصل غیررسمی اختلافات نیز دچار نوعی شکل گرایی و با گرایش به ایجاد سازو کار رسمی شده باشند.
امکان استفاده از ظرفیتهای قوانین ناظر بر تشکیل خانه های انصاف و شوراهای داوری، با توجه به تحولات تقنینی بعد از انقلاب از بین رفت. به ویژه آنکه مطابق اصل یکصد و پنجاه و نهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مقرر گردید: «دادگستری مرجع رسمی رسیدگی به تظلمات و شکایات است. تأسیس دادگاه های و تعیین صلاحیت آنها منوط به حکم قانون است.»
اجرای این اصل که دقیقاً حکایت از تمایل مقنن مؤسس به اجرای رسمی عدالت و حذف هرگونه امکان مراجعه به مراجع غیررسمی دارد، در سالهای بعد مورد اغماض قرار گرفت. چنان که هم منبعث از برخی آموزه های فقهی به ویژه در خصوص «حکمیت» و هم با توجه به اشتغال روزافزون مراجع قضایی برای رسیدگی به انواع دعاوی و از جمله دعاوی کیفری، مقنن بعد از انقلاب به ضرورت ایجاد ظرفیت های لازم برای حل و فصل غیررسمی اختلافات، خواه از طریق نهادهای رسمی یا غیر آن، پی برد. از این نظر می توان به برخی قوانین و مقررات مصوب بعد از انقلاب نیز اشاره کرد که از آن جمله اند:
قوانین ناظر بر امکان داوری و حکمیت:
برخی از این قوانین ناظر بر دخالت مراجع رسمی و بعضی دیگر ناظر بر ایجاد امکان مشارکت افراد و مراجع غیردولتی به منظور حل و فصل غیررسمی اختلافات اند؛ برای مثال در ماده ۶ قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۳ مقرر شده بود: «طرفین دعوی در صورت توافق می توانند برای احقاق حق و فصل خصومت به قاضی تحکیم مراجعه نمایند.» منظور از قاضی تحکیم در این ماده «قاضی انتخابی است که … طرفین به قضاوت و داوری وی رضایت می دهند.» بدیهی است وفق توافق، طرفین می توانند هر شخصی را به عنوان قاضی تحکیم انتخاب کنند و تعهد به اجرای تصمیمات وی بنمایند. علاوه بر این، در قانون تشکیلات، وظایف و انتخابات شوراهای اسلامی کشور و انتخاب شهرداران مصوب ۱۳۷۵ نیز یکی از وظایف شوراها، تلاش برای حل و فصل اختلافات میان مردم و حتی حل و فصل اختلافات میان دو یا چند روستا، تعیین شده است. اعضای این شوراها اصولاً از میان مردم انتخاب می شوند و در نتیجه، تعیین وظیفه حل و فصل غیرقضایی اختلافات برای آنها، در واقع نوعی گذار از ضرورت حل و فصل رسمی اختلافات توسط دادگستری و نهادهای ذی ربط آن است.
گرایش مقنن بعد از انقلاب به ایجاد امکان مشارکت غیرحرفه ایها- منظور غیرقضات و کاربران دانش حقوق و قضات در اجرای عدالت رسمی است- در حل و فصل اختلافات، حتی به ترغیب و تشویق حرفه ایها- در اینجا قضات- جهت میانجی گری و حل و فصل غیررسمی دعاوی و خصومات نیز منجر شده است. به ترتیبی که وفق ماده ۱۹۵ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب ۱۳۷۸، قاضی باید کوشش کند در موارد مقتضی نسبت به اصلاح ذات البین و حل و فصل اختلافات طرفین دعوای کیفری به صورت مسالمت آمیز اقدام کند.
بدون تردید مهمترین انتقاد بر مجموع قوانین و مقررات مذکور آن است که اولاً کلیه مقررات ناظر بر نوعی مداخله رسمی (دولتی) برای حل و فصل غیررسمی اختلافات است. ثانیاً هیچ گونه ساز و کار و روشی جهت اجرای الزامات یا توصیه های مذکور در قوانین یاد شده پیش بینی نشده است. بدیهی است یک برنامه ترمیمی چنان که پیش از این بیان شد با رعایت اصول و ضوابطی اجرا می شود که مقررات مذکور منصرف از آن است.
