شکاف ۲- تفاوت بین ادراکات مدیریت و مشخصات کیفیت‌خدمات (استانداردهای کیفیت‌خدمات).
شکاف ۳- تفاوت بین مشخصات کیفیت‌خدمات و ارائه خدمت واقعی؛ آیا استانداردها به طور مداوم رعایت شده‌اند؟
شکاف ۴- تفاوت بین ارائه خدمت و آنچه که در خارج از سازمان مورد نظر است؛ آیا به تعهدات به صورت مداوم عمل شده است؟
شکاف ۵- تفاوت بین آنچه که مشتریان از یک خدمت انتظار دارند و آنچه را که عملا دریافت می‌کنند.
سروکوال براساس ده محور کیفیت سرویس خدمات محاسبه می‌شود که عبارتند از: اعتبار، پاسخگوئی، شایستگی رقابتی، دسترسی، احترام، ارتباطات، اعتبار، امنیت، مشتری محوری و ملموس بودن. این مدل زیرمجموعه ای از مدل های ذهنی می باشد که ادراک و عقاید مشتریان را نیز درنظر می گیرد. این مدل سعی دارد کیفیت خدمات در محیط هایی را اندازه گیری نماید که کیفیت خدمات به عنوان یک ضرورت برای رضایت مشتری احساس شود. (حسن رحیمی،۱۳۹۰)

فصل دوم

پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه

بررسی مبانینظری و چارچوب تئوریک یکی از لازمههای انجام هر گونه تحقیق و پژوهش میباشد. در واقع با بررسی ادبیات و پیشینه تحقیق زمینه های پژوهش پیشرو شناسایی و مطالعه میشود، جان دیوئی معتقد است که انجام این مطالعه به پژوهشگر کمک میکند تا بینش عمیقی در زمینه موضوع مورد پژوهش و حوزهای که به طور مستقیم و یا غیرمستقیم با موضوع پژوهش در رابطه است کسب نماید (دلاور،۱۳۸۷).
دانشگاهها به عنوان سازمانهای آموزشی هستند که تعالی آنها به تعالی سازمانها و نهادهای اجتماعی کمک میکند و تعالی آنها در این است که عناصر اصلی دانشگاهها یعنی رهبری، برنامه ریزی، مدیریت فرایند، مدیریتدانش، نیرویانسانی و نتایج عملکردی آنها در جهت مشتری محوری بوده و این عناصر در یک تعامل مناسبی قرار داشته باشند.
دانشجویان به عنوان مشتریان اصلی خدمات آموزشی، به منظور قضاوت در مورد کیفیت این خدمت، به مقایسه توقع خود ازخدماتی که باید ارائه شود وضع مطلوب) و ادراک خود از خدماتی که هم اکنون دریافت می کنند (وضع موجود می پردازندکه اختلاف بین خوانده می شود. در ارتباط با خدمات آموزشی، این شکاف حاصل ناتوانی مدیران در ارزیابی و شکاف کیفیت این توقع و ادراک پاسخ گویی نیاز های واقعی دانشجویان است و گام اساسی برای جبران این شکاف، شناخت این ادراکات و انتظارات است.( بحرینی و همکاران ،۱۳۹۰)
دانشگاهها بهعنوان سازمانهای آموزشی هستند که تعالی آنها به تعالی سازمانها و نهادهای اجتماعی کمک میکند و تعالی آنها در این است که عناصر اصلی دانشگاهها یعنی رهبری، برنامه ریزی، مدیریت فرایند، مدیریتدانش، نیرویانسانی و نتایج عملکردی آنها در جهت مشتری محوری بوده و این عناصر در یک تعامل مناسبی قرار داشته باشند.
در این پژوهش از آنجایی که وضعیت کیفیت خدمات آموزشی مورد توجه قرار می گیرد، در ابتدا به مقوله های: آموزش عالی/دانشگاهی، تاریخچه آموزشعالی، روند تحولات آموزشعالی در ایران، اهداف آموزش عالی، اهداف آموزش عالی در ایران، و سپس به مفاهیم: کیفیت و برداشت های متفاوت از آن، کیفیت در آموزشعالی، اهمیت و ضرورت کیفیت در آموزشعالی، کیفیتآموزشی، خصوصیات کیفیتآموزش های دانشگاهی، ویژگیهای مشخص/متمایز خدمات، تعریف کیفیت خدمات، جنبه های کیفیت خدمات، کیفیت خدمات آموزش عالی، اندازه گیری کیفیت خدمات: مقیاس سروکوال، پرداخته میشود و در پایان تحقیقات مرتبط با موضوع پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است.
۲-۲- آموزش عالی/دانشگاهی
آموزشعالی مجموعهای از دوره های تحصیلی است که متقاضیان میتوانند پس از پایان تعلیمات متوسطه به آن راه یابند و دانشگاه به محلی اطلاق میشود که بر اساس دید اصولی، واردههای آن شامل سرمایه ساختمان، تجهیزات، امکانات، نیروی انسانی و در نهایت دانشجوست. فراگرد دانشگاه شامل آموزش، پژوهش، خدمت، انتقال میراث فرهنگی، علوم و فنون است و صادرههای دانشگاه نیز شامل نیرویانسانی متخصص و ماهر در زمینه های مختلف و همچنین، اختراع و اکتشاف و نوآوری علمی و گسترش دامنه علم و دانش است(شیخعلی زاده،۱۳۸۳).
آموزش عالی معرف نوع مهمی از سرمایهگذاری در منابعانسانی است که با فراهم آوردن و ارتقاء بخشیدن دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز کارکنان ارشد فنی، حرفهای و مدیریتی به توسعه اقتصادی کمک میکند. آموزشعالی بهطور قطع نهتنها موجب ترویجدانش میشود، بلکه با پیشرفتهای تحقیقاتی، تکنولو‍ژیکی و علمی، دانش جدید نیز بوجود میآورد(ایرانمنش وهمکاران،۱۳۸۳).
یکی از تعاریف معمول سیستم آموزشعالی که اکثرا تحت عنوان«نمودار نظام آموزش عالی کشور» از آن یاد میشود و مورد پذیرش اغلب صاحبنظران و کارشناسان این رشته میباشد در شکل زیر به صورت خلاصه ارائه شده است.

شکل۱-۲٫ نمودار نظام آموزش عالی کشور(بازرگان،۱۳۸۷)
۲-۳- تاریخچه آموزش عالی
دانشگاهها و موسسات آموزشعالی نهادهایی هستند که در پیشرفت و توسعه کشور نقش بسیار موثر و تاثیرگذاری دارند و سابقه دوره نوین آن کوتاه میباشد، واژه دانشگاه بعنوان محلی برای آموزش و پژوهش در سطح عالی میباشد. واژه دانشگاه در کشور ما سابقهای هفتادوپنج ساله دارد، درحالی که قدمت نهادهای آموزش در سطح عالی به دوران قبل از اسلام بر میگردد. تاریخ دانشگاه در جهان با تاسیس آکادمی در یونان و در ایران با تشکیل جندیشاپور آغاز گردیده و سپس دستاوردهای آنان در قلمرو فلسفه، ریاضیات و علوم و فنون از قرن دومهجری به دنیایاسلام انتقال یافت، که در نهایت به تشکیل بیتالحکمهها، دارالعلمها، مدرسهها و نظامیهها انجامید، آنگاه مدارساسلامی در کشور اسپانیا در قرن دوازدهم میلادی الگوی نخستین دانشگاههای اروپا قرار گرفتند. یکی از محققان، سیر آموزشعالی در جهان را از نظر تاریخی در سه مرحله به شرح ذیل مشخص نموده است:
مرحله اول: ویژگی بارز آموزشعالی در بیشتر جوامعسنتی، پیوند نزدیک بین علم و دین است، علاوه بر ویژگی فوق، کارکرد دیگر آموزشعالی در این نوع جوامع، پرورش نخبگانسیاسی، اداری و نظامی است. در قرون دوازدهم و سیزدهم تا اوایل رنسانس که دانشگاههای اروپایی طی آن بنا نهاده شده، هدف آنها در وهله اول آموزش دینی و تربیت مبلغان مذهبی بود. از قرون شانزدهم و هفدهم تا اوایل قرن نوزدهم به تبعیت از رنسانس که نوعی بازگشت به فرهنگ، ادب و هنر باستان بود و نیز بر اثر غلبه اندیشه های اصالت عقل و رواج اصول روشنگری و آزادمنشی و آزادیخواهی،دانشگاهها صورت فلسفی به خود گرفته بود. در این مرحله درهای دانشگاه به روی اکثریت مردم بسته بود و دانشگاه در حصار قشر خاصی قرار داشت.
مرحله دوم: درجامعه صنعتی و با انقلاب صنعتی و پیدایش نظام سرمایه داری در اروپا پدید آمد. در این مرحله نقش دانشگاه بصورت اساسی دگرگون یافت، انقلاب صنعتی جنبه علمی دانشگاهها را تقویت کرد و آنگاه گرایش فنی و صنعتی را که در این جوامع رایج بود را در این موسسات تقویت نمود، از این رو دانشگاهها بسوی آموزش حرفهها، ایجاد خدمات پشتیبانی، توسعهاقتصادی و اجتماعی و پیشرفت علوم و فنون تمایل پیدا کردند و در این زمینه گاهی چنان مبالغه میشد که نقش دیرینه دانشگاهی در آشناسازی دانشجویان با ارزشهای اصیل فرهنگی و دینی فراموش می شد یا مورد بیاعتنایی و یا حتی تحقیر قرار میگرفت. مهمترین ویژگی بارز این دوره بازشدن درهای دانشگاهی به روی تمام طبقات جامعه است. بطوری که آموزش عالی رفتهرفته همگانیتر شده و پیوند دانشگاه و جامعه مستحکمتر گردید.