آیین نامه شوراهای حل اختلاف:
چنان که پیش از این بیان شد ادامه فعالیت خانه های انصاف و شوراهای داوری پس از انقلاب ۱۳۵۷ میسر نگردید، به ویژه آنکه وفق اصل یکصد و پنجاه و نهم قانون اساسی، دادگستری به عنوان مرجع رسمی رسیدگی به کلیه شکایات و تظلمات تعیین شده است.
با وجود این علی رغم انحلال ضمنی دو نهاد قانونی مجری «انصاف و داوری» که از اواسط دهه ۱۳۴۰ش. جهت حل و فصل غیررسمی اختلافات کیفری در ایران ایجاد شده بودند، در ابتدای دهه ۸۰ قوای مجریه و قضائیه با تصویب و تأیید آیین نامه ای نهاد «شورای حل اختلاف» را ایجاد کردند. جایگاه قانونی این شورا ماده ۱۸۹ قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۳۸۱ است که مطابق آن:
«به منظور کاهش مراجعات مردم به محاکم قضایی و در راستای توسعه مشارکت های مردمی، رفع اختلافات محلی و نیز حل و فصل اموری که ماهیت قضایی ندارند و یا ماهیت قضایی آن از پیچیدگی کمتری برخوردار است به شوراهای حل اختلاف واگذار می گردد. حدود وظایف و اختیارات این شوراها، ترکیب و نحوه انتخاب آن بر اساس آیین نامه ای خواهد بود که به پیشنهاد وزیر دادگستری و تصویب هیئت وزیران و به تأیید رئیس قوه قضائیه می رسد».
در آیین نامه اجرایی ساده مذکور که به آیین نامه شوراهای حل اختلاف موسوم است به کیفیت تأسیس، انتخاب اعضا و شرایط عضویت آنها، حدود صلاحیت و کیفیت رسیدگی به دعاوی و اختلافات، صدور رأی و چگونگی اجرای آن و نیز به نقش مشاور و نظارت دادگستری بر این شوراها اشاره شده است.
بررسی تفصیلی آیین نامه مذکور نشان خواهد داد که این شورا برخلاف خانه های انصاف و شوراهای داوری اصولاً نهادی رسمی و حکومتی است. مطابق ماده ۴ آیین نامه شوراهای حل اختلاف.
«شورا از سه عضو تشکیل می شود: یک نفر به انتخاب قوه قضائیه به عنوان رئیس شورا، و یک نفر با انتخاب شورای شهر، بخش یا روستای مربوط حسب مورد و یک نفر معتمد محل توسط هیئتی مرکب از رئیس حوزه قضایی، فرماندار، فرمانده نیروی انتظامی و امام جمعه و در نبودن امام جمعه روحانی بر حسب محل برای مدت سه سال انتخاب می شوند. جلسات هیئت مذکور به دعوت رئیس حوزه قضایی تشکیل و رأی اکثریت در انتخاب معتبر است …».

سطح مبتنی برطبقه بندی
سطح صوری
تکوین مفهوم در سطح عینی وقتی اتفاق می افتد که به یک چیز یا پدیده بیش از یک بار توجه میکنیم، آن را از چیزها یا پدیده های دیگر تمیز میدهیم؛ به خاطر‌میآوریم و بعدها نیز به آن توجه میکنیم و آن را مانند حالت اول تمیز میدهیم و به خاطرمیآوریم؛ مثلا کودک به ساعت روی دیوار توجه میکند؛ آن را از چیزهای دیگر تمیز میدهد، به صورت درونی تصویرسازی میکند و میتواند به طور ذهنی مجددا تصویر آن را به خاطرآورد و مانند آنچه قبلا دیده آن را تشخیص دهد.
دستیابی به مفهوم در سطح تشخیص زمانی است که افراد آنچه را قبلا دیدهاند و اکنون در موقعیتی جدید و متفاوت میبینند، درست تشخیص دهند؛ مثلا کودکی که ساعتی را که از روی دیوار برداشته شده و در اتاق دیگری نصب شده است تشخیص میدهد به مفهوم ساعتی خاص در سطح این همانی رسیده است
آموختن مفهوم در سطح طبقهبندی بدین معناست که فرد دستکم باید دو مثال از یک مفهوم را در سطح تشخیص (این همانی) آموخته باشد، توجه به پایینترین سطح طبقه بندی زمانی است که فرد دست کم دو مثال مختلف از یک مفهوم برابر را مورد بررسی قرار دهد؛ مثلا کودکی که ساعت روی دیوار و ساعت روی میز را به عنوان دو چیز یکسان مورد بررسی قرار می دهد به مفهوم ساعت و ابتدای سطح طبقهبندی رسیده است.
سرانجام؛ تکوین مفهوم در سطح صوری وقتی اتفاق میافتد که فرد بتواند بدرستی مثالهایی از مفهوم مانند نام، تشخیص خصیصههای آن یا تعریف پذیرفته شدهای از آن در جامعه ارائه دهد و معین کندکه چگونه مثالهایی از مفهوم با غیر مثالهای دیگر در آن زمینه متفاوت است .کلاسمیر برای مقاصد آموزشی، تکوین مفهوم را از چهار سطح به سه سطح تقلیل داده است.

نخستین سطح در فرایند آموزش این است که دانشآموز مفهومی را در سطح محسوس و تشخیص بیاموزد و درونی سازد. در دومین سطح دانشآموزان مقدمات طبقهبندی و در سومین سطح مفهوم نهایی طبقهبندی و طبقهبندی صوری را میآموزند. تکوین مفهوم در مدتی طولانی شکل میگیرد، به همین دلیل؛ یک فرایند است و معلم نباید انتظار داشته باشدبه صورت اتفاقی شکل گیرد. کلاسمیر معتقد است که اکثر دانشآموزان نمیتوانند به مفاهیم علمیدر سطحصوری دست یابند، مگر اینکه به طور صریح و روشن آموزش دیده باشند. یادگیری بسیاری از مفاهیم انتزاعی سطح بالا، حتی در آموزش مستقیم نیز بسیار دشوار است. متاسفانه در بسیاری از کتابهای درسی آموزش مفاهیم در سطح صوری صورت نمیگیرد و مفاهیم به طور عام بدون اینکه با مفاهیم مربوط به خود یا مفاهیم غیر مربوط بهخود مقایسه شود ارائه میگردد.پیترز(۱۹۷۵) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که دانشآموزانی که به طورصریح وروشن آموزش دیده و روشهایی همچون ارائه شده در طرح ۲-۴ رابه کار گرفتهاند .بهتر از دانشآموزانی که از روش های کتابهای درسی استاندارد شده استفاده کرده اند. در درک مفاهیم موفق بوده اند .معلمان باید در تکوین مفاهیم از روش های تدریس و تمرینهای استفاده کنند که به دانشآموزان در توسعه مفاهیمکمک میکند. برنامهریزان درسی باید مفاهیم ضروری را در سطوح مختلف تحصیلی و در قلمرو موضوعات مختلف تشخیص دهند؛ برای مثال دانشآموزان درس ریاضی به مفاهیمی چون مردمسالاری؛ دولت؛ آزادی؛ و عدالت. اگر برنامه درسی خوب طراحی شده باشد معلمان اطمینان مییابند که دانش آموزان مفاهیم اصلی واساسی را در طول سالها به یاد آورده؛ آنها را با تعمق بیشتری به کار گرفته؛ بلوغ فکری خود را ارتقا خواهند بخشید(شعبانی ،۱۳۸۶)
مرحله اول :سطح محسوس وتشخیص
۱-موضوعی واقعی یاتصویریاپدیده ای قابل ارائه فراهم کنید
۲-نام موضوع،تصویریاپدیده راارائهدهیدوبه یادگیرندگان کمککنیداین نامراباموضوع؛تصویر یا پدیده تداعی کنند،
۳-بلافاصله دانش آموزان راباموقعیتی روبه روکنیدکه بتوانند موضوع (مفهوم )راتشخیص دهندوبی درنگ بازخورد رابرای فعالیت آنان ارائه دهید
۴-موضوع(مفهوم)؛تصویریاپدیده راپس ازمدتی دوباره ارائه دهیدومشخص کنیددانشآموزان میتوانندآنراتشخیص دهندیا خیر؛
۵-درصورت نیازمراحل اول تاچهارم راتکرارکنید.