تربیت‌بدنی یک پدیده اجتماعی است که از طریق شرکت فرد در فعالیت‌ها و تمرینات ذهنی و جسمی، زمینه ساز فرایند تعلیم و تربیت انسان در جهت مطلوب بوده و شکوفایی استعدادها در تمامی ابعاد وجودی، حفظ تندرستی و شادابی،   افزایش فضایل اخلاقی و پسندیده الهی را فراهم ساخته و کیفیت زندگی را در تمامی زمینه های فردی و اجتماعی بهبود می‌بخشد [۳۹].
۱-۶-۲) تعریف عملیاتی

1. 1. درس تربیت‌بدنی

منظور از درس تربیت‌بدنی، همان کلاس ورزش مدارس است که زیر نظر معلم ورزش و هر هفته، یک جلسه دو ساعته برگزار می‌شود. مجموع فعالیت‌های این کلاس، محتوای درس تربیت‌بدنی را تشکیل می‌دهد.

1. 1. جایگاه

منظور از جایگاه، موقعیت درس تربیت‌بدنی در شرایط مطلوب و فعلی در نظام آموزشی از دیدگاه معلمان درس تربیت‌بدنی است.

1. 1. معلم تربیت‌بدنی

معلمان دانش آموخته رشته تربیت‌بدنی که در سطح مدارس استان خراسان شمالی مشغول تدریس درس تربیت‌بدنی هستند.

1. 1. تخصص

به میزان تحصیلات و مهارتهای عملی معلمان تربیت‌بدنی در کنار آگاهی به اهداف درس تربیت‌بدنی و روش تدریس گفته می­ شود.

1. 1. بعد روانی

توجه به نیازهای عاطفی، اجتماعی، جسمی و در نظر گرفتن علایق دانش آموزان و انجام فعالیت‌های گروهی را گویند.
فصـل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲ – ۱) مقدمه
امروزه جایگاه و اهمیت تحقیق در علوم مختلف به خوبی شناخته شده است و محققان بسیاری در رشته های گوناگون علمی جهت پیشبرد و توسعه علم فعالیت می‌کنند. علوم وابسته به تربیت‌بدنی و ورزش نیز از این امر مستثنی نبوده و تحقیقات بسیاری در زمینه های مختلف آن انجام شده است. به منظور سازماندهی و برنامه ریزی در هر کاری، داشتن اطلاعات کافی از وضع موجود و آنچه در گذشته بوده، نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند. مبانی نظری و مطالعات پژوهشی، بخش‌های اصلی فصل دوم را تشکیل داده است. بخش مبانی نظری به بیان اهداف و اهمیت درس تربیت‌بدنی در آموزش و پرورش، اهمیت این درس در دوره­ نوجوانی، استانداردهای درس تربیت‌بدنی و وضعیت و جایگاه آن در ایران و کشورهای دیگر پرداخته شده است. در پیشینه پژوهشی سعی شده مطالعات مربوط به موضوع تحقیق در ایران و سایر کشور ها بررسی شود.
۲- ۲) مبانی نظری
۲-۲-۱ )اهمیت درس تربیت‌بدنی در آموزش و پرورش
پیشرفت و توسعه هر کشوری در زمینه های مختلف، به عوامل فراوانی مانند سیستم تعلیم و تربیت آن کشور بستگی دارد. هدف آموزش و پرورش رشد ابعاد گوناگون شخصیت کودکان و نوجوانان در همه جنبه های جسمانی، ذهنی، اجتماعی و روانی است. دستیابی به اهداف عالی تعلیم و تربیت در هر جامعه ای مستلزم شناخت عوامل اثر گذار بر فرایند رشد و تکامل انسان است[۳]. از طرف دیگر در مسیر رشد و تکامل انسان باید استعدادهای نهفته در درون او را شناخت و بارور کرد و بهترین محیط برای تحقق این موضوع مدرسه است. هدف تعلیم و تربیت در مدارس، فقط انتقال دانش و معلومات نیست، بلکه دانش آموز باید مهارت‌های مختلفی را نیز یاد بگیرد. آموزش مهارت‌های حرکتی و ورزشی از نیازهای اساسی دانش آموزان است که به مثابه یک مهارت اجتماعی و مهارت استفاده از اوقات فراغت برای لذت و سرگرمی، پذیرش در گروه های اجتماعی سالم و مهارت یادگیری رفتارهای بهداشتی مورد تاکید قرار گرفته است. از این رو، ورزش دوست و آشنای دانش آموزان و بازوی توانای آموزش و تربیت اجتماعی-عاطفی آنان است. درس تربیت‌بدنی و ورزش، جزو ضروری تعلیم و تربیت است[۲۷]. این درس فرصتی برای نوجوانان و جوانان فراهم می‌کند تا بتوانند به پرورش جسم و توانایی‌های بدنی خود بپردازند و از اثرات مثبتی مانند کسب انرژی، هماهنگی، تعادل، بهبود قدرت و استقامت برخوردار شوند. همچنین این درس به دانش آموزان کمک می‌کند، تا آگاهی‌های درونی و حسی خود را از طریق حرکات تقویت کنند و به خود آگاهی^[۸] و خودشناسی برسند[۲۷].

ید اذعان کرد که ورزش مدارس می‌تواند از جنبه تفریحی یا قهرمانی فراتر رود و به مثابه یک مقوله­ی آموزشی و تربیتی، توسعه و انتقال بسیاری از ارزش‌های فردی، اجتماعی، بهداشتی و اخلاقی را بر عهده گیرد. ارزش خوب زیستن و سالم بودن از پیامد های مهم هر نظام تربیتی و فرهنگی تلقی شده است و مسئولیت پایه ریزی بخشی از این ارزش بر دوش ورزش مدارس است. دانش آموزان می‌توانند با فعالیت‌های مرتبط با اهداف دانشی(شناختی)، نگرشی(عاطفی) و رفتاری(مهارتی) در تربیت‌بدنی و ورزش، الگوها و رفتارهای بهداشتی و سالم را یاد بگیرند. هزینه­ ورزش در مدارس احتمالاً سایر هزینه های بهداشتی و درمانی، کنترل اجتماعی و سایر ناهنجاری‌های فردی و گروهی آینده را در جامعه کاهش می‌دهد. همچنین از آنجا که فرد ورزشکار در جامعه به عنوان یک الگو و مدل مورد پذیرش و مقبول است؛ تربیت ورزشی می‌تواند نقش الگو بودن را در دانش آموزان افزایش دهد. دانش آموزان با شرکت در فعالیت بدنی و ورزش یاد می‌گیرند چگونه از اوقات فراغت خود به طور فعال استفاده کنند. آنها در جهان کوچک ورزش، تعهد به ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی را تجربه می‌کنند و حتی ممکن است آن را به نسل بعدی انتقال دهند. درس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس به دانش آموزان می‌آموزد تا فراتر از مرزهای طبقاتی، جنسیت، نژاد، قوم و سن با هم فعالیت و رقابت کنند[۲۷].
۲- ۲- ۲) اهمیت تربیت‌بدنی و ورزش در دوره­ نوجوانی
دوره­ نوجوانی زمان تغییر، دگرگونی و انتقال از دوره­ کودکی به جوانی و فرصت مناسبی است برای تثبیت الگوها و عادت‌های مثبتی که می‌تواند در آینده ادامه پیدا کند. یکی از این عادت‌های مثبت، بنیان نهادن و حفظ یک روش زندگی فعال از لحاظ جسمانی است. دیشمن^[۹] (۱۹۸۸)، کوه و کوپر^[۱۰] (۱۹۹۲) نشان دادند افرادی که در دوره­ نوجوانی از لحاظ جسمانی فعال­اند به احتمال زیاد در دوره­ بزرگ‌سالی نیز فعال هستند[۶۹، ۸۳]. بیدل^[۱۱] (۱۹۹۹)، کالفاس و تیلور^[۱۲] (۱۹۹۴)، و لی^[۱۳](۱۹۹۵)در بررسی‌های خود به اهمیت بالای فواید مرتبط با تندرستی، در افرادی پرداخته­اند که شیوه­ زندگی فعالی را از لحاظ جسمانی دنبال می‌کنند[۶۲]. با این حال متخصصان تندرستی، کاهش در سطح فعالیت‌های جسمانی را که طی دوره­ نوجوانی اتفاق می‌افتد، نگران کننده اعلام کرده‌اند. مرکز ملی مطالعات تندرستی جوانان و کودکان^[۱۴]، عادت‌های مربوط به فعالیت‌های جسمانی را در دانش آموزان پایه پنجم تا دوازدهم بررسی کردند. نتایج نشان داد که در هر دو گروه دختران و پسران، کاهش شدیدی در فعالیت‌های جسمانی در پایه های هفتم تا دهم وجود دارد[۸۹].
اخیراً مطالعات رفتارهای پرخطر جوانان^[۱۵] نشان داد که فعالیت‌های جسمانی نوجوانان با بالا رفتن سن، کاهش می‌یابد. مثلاً ۳/۶ درصد پسران و ۳/۸ درصد دختران در سن چهارده سالگی کم تحرک بودند. در سن هجده سالگی این تعداد به ۸/۱۸ درصد در پسران و ۷/۱۸ درصد در دختران افزایش یافت[۱۰۷]. این نگرانی‌ها در گزارشی از کشور فرانسه(۲۰۰۵) نیز مشاهده می­ شود که در آن دختران نوجوان، در رده­ی بالای جدول چاقی، مصرف سیگار و نوشیدن الکل قرار داشتند[۱۰۷]. دالی^[۱۶](۲۰۰۲) اهمیت فعالیت‌های جسمانی در مدرسه ( به ویژه فعالیت‌های فوق برنامه) را در پرورش افراد جوان یادآور می‌شود. او بر اهمیت واحد های تربیت‌بدنی در مدرسه، به مثابه یک مجموعه در تشویق دانش آموزان به مشارکت پیوسته در فعالیت‌های جسمانی تاکید می‌کند[۶۷]. این عقیده و نظر در تحقیقات اوسالیوان و کینچین^[۱۷](۲۰۰۳) نیز تایید شده است که نشان می‌دهند بازی‌های ورزشی^[۱۸] و فعالیت‌های جسمانی نقش مهمی در زندگی نوجوانان ایفا می‌کند[۹۴].
مونسن^[۱۹](۲۰۰۳) اذعان می‌کند که تربیت‌بدنی و فعالیت‌های جسمانی به رشد و توسعه کیفیت زندگی و عادت‌های سالم کمک می‌کند[۸۶]. انجمن ملی تربیت‌بدنی و ورزش^[۲۰](۲۰۰۵) گزارش داد که تربیت‌بدنی در مدارس، فرصتی برای کودکان و نوجوانان فراهم می‌کند، تا زندگی سالم و فعالی داشته باشند[۸۷]. پریتچارد^[۲۱](۱۹۸۸) اظهار کرد که تربیت‌بدنی نقش بزرگی در حفظ و تغییر ارزش‌ها و نگرش‌های جامعه دارد. وی تربیت‌بدنی را از آن جهت که در حفظ تندرستی و سلامتی، افزایش روحیه­ی ورزشکاری، رشد عاطفی، ذهنی، قدرت تصمیم گیری، توانایی‌های جسمانی و رشد مهارت‌های خلاقانه تأثیر بسزایی دارد؛ برای جامعه بسیار مهم می‌داند[۹۰]. دیگر فوایدی که هیل و کلون^[۲۲](۲۰۰۶/۲۰۰۵) عنوان کردند، تعامل اجتماعی و چالش‌های ذهنی است که دانش آموزان در کلاس تربیت‌بدنی آنها را کسب می‌کنند. اولافسون^[۲۳](۲۰۰۲) نیز نشان داد که تربیت‌بدنی در مدارس به دانش آموزان کمک می‌کند تا تصور نادرست و منفی‌شان را نسبت به فعالیت‌های جسمانی تغییر دهند و مشارکت شان را در کلاس افزایش دهند[۴۳].
طبق یافته های لانگ فورد و کارتر^[۲۴](۲۰۰۳) حتی تربیت‌بدنی می‌تواند در افزایش کارایی دروس نظری و تغییرات مثبت در رفتارهای سالم تأثیر بسزایی داشته باشد. تا نه یل، رومار، اوسالیوان، اینگلند و روزنبرگ^[۲۵](۱۹۹۴) معتقدند که کلاس تربیت‌بدنی به دانش آموزان کمک می­ کند تا سرگرم شوند، سلامت و تندرستی شان را بهبود بخشند و اندامی متناسب‌تر داشته باشند[۱۵۰]. فیشر^[۲۶](۱۹۹۶) بیان کرد که دانش آموزان با شرکت در کلاس‌های تربیت‌بدنی تعاملات اجتماعی، عزت نفس و توانایی مهارت‌های بدنی خود را رشد و توسعه می‌دهند. دونکن^[۲۷](۱۹۹۲) رابطه­ بین توانایی مهارت‌های رزمی و مقبولیت و شایستگی فرد را در گروه هم­سالان بررسی کرد و رابطه قوی و مثبتی را بین شایستگی بدنی و میزان پذیرش در بین دوستان نشان داد.
لاوسن و نیکلسون^[۲۸] (۱۹۹۷) بیان کرده‌اند که تربیت‌بدنی سبب رشد مهارت‌های حرکتی برای شرکت لذت بخش در فعالیت‌های بدنی، افزایش آمادگی جسمانی، بهبود نگرش مثبت به سبک زندگی فعال، بهبود عملکرد تحصیلی، خودپنداره­ی مثبت و سلامت روانی می‌شود[۳۲]. مسنر^[۲۹](۱۹۹۲)اذعان می‌کند که وظیفه اصلی درس تربیت‌بدنی در مدارس، کمک به دروس دیگر در آموزش مهارت‌های اجتماعی برای زندگی است که این موضوع از طریق فعالیت‌های ورزشی و حرکتی مناسب صورت می‌گیرد. کن هاردمن^[۳۰](۱۹۹۷) از ورزش و فعالیت‌های بدنی به عنوان دنیای کوچک جامعه یاد می‌کند، جایی که ممکن است کودکان خصایصی را یاد بگیرند و تمرین کنند که آنها را از نظر اجتماعی موفق سازد[۲۱]. گرابرلج^[۳۱](۱۹۸۶)، هشتاد و چهار موضوع تحقیقی مربوط به دانش آموزان را در طول بیست سال گذشته مرور کرد و نشان داد که فعالیت جسمانی بر رشد عاطفی- روانی نوجوانان موثر است. علاوه بر این، شنگ^[۳۲](۱۹۹۸) بیان کرد که فعالیت ورزشی بر رشد اجتماعی ، توانایی یادگیری و رشد عاطفی نوجوانان تأثیرگذار است[۳۰].
۲- ۲- ۳) اهداف درس تربیت‌بدنی در مدارس
اهداف، نتایج مطلوبی هستند که رفتار در جهت آنها هدایت می‌شوند. تحقق اهداف، نهایت مطلوب همه فعالیت‌هاست. هر تعریفی که برای اهداف تعلیم و تربیت ارائه شود خواه تغییر و اصلاح در فرد یا رشد و شکوفایی استعدادها یا انتقال مجموعه­ دانش و فرهنگ به نسل بعد و یا هر تعریف دیگر، تربیت‌بدنی نیز در آن سهیم است. بنابراین اهداف تربیت‌بدنی بخشی از اهداف کلی تعلیم و تربیت هر جامعه است[۱۱]. هدف اصلی برنامه­ی درس تربیت‌بدنی در مدارس، ایجاد فرصت برای فراگیری معرفت یا آگاهی و مهارت‌هایی است که دانش ­آموز را از نظر جسمانی فعال نگه دارد، تا یک شیوه­ زندگی سالم و بهداشتی را در طول عمر ادامه دهد. دانش آموزان باید بر اشکال متنوع حرکتی، مهارت‌های حرکتی و ورزشی و مهارت‌های اجتماعی تسلط یابند و از آنها لذت ببرند. دانش آموزان از طریق حرکت، پتانسیل‌های فردی خود را افزایش می‌دهند و شایستگی لازم را برای توسعه توانایی‌های حرکتی پیدا می‌کنند. در دوره های تحصیلی بالاتر، شرکت در فعالیت‌های جسمانی فرصت‌های زیادی را برای چالش، تعامل اجتماعی^[۳۳] و تعلق گروهی فراهم می‌کند. شناخت و آگاهی از درک روابط و تأثیر فعالیت‌های حرکتی بر بدن و تعامل هیجانی و اجتماعی با پیروی از یک زندگی متحرک و فعال به دست می ­آید. دانش آموزان نه فقط از نظر جسمانی سالم می‌شوند؛ بلکه آمادگی بیشتری برای تحصیل، کار و مشارکت اجتماعی پیدا می‌کنند و هزینه های بهداشتی و درمانی نیز کم می‌شود. در نظام آموزش و پرورش کشور، اهداف اختصاصی تربیت‌بدنی بر اساس حیطه های تربیتی در سه حیطه شناختی (اهداف دانشی، شناختی یا آگاهی و معرفت)، حیطه انفعالی (اهداف نگرشی یا عاطفی- اجتماعی) و حیطه روانی- حرکتی (اهداف جسمانی و مهارتی) طبقه بندی شده است. بر اساس اهداف کلی آموزش و پرورش می‌توان اهداف اخلاقی و معنوی را در زیر مجموعه اهداف اجتماعی قرارداد.[۲۶].
بیتنوا و همکاران^[۳۴](۱۹۹۳) اهداف اصلی تربیت‌بدنی در مدارس را برای کودکان، آموزش مهارت­ های حرکتی، رشد دستگاه­های عصبی- عضلانی و فرایندهای حسی- ادراکی، و در سنین بالاتر تعامل پیچیده­ ادراکی- حرکتی از طریق فعالیت­های بدنی، رشد فردی و رشد اجتماعی می­دانند. وایلد و همکارانش^[۳۵] (۱۹۸۸) اهمیت ۲۷ هدف تربیت‌بدنی مدارس را از دیدگاه ۲۳ متخصص تربیت‌بدنی بررسی کردند. آنها مهم­ترین هدف را اهداف شناختی می­دانستند، دومین هدف، اهداف جسمانی و حرکتی بود و اهداف عاطفی و اجتماعی در آخرین رتبه قرار داشت. از نظر دیویس^[۳۶](۱۹۸۹) هدف اصلی تربیت‌بدنی به ترتیب، آمادگی جسمانی و حرکتی، رشد مهارت­ های حرکتی و در نهایت رشد اجتماعی و شناختی است. طبق تحقیق والی نگو دودا^[۳۷](۱۹۹۵) یکی از اهداف مهم تربیت‌بدنی مدارس، فراهم آوردن فرصتی برای رشد عاطفی، اجتماعی و سلامتی است[۳۰]. از نظر ونیر وگالاهو^[۳۸] (۱۹۷۸) اهداف کلی تربیت بدنی را می‌توان به ۶ گروه توسعه مهارت‌های حرکتی، توسعه سطح آمادگی جسمانی، توسعه کارآیی ادراکی و حرکتی، توسعه اجتماعی و عاطفی، توسعه درک و فهم تحصیلی، و توسعه استفاده سازنده از اوقات فراغت نام برد[۲].
اتحادیه ملی ورزش و تربیت بدنی آمریکا^[۳۹]، اهداف و پیامدهای برنامه تربیت بدنی و ورزش مدارس را با عنوان فرد تربیت شده جسمانی^[۴۰] در سال ۱۹۹۲ میلادی اعلام کرد. در بیانیه این اتحادیه، ۲۰ پیامد جسمانی، مهارتی، شناختی و اطلاعاتی؛ و عاطفی ـ اجتماعی مشخص شده است که می‌توان از آنها به عنوان اهداف برنامه تربیت بدنی مدارس استفاده کرد. این اتحادیه در سال ۲۰۰۴ میلادی، اهداف مذکور را مورد تجدید نظر قرار داد و در ۶ هدف کلی خلاصه کرد[۸۷].
اهداف درس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس سراسر کشور توسط پویان فرد(۱۳۶۸)، پویان فرد و معینی(۱۳۷۱)، ذکایی و نبوی(۱۳۷۱)، نیلگون(۱۳۷۱)، رمضانی نژاد(۱۳۸۲) و دیگران بررسی شد. در یک کار جدید سراج زاده و همکاران( ۱۳۷۹)، حوزه های یادگیری برنامه تربیت‌بدنی را بر اساس اهداف تربیت‌بدنی و ورزش برای کلاس‌های مختلف تنظیم کرده‌اند. علاوه بر اهداف درس تربیت‌بدنی مورد نظر سراج زاده و همکاران، در ایالت‌های آمریکا، کانادا و همچنین توسط محققان مختلف اهداف تقریباً مشابهی پیشنهاد شده است. مثلاً، در ایالت اونتاریو کانادا، اهداف تربیت‌بدنی به سه حوزه (۳۳)، در ایالت نیوجرسی آمریکا به ۴ هدف اصلی شامل سلامتی و ایمنی، آمادگی جسمانی، مهارت‌های حرکتی، ورزشی و مهارت‌های روانی- اجتماعی، در ایالت مریلند به ۹ هدف و در ایالت ایندیانا به ۴ هدف تقسیم شده است. اهداف درس تربیت‌بدنی در ایالت ویرجینیا از دوره پیش دبستانی تا راهنمایی تا ۸ هدف متغیر می‌باشد[۲۸]
اهمیت اولویت بندی اهداف تربیت‌بدنی در مدارس بسیار زیاد است؛ زیرا از نظر بلیر (۱۹۹۲) تدوین اهداف رفتاری بر اساس اهداف اختصاصی باعث ایجاد انگیزش مثبت در دانش آموزان می‌شود و معلمان باید به آموزش و تدریس چیزهایی بپردازند که دانش آموزان به آنها نیاز دارند و با آن هدف در کلاس‌ها شرکت می‌کنند [۳۰]. البته سایدنتاپ و تان هیل (۲۰۰۰) اطلاعات و دانش معلمان را برای تدوین و اولویت بندی اهداف بسیار مهم می‌دانند [۲۶].
انیس (۱۹۹۲) می‌گوید یکی از مشکلات مهم معلمان تربیت‌بدنی در مدارس، شکاف بین اهداف، مهارت‌ها و تمریناتی است که آنها می‌خواهند به دانش آموزان یاد بدهند با آنچه که در واقعیت می­توانند اجرا کنند. وی برای حل این مشکل، تدوین اهداف یادگیری در برنامه درسی را بر اساس نیازها، ویژگی‌ها و امکانات مدرسه پیشنهاد می‌کند [۷۲].
برخلاف ایده اولویت بندی اهداف و به ویژه اهداف یادگیری، پانگرازی و دائر (۲۰۰۱) بر اهداف چندگانه یا ترکیبی با بهره گرفتن از برنامه چند فعالیتی و تجارب متنوع حرکتی در دوره ابتدایی تاکید می‌کنند هر چند ممکن است در مقاطع تحصیلی بالاتر این موضوع چندان مهم تلقی نشود [۶۸]. با این وجود، رینک و همکاران (۱۹۹۶) بیان می‌کنند که اهداف حرکتی و مهارتی در اولویت بالایی قرار دارد؛ چون بازی‌ها و ورزش بخش زیادی از برنامه تربیت‌بدنی را تشکیل می‌دهد و شایستگی در آنها، هدف مهمی تلقی می‌شود [۹۴].
۲- ۲- ۴) استانداردهای برنامه تربیت‌بدنی در مدارس
استاندارد یا معیار آموزشی، بیان و عبارتی است که نشان می‌دهد پس از یک برنامه یا دوره آموزشی در سطوح مختلف، دانش آموز باید چه چیزی را بداند (چه چیزی از او خواسته می‌شود) یا قادر به انجام آن باشد و چگونه آن را انجام دهد. استاندارد، وسیله ای برای تشخیص و سنجش بهترین یا عالی‌ترین عملکرد و اجراست که از حداقل شایستگی یا حداقل پیامدها متمایز می‌شود. استاندارد تعیین می‌کند که چه چیزی باید در یک زمان، دوره یا کلاس معینی آموخته شود و در یک دیدگاه کلی، چه عملکردهایی باید به عنوان گواه (مدرک و شاهد) اینکه یادگیری روی داده است، پذیرفته و مورد قبول واقع گردد. برای رسیدن به استانداردهای آموزشی باید برنامه درسی را تدوین کرد که در این برنامه از مجموعه یا طرحی برای رسیدن به استاندارد استفاده می‌شود تا دانش آموزان به آن برسند. این برنامه درسی شامل فعالیت‌ها، طرح درس‌ها، مواد آموزشی و روش‌های آموزشی مختلف برای هر کلاس است که جزئیات روزانه فعالیت آموزشی کلاس و مدرسه را نشان می‌دهد [۳۱].
تدوین استاندارد قبل از برنامه ریزی درسی و در ارزیابی برنامه بسیار مهم است؛ اگر چه هدف از تدوین استاندارد، تولید و افزایش کیفیت برنامه تربیت‌بدنی نیست؛ ولی به خوبی کیفیت برنامه را می‌توان مشخص کرد و حتی بهتر است که برنامه با استاندارد مقایسه شود. البته استانداردها یک برنامه نیست؛ بلکه چارچوبی برای برنامه است که معلم می‌تواند از برنامه ها، فعالیت‌ها و روش‌های مختلفی برای دستیابی به استاندارد استفاده کند [۷۷].