مرحله دوم:سطح مقدماتی طبقه بندی
۱-دست کم دومثال راکه یکی ازآنها اصلا به مفهوم مربوط نمی شود ارائه دهید.
۲-به یادگیرندگان کمک کنید اسنادهای برجسته مفهوم راتشخیص دهند.
- به یادگیرندگان کمک کنین مفهوم راتعریف کنند.
۴-به منظورتشخیص مفاهیم درمجموعه ای ازمثالهای مربوط ونامربوط ؛مفاهیم غیرمربوط راذکرکنید.
۵-اطلاعات لازم درزمینه بازخورد رافراهم سازید.
مرحله سوم :سطح تکمیلی طبقه بندی وسطح صوری
۱-برای اینکه دانش آموزان بامفهوم آشنا شوندوآن رابیاموزنداطلاعاتی درباره همبستگی مفهوم با دیگر مفاهیم فراهم کنید.
۲-تعدادی ازمثالها وغیرمثالها رادررابطه بامفهوم فراهم نمایید .
۳-به دانش آموزان کمک کنید تاراهبردهای لازم رابرای تشخیص مثالها ازغیرمثالها کسب کنندوباآنها در زمینه شناخت اسنادهایی که عموما بامفهوم تداعی می شود تمرین کنید.
۴-ازدانش آموزان بخواهید نام مفهوم واسنادهای مهم مربوط به آن رابه طورشمرده بیان کنند.
۵-زمینه به کارگیری مفهوم رادرزبان شفاهی وکتبی فراهم سازیدبه دانش آموزان درمورد توانایی دانستن مفاهیم وبه کارگیری آنها بازخورد ارائه دهید.
جدول ۵- ۲- نمودار الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر مرجله دانش آموزان نها بپردازند .آنان موظفند راه حلها راپیش بینی کنند وفرضیه ها ی خودراپس ازتوافق اعضای گروه تنظیم نمایند .درامرمر
جدول ۲-۲- طرح _ الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر
۲-۳-۱۴- الگوی تفحص گروهی (یاران دریادگیری)
۲-۳-۱۴-۱- مقاصدوفرضها:
فرضهای ناظربرگروههای یادگیری مبتنی برهمکاری کاملامشخص می باشند.
الف: انگیزش برای رفتار که از همکوشی در محیطهای مبتنی بر همکاری پدید میآید بیش از انگیزشی است که در محیطهای مبتنی بر رقابت و فردگرایی پدید میآید. تاثیر گروه های منسجم اجتماعی بیش از مجموع اجزای آن میباشد.احساس یکپارچگی توان مثبتی را ایجاد میکند .
ب: اعضای گروها از یکدیگر می آموزند و هر فراگیری از دستهای یاریگر بیشتری نسبت به ساختاری که ایجاد انزوا کند برخوردار است .
ج: تعامل با یکدیگر در مقایسه با روش مطالعه جدا از دیگران، به افزایش شناخت ناشی از ترکیبات بیشتر ذهنی و خلق فعالیت بیشتر عقلی منجر شده که آن خود سبب افزایش یادگیری میشود.
م:همکاری منجر به افزایش احساسات مثبت نسبت به یکدیگر؛ کاهش جدایی و تنهایی، ایجاد روابط، و نگرشهای مثبت نسبت به افراد دیگر میشود.