انگیزه های نوآوری در بخش دولتی

این قسمت از بحث به موضوع مهم انگیزه های نوآوری در بخش دولتی می پردازد. نلسون و وینتر (۱۹۷۱) بر این اعتقادند که انگیزش در نوآوری یکی از اجزاء مهم فرایند نوآوری است. آنان نوآوری را یک فرایند هدفمند ولی در عین حال توأم با شانس می دانند.
فلر^[۱۳۸] (۱۹۸۱) دو انگیزاننده بالقوه را برای نوآوری تشخیص داد. یکی افزایش کارای را تولیدات که از کاهش هزینه های سطح خاصی از تولید بوجود می آید. این انگیزاننده در بخش دولتی می تواند به افزایش در کارایی خدمات تعبیر شود. در این حالت تلاش می شود، خدمات ارائه شده بردون افزایش هزینه ها، افزایش یابد. با این حال فلر بر این نکته تأکید می نماید که بوروکراتهای دولتی که عمدتاً مخالف مخاطره هستند ترجیح می دهند، نوآوری را از طریق افزایش در خدمات بانجام رسانند و کمتر به جنبه های کارایی موضوع توجه داشته باشند.

کرامر و کلینگ^[۱۳۹] (۱۹۸۵) در تحقیقی در زمینه کامپیوتری کردن امور در بخش اولویت به خدمات بیشتر و منصفانه بودن آن تأکید نمودند. در عین حال این امر وسیله ای برای منافع و قدرت بیشتر نیز محسوب می شود از نظر آنان به کمک رایانه ای نمودن امور به افزایش کنترل و بهینه سازی در تصمیم گیری در مقامات عالی سازمانی منجر می شود. کرامر و کلینگ نیز همچون فلر بر این اعتقادند که مدیران دولتی قبل از آنکه به کارایی در خدمات توجه کنند، تقویت مناسبات قدرت را در نوآوریهای خود مدنظر قرار می دهند.
خانم هناوی^[۱۴۰] (۱۹۸۷) نیز در تحقیق خود به این نکته تأکید نموده است که رشد سازمانی بیش از افزایش سودآوری مورد توجه مدیران دولتی است.
مهر^[۱۴۱] (۱۹۶۹) نیز در تحقیق خود به وضعیت حرفه ای^[۱۴۲] عطف توجه دارد وی در تحقیقی در سازمانهای بهداشتی اعلام نمود که بخشهای متفاوت سازمانی به برنامه های بزرگ بیش از برنامه های کوچک توجه می نمایند این امر به دلیل تمایل آنها به شهرت و اعتبار و نیز موقعیت حرفه ای آنان حاصل می شود.
جیمز پری و همکاران (۱۹۹۲) عامل دیگری را نیز به این مجموعه اضافه می نماید از نظر وی پنجمین عامل، همان چیزی است که نوآوری در پی آن است. نوآوری در پی چیزهای «نو» است. از نظر وی یک امر «مدرن» نیز می تواند انگیزاننده قوی در مدیران برای نیل به نوآوری بوجود آورد.
پری در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که نوگرایی و حرفه گرایی در به کارگیری نوآوری کمتر مورد توجه مدیران است. در عوض آنان به تجارب شخصی مرتبط با فناوری اشاره می نمایند از نظر وی انگیزاننده اصلی در نوآوری در سازمانهای دولتی ناشی از سه عامل اصلی محیط، تجربه و شخصیت است.

شکل ۲-۱۱) : عوامل انگیزاننده نوآوری (فلر،۱۹۹۸: ۸)

بر این اساس در مجموع ۵ انگیزاننده: ۱- بهره وری ۲- افزایش خدمات ۳- کنترل و نوسازی ۴- حرفه گرایی و ۵- نوگرایی را می توان از مهمترین عوامل انگیزشی در بخش دولت برشمرد.

بخش دوم- پیشینه تحقیق

پیشینه تحقیقات داخلی

صفرزاده و همکاران (۱۳۹۱)، در پژوهشی به بررسی “تاثیر استراتژی های مدیریت دانش بر نوآوری و عملکرد سازمانی” پرداختند. نتایج تحقیق نشان می دهد که شخصی سازی دانش و کدگذاری دانش تاثیر مثبتی بر نوآوری و عملکرد سازمانی دارد و همچنین این متغیرها از طریق نوآوری بر عملکرد سازمانی تاثیر مثبتی می گذارند و بین نوآوری و عملکرد سازمانی نیز رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
ناصحی فر و حبیبی بدرآبادی و حبیبی بدرآبادی (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان “عوامل ساختاری موثر بر نوآوری و خلق دانش در سازمان ها (مطالعه موردی سازمان امور مالیاتی کشور)” انجام دادند که در خلاصه مقاله حاضر اینگونه آمده که شناسایی عوامل موثر بر خلق دانش در سازمان، اولین گام در تدوین برنامه های گسترش دانش آفرینی و نوآوری در سازمان به شمار می آید. ویژگی های ساختار سازمانی از جمله عوامل موثر بر خلق دانش در سازمان ها به شمار می آید. در این پژوهش پس از شناسایی عوامل ساختاری موثر بر خلق دانش در سازمان ها با تکیه بر پژوهش های پیشین و ادبیات موضوع، به صورت موردی عوامل ساختاری موثر بر خلق دانش در سازمان امور مالیاتی کشور مورد بررسی قرار گرفته است. در این راستا از آزمون T تک نمونه ای جهت شناسایی عوامل ساختاری موثر بر خلق دانش در این سازمان استفاده می شود و سپس اولویت تاثیر گذاری عوامل مذکور با بهره گیری از آزمون فریدمن تعیین می شود. نتایج این بررسی حاکی از آن است که وجود پست های سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، وجود شبکه های ارتباط اجتماعی، استفاده از تیم های کاری در کنار ساختار دیوانسالارانه، انعطاف پذیری ساختار سازمان و وجود ساختارهای غیر رسمی در سازمان از ویژگی های ساختار دانش آفرین به شمار می آیند. از میان عوامل مذکور وجود پستهای سازمانی رسمی برای پیشبرد فرایند خلق دانش، به عنوان مهمترین عامل ساختاری تاثیر گذار بر میزان خلق دانش در سازمان امور مالیاتی کشور شناسایی شده است.
سیف الدین اصل؛ سلیمی و سیداصفهانی، (۱۳۸۵) تحقیقی تحت عنوان “مقایسه اشتراک و انتقال دانش در سطوح نظام های نوآوری” انجام دادند، در این مقاله سعی می شود تا رویکرد نظامهای نوآوری و چارچوب ها یا سطوح مختلف آن شناسایی و با هم مقایسه شود. نظامهای نوآوری رویکرد، جدیدی به نوآوری و توسعه فناوری است که در دو دهه اخیر توسعه و تکامل یافته است. وجه تسمیه آن با سایر رویکردهای مربوط به نوآوری در نگرش سیستمی آن است. این مقاله در سه بخش سازماندهی شده است. در بخش نخست سعی شده تا چارچوبهای تحلیل مختلف موجود در رویکرد نظامهای نوآوری شناسایی و تحلیل مقایسه ای شود. بخش دوم به دانش اختصاصی و انواع دانش، تعاملات ممکن دانشی و طبیعت تولید و به کارگیری دانش به عنوان پایه نوآوری بررسی می شود. در بخش سوم مقایسه ای بین سه چارچوب اصلی نظام های نوآوری از منظر انتقال دانش می شود و تفاوتهای هر یک از این سه چارچوب مشخص می شود.
مرادی، محمود؛ عبدالهیان، فرزانه و صفردوست، عاطیه (۱۳۹۱) تحقیقی تحت عنوان ” بررسی نقش ظرفیت جذب دانش بر رابطه بین یادگیری از خطاهای سازمانی و نوآوری سازمانی” انجام دادند که در خلاصه مقاله حاضر اینگونه آمده که شکست یا خطا یکی از حقایق زندگی است که بیشتر سازمان ها نمی توانند از آن بگریزند و اهمیت فهم و یادگیری از خطاهای سازمانی نیازی است که اخیراً افزایش یافته است. یادگیری از خطا، منبع دانشی پایدار را برای سازمان ها فراهم می کند که به نوبه خود موجب افزایش ظرفیت جذب در کارکنان می شود. افراد با توانایی و انگیزه بالا که از عوامل مهم ظرفیت جذب کارکنان است، انتقال دانش در سازمان را تسهیل می کنند و نوآوری سازمانی را بهبود می بخشند. این مقاله به بررسی رابطه بین متغیرهای یادگیری از خطاهای سازمانی، ظرفیت جذب کارکنان و نوآوری سازمانی می پردازد. جامعه آماری تحقیق مدیران و سرپرستان شرکت های داروسازی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران است که بر اساس فرمول نمونه گیری کوکران حجم نمونه آماری ۱۱۳ نفر تخمین زده شد. تحلیل ها با بهره گرفتن از نرم افزارهای لیزرل به منظور ارزیابی مدل معادلات ساختاری و SPSSبرای تحلیل رگرسیون صورت گرفت. یافته های به دست آمده حاکی از آن است که رابطه مثبت و معناداری بین متغیرهای تحقیق وجود داشته و ظرفیت جذب کارکنان در رابطه بین یادگیری از خطاهای سازمانی و نوآوری، نقش میانجی دارد.
دانایی فرد، رجب زاده و حصیری (۱۳۸۸) تحقیقی تحت عنوان “ارتقاء اعتماد درون سازمانی در بخش دولتی: بررسی نقش شایستگی مدیریتی مدیران” انجام دادند که هدف از ارائه این مقاله بررسی رابطه بین اعتماد درون سازمانی و شایستگی مدیریتی مدیران دولتی بوده است. در بین مؤلفه های مختلف تأثیرگذار بر اعتماد درون سازمانی، در این پژوهش شایستگی مدیریتی مدیران به عنوان مؤلفه تأثیرگذار مد نظر قرار گرفته است .در ابتدا مؤلفه های اعتماد سازمانی و مؤلفه های شایستگی مدیریتی مدیران مورد بررسی تحلیلی قرار گرفته و سپس اقدام به تدوین معادله ارتباط بین دو مؤلفه شده است. روش پژوهش مبتنی بر تحلیل توصیفی می باشد و نمونه آماری شامل ۸۰۰ نفر از کارکنان سازمان خدمات عمومی بوشهر بوده است . تحلیل داده ها نشان می دهد که بین شایستگی مدیریتی مدیران و اعتماد سازمانی در سازمان های دولتی رابطه مثبتی وجود دارد.
حسن زارعی متین و حسن زاده (۱۳۸۳) تحقیقی تحت عنوان “اعتماد درون سازمانی و بررسی وضعیت موجود سازمان های اجرایی کشور” انجام دادند که. این مقاله اطلاعاتی را در مورد اعتماد درون سازمانی ارائه می‌کند و پیامدهای مثبت و منفی آن را به همراه سه گام اساسی برای ایجاد اعتماد در سازمان بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که اعتماد یک عنصر اساسی برای مدیریت تغییر اثربخش و نهایتاَ موفقیت سازمان است.