ن: همکاری منجر به تقویت عزت نفس از طریق افزایش یادگیری و علاوه بر آن، احساس شخص از این که مورد احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته می شود.
و: دانشآموزان توان خود برای کار ثمربخش با یکدیگر را افزایشداده و با آن میتوانند به دانشآموزان با افزایش فرصت بیشتر برای انجام کار با یکدیگر؛ آن کار را بهتر انجام میدهند و از مهارتهای کلی اجتماعی بیشتری برخوردار میشوند.
ذ: دانشآموزان، از جمله کودکان دبستانی؛ میتوانند از طریق آموزش جمعی توان خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.
برای ما این سوال واجد اهمیت است که آیا گروه های مبتنی بر همکاری در حقیقتآن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود میآورند شواهد به طور گستردهای موید این مطلب است.دانشآموزانیکه در کلاسهای با چنان سازمانی در گروه های دو نفره یا گروهای با اعضای بیشتر کار میکنند؛ به یکدیگر آموزش میدهند، و از پاداشهای مشترک برخوردار میشوند نسبت به دانشآموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح باز خوانی آموزش میبینند از چیرگی بیشتری نسبت بر مطالب درس و افراد دیگر ایجاد می کند، روابط بهتر بین گروهی به وجود میآورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانشآموزان با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف میشود .به عبارت دیگر؛ نتایج به طور کلی فرضیههایی را تایید میکند که در استفاده از روش های یادگیری مبتنی بر همکاری وجود دارد.(شاران ،۱۹۹۰ )به نقل ازبهرنگی،۱۳۸۶
کاربرد شگفت انگیز روش های مبتنی بر همکاری؛ در تلاش برای ترکیب تاثیرات چند الگو، هنگامی است که این روشها با سایر الگوها از خانواده های دیگر ترکیب مییابند. به طور مثال، توجا، شاورز، جویس(۱۹۸۵) دست به تحقیقی زدند که در آن روش های مفهومی و استقرایی در گروه های مبتنی بر همکاری به کار گرفته میشد. تاثیرات این ترکیب به وعدههای آمیختن الگوهای پردازش اطلاعات و الگوهای اجتماعی جامه عمل می پوشاند حاصل این تجربه افزایش یادگیری به میزان دو برابر گروه مقایسه ای بود، که تحت نظارت فردی و به طور گروهیو با همان مطالب آموزش میگرفتند.یک نموداین الگو برای کسانی کهیادگیری مبتنی بر همکاری برای آنها یک نوآوری محسوب میشود؛ آسان بودن سازماندهی دانشآموزان در گروه های دو یا سه نفره است. اثر این نوع گروهبندی این است ترکیب پشتیبانی اجتماعی و افزایش پیچیدگی شناخت مبتنی بر تعامل اجتماعی دارای اثرات ملایم ولیسریع بر یادگیری محتوا و مهارتها است.علاوه برآنها یاوری در یادگیری، آزمایشگاه جالبی برای رشد مهارت های اجتماعی و همدلی با دیگران است. رفتار خارج از وظیفه و مخل نظم تا اندازه بدست میآورند؛ و بر احساسات مثبت درباره خود و دیگران می افزایند.نمود خوب دیگر الگو، سرعت بهرهمندی دانشآموزان با پیشینه ضعیفتر تحصیلی از آن است. مشارکت در یاوری دست به کار زدن آنها را افزایش میدهد .تمرکز بر همکاری در بردارنده اثر جانبی کاهش غرق شدن درخود و افزایش مسئولیت یادگیری شخصی است.در حالی که میزان تاثیرات بر یادگیری تحصیلی ملایم ولیمداوم است تاثیرات بر یادگیری اجتماعی و کامیابی فردیدر مقایسه با سازمان کلاس فردگرا میتواند قابل توجه باشد.(بهرنگی؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- :افزایش کارآیی یاوران:
۲-۳-۱۴-۲- الف: آموزش همکاری:
به دلایلی که کاملا برای ما روشن نیست، عکس العمل بعضی افراد به این پیشنهاد که دانشآموزان برای مطالعه با یکدیگر سازمان یابند به این صورت بیان میشود که دانشآموزان نمیدانند چگونه با یکدیگر به طور ثمربخش کار کنند. در واقع، یاوران در تکالیف ساده نیاز چندانی به مهارتهای اجتماعی ندارند. اکثر دانش آموزان در هنگامی که برایشان روشن است که از آنها چه میخواهند میتوانند کاملا همکاری کنند.به هرحال، رشد راه های موثرتر کار با یکدیگر به وضوح مهم است، و راهنماییهایی برای کمک به دانش آموزان برای مجرب و اثربخش شدن وجود دارد. این راهنماییها مرتبط با اندازه گروه؛ پیچیدگی، و تمرین است. یاوری به شکل جفت یا دوتایی ساده ترین شکل سازمان اجتماعی است. یک راه کمک به دانش آموزان برای یادگیری همکاری فراهم آوردن موجبات تمرین درمحیطهای ساده تر دو نفری یا سه نفری است. در واقع، ما پیچیدگیها را از طریق دادن تکالیف و شکل دادن به اندازهای گروها به نظم در میآوریم. اگر دانش آموزان به کار مبتنی بر همکاری عادت ندارند، به نظر منطقی است که از کوچکترین گروه، و دادن تکالیف ساده و آشنا شروع کنیم تا آنها برحسب این تجربه بتوانند در گروهای بزرگتر دست به کار شوند . به هرحال؛ گروه های کار بیش از شش نفر دست و پاگیر است.و رهبری آن به مهارتی نیاز دارد که دانش آموزان نمی توانند بدون کسب تجربه و مهارت آموزی آن را برای یکدیگر فراهم سازند. در واقع یاوران دو، سه، چهار نفره معمولترین حالتی است که به کار میرود. تمرین منجر به افزایش کارآمدی میشود. اگر ما یادگیری را با طرح هایی آغاز کنیم و براییکی دو هفته موجبات تمرین از روی آن را فراهم آوریم، در حالی در می یابیم که بهره وری دانشآموزان افزایش مییابد.(بهرنگی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- ب : آموزش کارآمدی
کاگان روش های متعددی برای آموختن همکاری دانشآموزان در جهت حصول به هدفها و اطمینان از مشارکت برابر همه دانشآموزان در تکالیف گروهی به وجودآورده است. مثالی در این مورد اختصاص شماره ای به دانش آموزان است که او آن را"شماره ای کردن دانشآموزان” مینامد. تصور کنید دانشآموزان در گروه های یاوران سه نفره کار میکنند. برای هر یک از اعضا شماره هایی از ۱تا۳ انتخاب میشود. تکالیف سادهای داده میشود “به طور مثال چند استعاره میتوانید در این نثر بیایید؟. همه اعضا برای تسلط بر هر یک ازتکالیف مسئول میشوند. مربی پس از مکثی مناسب شمارهای را صدا میکند، به طور مثال شماره های"دو". همه دانشآموزان با شماره دو در گروه ها دستشان را بلند میکنند.آنهامسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان میشوند مربی یکی از آنها را صدا میکند بقیه دانشآموزان مسئول شنیدن و کنترل پاسخ فرد گزارش دهنده هستند به طور مثال، اگر نفر شماره “هفت” پاسخ دهد بقیه دانشآموزان مسئول کنترل پاسخ او با حاصل کار خود میشوند .چند نفر موافقند؟ چند نفر مخالفند؟ این الگوی شمارهای کردن برای اطمینان از این که بعضی دانشآموزان همیشه “یادگیران"و سخنگویان” گروه خود نشوند و بر شانه دیگران سواری نکنند استفاده می شود.