پیشینه تحقیقات خارجی

نیک دو پریز و لوئیس لوف^[۱۴۳] (۲۰۰۸) تحقیق تحت عنوان «چارچوبی برای مدیریت فرایند نوآوری» را انجام دادند که هدف از این تحقیق ارائه ی یک رویکرد ترکیبی همگرا و واگرا برای مدیریت نوآوری در چارچوب یک چشم انداز نوآوری می باشد که محیطی برای حوزه ها ، نقش آفرینان، نکات تصمیم گیری و شبکه ی دانش را فراهم می آورد.
واترا آنوکا ^[۱۴۴](۲۰۰۸) تحقیقی تحت عنوان «بررسی عوامل سازمانی تاثیرگذار بر پذیرش نوآوری در آموزش ابتدایی در فنلاند» را انجام داد که هدف از این تحقیق پرداختن به پذیرش نوآوری های فناوری اطلاعات در آموزش ابتدایی در کشور فنلاند بوده است همچنین عوامل پیش برنده و موانع پیش روی نوآوری سازمانی نیز مورد بررسی قرا ر گرفته است.
آندرآ استوکی و همکاران^[۱۴۵] (۲۰۱۰) تحقیقی تحت عنوان «مدیریت نوآوری در صنعت پست: عوامل درونی تاثیرگذار بر مدیریت نوآوری اپراتورهای پستی» را انجام دادند که هدف از این تحقیق تشریح و تبیین عوامل درونی اثرگذار بر مدیریت نوآوری اپراتورهای پستی بوده است. همچنین تبیین عوامل درونی تاثیر گذار بر توانایی سازمان ها بر مدیریت نوآوری و تجزیه و تحلیل این عوامل برای محیط های خاص در صنعت پست نیز از جمله دیگر اهداف تحقیق پیش رو می باشند.
سونیا گویال و مایکل پیت^[۱۴۶] (۲۰۰۶) تحقیقی تحت عنوان «بررسی نقش مدیریت نوآوری در مدیریت تسهیلات» را انجام دادند که هدف از این تحقیق تبیین مفهوم نوآوری زایا (عمومی و کلی گرا) بوده و پیشنهاد می شود که این مفاهیم بطور گسترده در چارچوب نقش مدیریت کارکردی که به عنوان یکی از ابزارهای پویای کسب و کار عمل می کند کاربرد دارند. نتایج حاصل از تحقیق نشان داده است که نقش مدیریت نوآوری در مدیریت کارکردی صرفا پیرامون تولید و عرضه ی راه حل های نوآورانه نیست بلکه به فراهم ساختن یک محیط خلاق می پردازد که در آن می توان راه حل ها استنباط نموده، تبیین نموده و بکار بست.
آنتونیو واکارو و رونالدو پرنتی و فرانسیسکو ام.ولوسو درسال (۲۰۱۰) مقاله ای تحت عنوان: ” ابزارهای مدیریت دانش، روابط بین سازمانی، نوآوری و عملکرد شرکت” را انجام دادند که هدف این مقاله این تحقیق دیدگاه های جدیدی را برای درک بهتر مکانیزم هایی فراهم می نماید که این رابطه را بوسیله تحلیل تاثیر ابزارهای مدیریت دانش (KMTs) بر روی عملکردهای واحد های تجاری که در پروژه های نوآوری همکاری بین شرکت درگیر هستند، پشتیبانی می‌کند.
و نتایج آن نشان داد که که اعتماد دو طرفه و فرهنگ برای تغییر بر گسترش استفاده از (KMTs) تاثیر نمی گذارد. در حالیکه تجربه همکاری و سادگی در استفاده از ICTs به عنوان جانشینی تماس های رو در رو از یک تاثیر چشمگیری برخوردار است. علاوه بر این، ما نشان دادیم که استفاده بیشتر از (KMTs) تاثیر مثبت مستقیمی روی عملکرد و سرعت محصول جدید به بازار و همینطور عملکرد مالی دارد. نتایج این تحقیق همچنین دیدگاه های جدیدی برای تمرین مدیریتی می گشاید. نخست اینکه، مدیرران پروژه های تحقیق و توسعه بین شرکتی باید سیستم هاو روال‌های کاری سازمانی را به طور کافی مورد توجه و توسعه قراردهند تا از فرصت هایی بهره گیرند که توسط (KMTs) در پشتیبانی از تبادلات مبتنی بر دانش پیشنهاد شده اند. تحقیق ما همچنین اشاره میکند که پذیرش و بهره برداری از (KMTs) خصوصاً هنگامیکه مناسب هستند که بهبود‌ها در نوآوری بودن و سرعت توسعه محصول جدید مرتبط باشند.
ماریو جاویر دونیت و فاتیما گاندیمیلاس درسال: ۲۰۱۱ مقاله ای تحت عنوان: ” عوامل سازمانی برای پشتیبانی از مدیریت دانش و نوآوری” را انجام دادند که هدف این مقاله تحلیل آن است که چطور عوامل سازمانی از قبیل ارزش های فرهنگی، رهبری و شیوه های منابع انسانی بر روی تحقیق دانش و بهره برداری و نوآوری از طریق بررسی تجربی تاثیر می گذارد.
این مقاله مدرکی از یک اثر تعدیل کنندگی فرهنگ، رهبری دانش محور و شیوه های منابع انسانی متمرکز بر دانش، در رابطه میان تحقیق از دانش و شیوه های بهره برداری، و نتایج نوآوری از شرکت ها فراهم می نماید. در راستای ادبیات پیشین، پیشنهاد می شود اگرچه، شیوه های مدیریت دانش به نوبه خود برای هدف نوآوری مهم هستند، وقتی توانمندسازهای مشخص، یعنی عوامل سازمانی جهت غلبه بر موانع انسانی مدیریت دانش، بدرستی استقرار یافته باشند، ظرفیت نوآوری شرکت می تواند با موفقیت بیشتری بهره برداری گردد.
میریام دلگادو ورد و گروگوریو مارتین- د کاسترو و ژوز ایمیلیو ناواس لوپز درسال (۲۰۱۱) مقاله ای تحت عنوان: “دارایی های دانش سازمانی و توانایی نوآوری – مدرکی از شرکت های تولیدی اسپانیا” را انجام دادند که بیان می کنند دارایی های دانش سازمانی از عوامل سازمانی کلیدی محسوب می شوند که در نوآوری شرکت و مدیریت مؤثر نقش بسزایی دارند. به لحاظ سنتی، یک بخش خوب از این تحقیق، فرآیندهای نوآوری را از دیدگاه خارجی می گیرد، صرف نظر از پیچیدگی داخلی که پویایی نوآوری را مشخص می کند. با وجود این، توانایی نوآوری یک شرکت مشخص، بسیار نزدیک وابسته به دارایی های عقلانی و دانش سازمانی است که مالک آن است. و همینطور به توانایی آن در بکار گیری آنها بستگی دارد. این مقاله سعی میکند به طور تجربی رابطه بین دارایی های دانش سازمانی و توانایی نوآوری شرکت را بررسی و آزمایش کند.
و نتایج آن نشان داد که بر اساس بازنگری از ادبیات، این کار به بررسی ویژگی و اندازه گیری سرمایه سازمانی و همینطور نقش آن در عملکرد سازمانی در شرکت های تولیدی متوسط- بالا و بالا می پردازد.

بخش سوم- تاریخچه قلمرو مکانی (بیمه آسیا)

شرکت سهامی بیمه‌آسیا در تیرماه سال ۱۳۳۸ به منظور انجام انواع معاملات بیمه و عملیات بازرگانی تأسیس شد. این شرکت در همان تاریخ ذیل شماره ۶۷۹۵ در اداره ثبت شرکت‌ها به ثبت رسیده است.
براساس مصوبه شورای انقلاب اسلامی و لایحه قانونی ملی شدن مؤسسات بیمه و مؤسسات اعتباری، مصوب سال ۱۳۵۸ شرکت سهامی بیمه‌آسیا از تاریخ ۱۳۵۸/۴/۴ ملی اعلام شد.
در سال ۱۳۸۸ نیز براساس سیاست‌های کلی اصل ۴۴ قانون اساسی و در راستای اجرای بند (ج) آن، شرکت سهامی بیمه‌آسیا در زمره شرکت‌های مشمول واگذاری بخش خصوصی قرار گرفت و بدین ترتیب پس از پذیرفته شدن در سازمان بورس اوراق بهادار، سهام آن در تاریخ ۱۳۸۸/۱۰/۲ عرضه گردید و بیمه‌آسیا بزرگ‌ترین بیمه خصوصی کشور شد.
شرکت بیمه‌آسیا به منظور توسعه فعالیت‌های خود و تأمین نیاز بیمه‌ای مردم شریف میهن اسلامی مبادرت به ایجاد شبکه فروش گسترده‌ای در کشور کرده است. در حال حاضر بیش از ۱۰۰ شعبه و اداره پرداخت خسارت و بیش از ۲۰۰۰ نمایندگی حقیقی و حقوقی در سراسر کشور شبکه فروش شرکت بیمه‌آسیا را تشکیل می‌دهند.
انواع بیمه در شرکت بیمه آسیا به شرح زیر می باشد:
بیمه اتومبیل
در کشور ما اتومبیل بیشترین نقش را در مسافرت های درون شهری و میان شهری به خود اختصاص داده است. عدم برخورداری خیابان ها و جاده ها از استانداردهای مطلوب و همچنین وجود نارسایی های دیگر در امور مربوط به رانندگی ، موجب شده است تا همه ساله با حجم بسیار بالایی از تصادفات رانندگی و خسارت های جانی و مالی رو به رو شویم. شرکت سهامی بیمه آسیا به منظور ارائه خدمات مناسب ، پوشش های خود را در سه بخش به هموطنان عزیز عرضه می کند.
ثالث
بدنه
سرنشین
راهنمای صدور
راهنمای دریافت خسارت
بیمه آتش سوزی
بیمه آتش سوزی یکی از قدیمی ترین رشته های بیمه ای است. اهمیت این بیمه تا آنجاست که در کشور های توسعه یافته تقریبا هیچ دارایی یا مالی را نمی توان یافت که دارای بیمه اتش سوزی نباشد. در بیمه اتش سوزی ، اموال و دارایی های مختلف در برابر خطر آتش سوزی و همچنین خطرهای جانبی تحت پوشش قرار می گیرد. خدمات بیمه آتش سوزی ذر قالب بیمه نامه های مختلفی عرضه می شود. برای آشنایی شما با انواع پوشش های بیمه ، ضمن بیان خطرهای تحت پوشش این بیمه ، انواع آن معرفی می شود
مراکز صنعتی
مراکز غیر صنعتی
واحدهای مسکونی
مرهونات بانکی
انبارها
راهنمای صدور
راهنمای دریافت خسارت
بیمه اشخاص
یکی از مهم ترین اندیشه های هر شخص در زندگی فردی و اجتماعی ، ایجاد شرایط مطلوب برای تامین آتیه و پیشگیری از عواقب نا مطلوب حوادث ناخواسته به منظور نیل به آرامش خاطر است. عدم وجود پشتوانه های موثر در مواجهه با حادثه های غیر منتظره ، اغلب موجب ناامیدی میشود و گاهی امواج سهمگین حوادث ، چنان ویران کننده است که انسان را تا مرز نیستی سوق میدهد. هدف از تکاپوی مداوم انسان در مسیر پرفراز و نشیب زندگی ، دستیابی به شرایط مطلوب و مطمئن به منظور غلبه بر مشکلات و رسیدن و ماندن در ساحل امن و آرامش است. بیمه یکی از ابزارهایی است که بشر برای تحقق این اهداف فراهم آورده است. در میان انواع بیمه های زندگی ، بیمه عمر و پس انداز از جمله بیمه نامه هایی است که آثار اقتصادی بسیار سودمندی را برای افراد و جامعه ایجاد می کند.

ضریب تأثیر مجله

۱۷/۶

هشتم

دقت و درستی محتوای خود مقاله

۷۶/۱۰

دوم

معتبر بودن داده های به کار گرقته شده در مقاله

۹۰/۹

چهارم

منطقی بودن استدلال های نویسنده در مقاله

۳۸/۱۰

سوم

مناسب بودن گرافیک ها (تصاویر، جداول و نمودارها)

۱۶/۶

نهم

کای دو

سطح معناداری

درجه آزادی

سطح معناداری

۷۷۱/۵۹۶

۱۳

۰۰۱/۰

سؤال دوم: شناسایی شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی
چون t محاسبه شده با درجه آزادی ۱۲۹ برای آزمونهای دودامنه در مؤلفه های اعتبار علمی نویسنده با مقدار ۱۷۴/۱۲، ارتباط موضوعی مقاله به حوزه کاری شما با مقدار ۱۰۵/۲۶، شهرت و اعتبار مجله با مقدار ۲۱۳/۱۱، تعداد استنادهای دریافتی ۰۰۴/۴، نمایه شدن مجله در نمایه های معتبر(ISI,Scopus,…) با مقدار ۱۳۹/۷، ضریب تأثیر مجله با مقدار ۶۴۳/۴، دقت و درستی محتوای خود مقاله با مقدار ۴۷۹/۳۳ ، معتبر بودن داده های به کار گرقته شده در مقاله با مقدار ۶۳۲/۲۲، شهرت و محبوبت ناشر مجله با مقدار ۱۰۲/۳ ، کامل و جامع بودن محتوای مقاله با مقدار ۴۱۸/۱۹ و نوشته ها و آثارگذشته نویسنده با مقدار ۵۴۶/۴، در سطح ۰۵/۰ بزرگتر از مقدار بحرانی t (96/1) می‌باشد، بنابراین فرض صفر در این آزمون مبنی بر عدم تفاوت بین میانگین نمونه و میانگین جامعه (نظری) رد میشود و با اطمینان ۹۵% میتوان گفت که میانگین نمونه بزرگتر از میانگین جامعه است. در نتیجه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی مؤلفه های یاد شده شاخصهای اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد قلمداد میگردد و بر اساس نتایج آزمون فریدمن و با توجه به اینکه مقدار این آزمون(۳۶۲/۵۹۸) در سطح ۰۵/۰ معنادار است. بنابراین شاخصهای اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی در اولویتهای متفاوت قرار دارد و در این میان دقت و درستی محتوای خود مقاله با میانگین رتبه ۶۵/۱۱، ارتباط موضوعی مقاله به حوزه کاری شما با میانگین رتبه ۴۸/۱۱ و معتبر بودن داده های به کارگرقته شده در مقاله با میانگین رتبه ۷۲/۱۰ در اولویت اول تا سوم و شیوه دریافت مقاله (سایت کتابخانه،وب سایت ناشر، موتورهای جستجو و…) با میانگین رتبه ۱۸/۵ در اولویت آخر قرار دارد.

جدول شماره ۴ -۹. شاخص های آمار توصیفی برای شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد

شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

۲-۴-۲- محفظه مداوم دانشگاه ایالتی واشنگتون:
این سیستم با اضافه کردن کانال های بافل دار جریان موادغذایی در داخل محفظه سیستم قبلی suw ( که دارای الکترودهای صفحه ای موازی می باشد) طراحی شده است. محفظه از دو الکترود صفحه ای استیل که با پلی سولفون ازیکدیگر جدا شده اند تشکیل شده است. سایر مشخصات این سیستم عبارتند از: حجم محفظه ۲۰ و یا ۸ میلی لیتر، فضای بین الکترودها ۹۵/۰ و یا ۵۱/۰ سانتیمتر، سرعت جریان ماده غذایی ۱۲۰۰ و یا ۶ میلی لیتر در هر دقیقه.
۲-۵- طراحی محفظه مداوم با الکترود های متحد المحور:
۲-۵-۱-محفظه دانشگاه ایالتی واشنگتن:
طراحی محفظه متحد المحورwsu بر اساس ایجاد یک تغییر در نحوه قرار گرفتن استوانه های متحد المحور می باشد. در این محفظه سطح الکترود حالت برآمده دارد، لذا میدان الکتریکی در ناحیه واکنش ایجاد می شود و شدت میدان در سایر قسمتهای محفظه کاهش می یابد. شکل نهایی الکترود به کمک طراحی بهینه الکترود بر اساس محاسبات عددی میدان الکتریکی منتجه تعیین می گردد. با بکارگیری شکل بهینه شده الکترود می توان توزیع مشخصی از میدان الکتریکی را در مسیر جریان ماده غذایی ایجاد نمود. فاصله الکترودها با بکار گیری الکترودهایی باقطرهای متفاوت در قسمت میانی( الکترود میانی) بین-۲ میلی متر تنظیم می شود. جهت کاهش دمای الکترودها سیستم سرد کننده در داخل آنها طراحی شده است . سایر مشخصات این محفظه عبارتند از: قطر خارجی محفظه ۱۲/۷ سانتیمتر، ارتفاع محفظه ۱۲/۷ سانتیمتر، ارتفاع محفظه ۳/۲۰ سانتیمتر و سرعت جریان ۲-۱ لیتر در هر دقیقه. (۱۷)
ساخت محفظه های متحد المحور آسان می باشد و کمک آنها توزیع مناسبی ازمیدان الکتریکی ایجاد می گردد. در محفظه های متحدالمحور میدان الکتریکی یکنواخت نیست و به محل قرار گرفتن محفظه بستگی دارد. شدت میدان( E)بین الکترود های متحد المحور به کمک فرمول ذیل محاسبه می گردد.
E=V/[rLn(R₂/R₁)]
در فرمول فوق r شعاع میدان الکتریکی و R₁ وR₂ به ترتیب شعاع الکترودهای داخلی و خارجی هستند. چنانچه رابطه (R₁ – R₂) << R₁ در الکترودهای متحد المحور بر قرار باشد ( اگر چه میدان الکتریکی منتجه یکنواخت نمی باشد) یکنواختی میدان الکتریکی درمحفظه واکنش افزایش خواهد یافت. از مزایای محفظه های متحد المحور یکنواختی جریان سیال و سادگی ساختمان محفظه است.
۲-۵-۲- محفظه مداوم متحد المحور بوشنل:
این محفظه متحد المحور از یک الکترود استوانه ای داخلی تشکیل شده است که توسط الکترود استوانه ای دیگری از خارج احاطه می شود و ماده غذایی بین دو الکترود جریان می یابد. توصیه می شود که طول محفظه واکنش در مقایسه با قطر آن خیلی کوچکتر و یا بزرگتر نباشد. چنانچه طول محفظه واکنش خیلی کوچکتر از قطرآن باشد راندمان کاهش می یابد. (۱۲)ولی اگر طول آن خیلی بزرگتر از قطر محفظه باشد مقاومت الکتریکی محفظه برای مواد غذایی قابل انتقال با پمپ( که مقاومت نسبتا پایینی دارند) بسیار کم می شود. این مساله طراحی منبع تولید کننده پالسهای الکنریکی را مشکل می سازد. انرژی الکتریکی، بر حسب ژول( w)، کا درهر پالس مصرف می شود با فرمول ذیل قابل محاسبه است:

t /P W=E²V
درفرمول فوق E میدان الکتریکی ( v/cm)، t زمان هر پالس (s)، V حجم نمونه فراوری شونده( cm³) و Pمقاومت الکتریکی ماده غذایی (Ohm-cm) می باشد.
۲-۵-۳- محفظه واکنش میدان الکتریکی همگرای ماتسومو و همکاری:
اجزای این نوع محفظه که توسط ماتسومو و همکارانش طراحی شده اند نشان داده شده است. در این مدل، الکترود های صفحه ای به کمک صفحات تفلوی به ضخامت یک سانتیمتر از یکدیگر جدا شده اند. شدت میدان الکتریکی در بخش کوچکی از محفظه زیاد می باشد. ماده غذایی از طریق سوراخ کوچکی که در صفحه تفلونی تعبیه شده است به ان قسمت از محفظه که شدت میدان میدان الکتریکی زیاد می باشد تزربق می گردد. ماده غذایی که در سوراخ محفظه تفلونی قرار دارد تحت تاثیر میدان شدید الکتریکی قرار می گیرد. دانسیته جریان در فصل مشترک مایع و الکترود پایین نگه داشته می شود تا از آن تا از انجام الکترولیز و شکل گیری حباب های گاز ممانعت به عمل آید. این محفظه مشابه محفظه مداومی که بیش از یک سوراخ جهت تزریق ماده غذایی دارد و توسط دان و پرلمن طراحی شده است می باشد. (۱۴)
۲-۶- تولید ولتاژهای مختلف:
ماده غذایی می تواند در معرض میدانهای الکتریکی قوی با پالسهای نمای، موج دایره ای، متناوب و یا دو قطبی قرار بگیرد. دراین قسمت پیرامون تولید ولتاژهای موجی شکل مذکور بحث خواهد شد.
۲-۷- پالسهای نمایی:
در یک پالس نمایی ابتدا ولتاژتا حد مشخصی افزایش داده می شود و سپس به صورت لگاریتمی کم می گردد.
بنابراین، به ماده غذایی تحت تاثیر این پالسها مدت کوتاهی ولتاژ قوی القا می گردد( ولتاژ اولیه). ولتاژهای کمتراز حد ولتاژ اولیه ممکن است باکتریهای موجود در مواد غذایی را از بین ببرند و یا تاثیری بر آنها نداشته باشند. مدار الکتریکی لازم جهت ایجاد پالسهای نمایی نیاز به منبع انرژی برق مستقیم و یک خازن ذخیره دارد که به صورت سری به مقاوت R_c متصل شده است. مقاومت R₁ به دلیل تخلیه الکتریکی در ماده غذایی سبب τ محدودیت جریان می شود و R₂ تاخیر زمان را در شرایطی که مقاومت ماده غذایی بیش از حد مورد انتظار است کنترل می کند. مقدار تقریبی دانسیته انرژی( Q) برای پالسهای تنزلی نمایی از فرمول ذیل محاسبه می گردد.
t / 2 R v _o ^۲ Q= V₀² C_{0 n/} ۲ v = V
درفرمول فو ق V₀ولتاژ شارژ اولیه، C₀ظرفیت خازن ذخیره انرژی، n تعداد پالسها، t زمان واکنش ، R مقاومت موثر و v حجم فراوری شونده در اتاق واکنش می باشد.
۲-۷-۱- پالسهای دایره ای:
در این سیستم یک مسیر انتقال ولتاژ قوی با یک محل تخلیه( انتقال پالس) متصل می شود. البته، دو مشکل به هنگام استفاده از مسیر انتقال ولتاژ قوی جهت پالسهای دایره ای وجود دارد. مشکل اول سختی تنظیم مقاومت ماده غذایی با مقاومت ظاهری مسیر انتقال می باشد. مقاومت ظاهری مسیر جریان باید به نحوی با مقاومت ماده غذایی تنظیم گردد که بیشترین انرژی به ماده غذایی منتقل شود. مشکل دیگر این است که مسیر انتقال ولتاژ قوی برای پالسهای طولانی مناسب نمی باشد، چرا که قیمت کابلهای التریکی طویل زیاد است. این مشکل را می توان با بکار گیری شبکه تشکیل پالس( PFN) برطرف نمود . اساسا مدار PFN یک مسیر چندگانه انتقال می باشد که به چند خازن القا کننده بسته شده است. دانسیته انرژی (ًQ)برای پالس های دایره ای به کمک فرمول ذیل محاسبه می شود:
Q = VIτn/ v = V²τ n / Rv = v ^۲t / R v
در فرمول فوق v ولتاژ، شدت جریان و t عرض پالس دایر ای می باشد.
۲-۷-۲- پالسهای دو قطبی :
مدار لازم جهت تولید پالس های دو قطبی در شکل نشان داده شده است.
در این سیستم از جریان برق مستقیم جهت شارژخازن ذخیره C₁ استفاده می شود. علامتی که به کلید SW₁ وارد میشود اجازه تخلیه انرژی به خا زن C₂ و مواد غذایی موجود در محفظه واکنش را صادر می کند. چنانچه خروجی منبع تولید برق مستقیم نسبت به زمین مثبت باشد ماده غذایی در معرض یک پالس مثبت قرار گرفته است. ولی اگر ولتاژداخل ماده غذایی به صفر نزدیک شود، کلید تغییر جهت SW2 توسط سیستم کنترل کننده فعال شده و انرژی ذخیره شده در خازن C₂ به شکل یک پالس منفی در ماده غذایی تخلیه می گردد. با تکرار این تناوب یک سری پالس دو قطبی تولید می شود. زمانی که خازن C1 شارژ شود یک جفت پالس دو قطبی به ماده غذایی منتقل می گردد. (۱۲)
۲-۷-۳- پالسهای متناوب:
میدان الکتریکی متناوب را می توان با تخلیه یک خازن ذخیره تولید کرد. در این سیستم یک القا کننده به صورت موازی به محفظه واکنش متصل شده است. خازن ذخیره نیز بوسیله منبع برق مستقیم شارژ می شود. زمانی که مدار بسته است یک ولتاژ متناوب در القا کننده و ماده غذایی موجود در محفظه واکنش ایجاد می گردد. پالس متناوب ایجاد شده و فرکانس رزوتانس را می توان به کمک ظرفیت خازن، ظرفیت القایی و مقاومت مدار مشخص نمود. در ولتاژ متناوب، برای افزایش شدت اثر در مسیرهای مختلف، مدار در شرایط تقریبا مرطوب عمل می نماید.
۲-۸- مکانیسمهای غیر فعال شدن سلولها در میدانهای الکتریکی پالسی:
تخریب الکتریکی غشاهای بیولوژیکی به طور گسترده ای بررسی شده است. این بررسیها بر مبنای سیستمهای مدل نظیر لیپوزومها، دولایه های مسطح و کیسه های فسفولیپید بوده اند. خواص دولایه های لیپیدی مشابه خواص غشاهای سلولی هستند. تخریب دو لایه های لیپیدی و غشاهای زنده رامی تواند بر مبنای ذیل توصیف نمود:
*تخریب دی الکتریک،
*آستانه پتانسیل ورا غشایی وفشردگی غشای سلولی،
*خواص ویسکوالاستیک غشاهای سلولی،
*آرایش موزاییکی مایع لیپیدی و پروتیین ها در غشای سلولی،
*نقایص ساختمانی غشاها، (۱۷)
*تورم اسمزی و کلوییدی. (۱۵)
زیمرمن و همکارانش معتقدند که تماس سلولهای بیولوژیکی با میدانهای الکتریکی یک اثر یونی پانچ ترو به وجود آورده و موجب تخریب دیالکتریکی غشای سلول می شود. اثر یونی پانچ ترو افزایش سریع هدایت الکتریکی غشا همراه با حرکت یونی است .تغییر خاصیت نفوذ پذیری و ساختمان غشا که در ولتاژ بحرانی تخریب مشاهده می شود، تخریب دی الکتریکی سلول نامیده می شود .در مورد سلولهای قرمز خون و باکتریها استفاده از میدانهای الکتریکی با شدت ۱۰۰۰۰ – ۱۰۰۰ V/cm موجب تخریب دی الکتریکی غشاهای سلولی می شود.
هنگامیکه دو لایه های کیسه های فسفولیپیدی در معرض یک میدان الکتریکی شدید قرار می گیرند( به علت حرکت در طول خطوط میدان الکتریکی) پلاریزه می شوند. دو لایه لیپیدی محیط هدایتی ضعیفی است، لذا یونها در سطح دو لایه جمع شده و یک پتانسیل ورا غشایی به وجود می آورند (۳۰ و۳۱ ). هر گاه پتانسیل وراغشایی ایجاد شده بیشتر از پتانسیل طبیعی سلول ( حدود یک ولت ) باشد غشا پاره می شود. پتانسیل وراغشایی حاصل تابعی از شدت میدان الکتریکی و اندازه سلول است .با این فرض که سلولهای کروی بوسیله غشاهای غیر هدایتی احاطه شده اند ،پتانسیل ایجاد شده (V_m ) عبارت خواهد بود از:
V_m = fa E_c
دراین رابطه f فاکتور شکل و معادل ۵/۱ برای سلولهای کروی، a شعاع سلول و E_c شدت میدان الکتریکی بکار رفته است. پتانسیل غشایی ایجاد شده برایسلولهای غیر کروی با این فرض که شکل سلول شامل یک استوانه با دو نیمکره در هر انتها می باشد تعیین می شود.
پتانسیل الکتریکی (V_m ) روی غشای سلول بر اساس خواص ویسکوالاستیک غشا از رابطه ذیل بدست می آید:
که σ کشش سطحی، G مدول الاستیسیته برشی غشا ،h ضخامت غشا، _mε نفوذ پذیری نسبی غشا و _oε معادل F/m است.
تخریب سلول را می توان بر اساس تراکم غشاها در میدانهای الکتریکی شدید نیز توضیح داد. در یک مدل ساده سلولی، غشای سلول یک خازن تلقی می شود که از یک ماده دی الکتریک با ثابت دی الکتریک پایین پر شده است. ثابت دی الکتریک ساختمان دولایه لیپیدی غشای سلول معادل ۲ است. ثابت دی الکتریک داخل سلول بسیار بیشتر از دی الکتریک غشای سلول است. اگرثابت دی الکتریک محیط اطراف سلولها بالا باشد، بارهای آزاد در هر دو سطح غشا تجمع می یابند. القای یک میدان الکتریکی خارجی سبب تجمع بارهای سطحی اضافی و افزایش اختلاف پتانسیل روی غشا می شود. بارهای تجمع یافته در دو سطح غشا مخالف بوده و یکدیگررا جذب می کنند و در نتیجه غشا متراکم می شود. نیروی الکتروتراکمی ( p_e) در هر واحد سطح غشا از رابطه ذیل بدست می آید.
P_e =
ضخامت غشا E میدان الکتریکی، ε ثابت دی الکتریک یا نفوذ پذ یری الکتریکی نسبی و نفوذ پذیری فضای آزاد می باشد.
اگرنیروی تراکمی مستقل از مکان X باشد، آنگاه:
P_e =
V اختلاف پتانسیل الکتریکی روی غشا می باشد. تراکم غشا سبب ایجاد نیروهای کنشی الاستیک می شود. با فرض اینکه غشا یک ماده الاستیک ایده آل( خطی) است نیروی باز گشت مکانیکی (P_m ) در هر واحد سطح عبارت است از:
P_m =
Y مدول تراکمی الاستیک غشا است که به صورت سرعت کاهش ضخامت با فشار تعریف می شود و ضخامت غشا قبل از کنش است.
P_{e +} P_{m = 0} در حالت تعادل