همچنین، ممکن است پیش آزمونی مناسب برای تکالیفی داده شود. مثالی برای این مورد ارائه فهرستی است از لغات که یادگیری هجی آنها مورد نظر است. پس از پیش آزمون ممکن است تعدادی تکالیف برای کمک به دانش آموزان دربررسی آن لغات داده شود. آنگاه ممکن است برای دانشآموزان فرصت آموزش به یکدیگر قائل شوند و سپس از آنها پسآزمونی به عمل آورند در اینجا هر گروهی نمرات حاصله خود را محاسبه می کند و همه اعضا از نمره یادگیری خود اطلاع مییابند این روش همچنین، به کنار از یادگیری مبتنی بر همکاری، روشن میسازد که نمره به دست آمده بیانگر یادگیری است و این همان هدف تمرین است. هنگامی که تنهاپسآزمون به کار رود، روشن نیست که کسی در واقع چیزی آموخته باشد نمره دانش آموز میتواند نمره بسیار بالایی باشد ولی نمره پیش آزمون او هم میتوانست بالا باشد.
۲-۳-۱۴-۲- ج-آموزش برای همه پیوستگی
علاوه بر تمرین و آموزش رفتار کارآمدتر مبتنی بر همکاری، روشهایی برای کمک به دانشآموزان که بتوانند با یکدیگر هم وابستگی واقعی برقرار سازند وجود دارد. سادهترین روش هم وابستگی تفکر بر فرایند گروهی و مباحثات درباب راه های همکاری اثربخش با یکدیگر است. روش پیچیدهتر، تدارک برای تکالیفی است که رفتار همبسته ایرا مورد نظر دارد. جانسونز(۱۹۹۹)نشان داده است که مجموعهایی از این تکالیف میتواند توانایی هموابستگی؛ همدلی؛ و نقشپذیری دانش‌آموزان را افزایش دهد و آنها را در تحلیل پویای‌هایی گروهی و یادگیری ایجاد فضاهای گروهی که مسئولیت دو جانبه و جمعی به بار آورد متخصص سازند. الگوی تدریس ایفای نقش که در فصل بعد مورد بحث قرار میگیرد، برای کمک به دانش آموزان تدوین شده تا ارزشهای خود را تحلیل کنند و با کار یکدیگر چارچوب های نظری داوری خود را مبتنی بر تعامل رشد دهند.
۲-۳-۱۴-۲- د- تقسیم کار: تخصصی شدن
روش های متنوعی به وجود آمده تا به دانشآموزان آموزش آموزش دهد چگونه با تقسیم کار به یکدیگرکمک نمایند.تکالیف در واقع؛ به نحوی ارائه میشود که تقسیم کار کارآمدی را افزایش دهد. توجیه منطقی این است که تقسیم کار همبستگی گروه برای یادگیری اطلاعات و مهارتها را افزایش میدهد و همه اعضا دارای مسئولیت یادگیری و ایفای نقش عمده خود در آن گروه میشوند. به طور مثال دانشآموزان کلاسی را تصور کنید که به گروهای چهار نفره تقسیم و به مطالعه افریقا مشغولند. برای مطالعه آنها چهار کشور انتخاب شده اند.هریک ازاعضای گروههاممکن است به مسئولیت"کارشناس یک کشور “منصوب شود. کارشناسان هر کشور از همه گروه ها گرد هم میآیند و آن کشور را بررسی میکنند. آنها به عنوان آموزشیاران گروه های اصلی خود؛ برای جمع بندی اطلاعات و ارائه آن به اعضای دیگر مسئول میشوند .یا، بهمین ترتیب، وقتی تکالیفی که نیاز به اطلاعات را تقسیم میکند. یاگروه هایی که به وجود میآورد که مسئولیت بخشهایی از اطلاعات را که قرار است یاد گرفته شود بپذیرند. روشی به نام"جیگساو"به منظور ایجاد سازمانهای رسمی برای تقسیمکار به وجود آمدهاست. این روش برای معرفی فرآیندهای تقسیم کار از شکلی کاملا سازمان یافته و مناسب برخوردار است در حالی که سازمان کلاس درس متمایل بر فردگرایی به افراد اجازه میدهد بهترین مهارت رشد یافته خود را به تمرین در آورند، روش های تقسیم کار برگردش نقش ها؛ و رشد مهارت های دانش آموزان در همه زمینه ها استواراست.