کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31



جستجو


آخرین مطالب


 



 

ممکن است ارتقا تفکیک اجتماعی، بد نام سازی و مشکلات امنیتی را از بین نمی برد.

 

هزینه های پایین، حفظ جوامع محلی

 

بهبود و ارتقاء محلات پر جمعیت

 

 

 

جدول (۲): نقاط قوت و ضعف در روند اصلی مسکن اجتماعی

مسکن اجتماعی بلند مرتبه
مسکن اجتماعی، نوع خاصی از واحدهای مسکونی است که در آن واحدهای آپارتمانی دارای حیاط مشترک هستند و حتی می توانند در هر طبقه به صورت تک واحدی ساخته شوند و در عین حال دارای فضای سبز و پارکینگ به میزان کافی باشند. این نوع مسکن در صورتیکه در رعایت حریم ها و عرصه ها مرتکب اشتباهات شهرسازی و معماری مدرن، همانند طرح فضاهای غیر قابل کنترل و عمومی بدون برنامه ریزی، راهروهای طولانی و… بشوند، می تواند معضلات مهم اجتماعی را تشدید نماید. (افزایش جرم و جنایت و محل اجتماع تبهکاران) این نوع مسکن می تواند تراکم های بالا را بپذیرد و انواع مختلف واحدهای مسکونی از لحاظ متراژ و طبقات و امکانات را ارائه دهد.
مهمترین خصوصیت این نوع مسکن، تجمیع قطعات باز، سبز و استفاده از حداکثر تراکم می باشد. در نتیجه شبکه های دسترسی درجه سه و چهار بسیار کوتاه و کمتر می شوند. همچنین ایمنی بیشتر و رفت و آمد کمتری را دارا می باشند. ضمن اینکه در این نوع مسکن اصولاً خودگرایی بیشتر و در نتیجه کاهش بار خدمات شهرداری ها و نهادهای شهری ذیربط به مانند جمع آوری زباله، تامین آب شرب، نگهداری فضای سبز، دفع آب های سطحی، دفع فاضلاب، روشنایی محوطه و خیابان های درجه سه و چهار و … مطرح می شود، اما ساکنان این واحدهای مسکونی با تشکیل هیات مدیره و تشکیلات خاص فقط موظف به پرداخت هزینه ماهیانه خدمات عمومی فضای مشاع می باشند. مسکن اجتماعی را می توان به دو دسته آپارتمان های بلند و مجتمع های مسکونی با ارتفاع متوسط تقسیم نمود.
آپارتمان های بلند
مهمترین دلیل شهرت زندگی در آپارتمان های بلند، مناظر زیبایی است که به ساکنان خود عرضه می دارد. به خصوص طبقات بالاتر که ساختمان های مجاور جلوی دید آنها را نمی گیرند. اما افزایش جمعیت در این مجموعه ها باعث کاهش امنیت شده و به علت عدم آشنایی همسایه ها و ارتباط کم آنها، آسانسورها، راهروها، اتاق رختشویی، پارکینگ و حتی فضاهای باز اگر تحت مراقبت کافی نباشند، ایمن نخواهند بود که در فصل بعد این نوع مسکن به طور مشروح عنوان می گردد.
مجتمع های مسکونی با ارتفاع متوسط
مجتمع های مسکونی با ارتفاع متوسط یعنی حداکثر هشت طبقه، جایگزین خوب و ماندگاری برای آپارتمان های بلند محسوب می شوند. آپارتمان های با ارتفاع متوسط در اوایل قرن بیستم در کشورهایی که در شرف صنعتی شدن بودند معمول گردید. این مجموعه ها به علت ارتفاع کمتر، به نسبت برج های مسکونی، جمعیت کمتری را دارند. (کشفی، محمد علی؛ حسینی، سید باقر؛ ۱۳۹۱)
پایان نامه - مقاله - پروژه

کیفیت مسکن و آسیب های اجتماعی
در سبز فایل براساس تحقیقات، مشخص شده است که میان کیفیت مسکن و آسیب های اجتماعی مثل: خودکشی، اعتیاد، طلاق، مشکلات روانی و… رابطه مستقیم وجود دارد. به دلیل رشد جمعیت و گرانی زمین و محدود بودن زمین های مناسب، مسکن گسترش عمودی یافت. بدین سان به دنبال محدود شدن مکان، اضطراب، افسردگی، بی تابی و… پدیدار شد. از دیگر پیامدهای این معضل ناتوانی انسان در دستیابی به موقعیت های مطلوب است، از این رو هر فرد در تطبیق خود با محیط، فشار روانی بسیاری را تحمل می کند (کیهان زاده، ۱۳۸۰، ص ۹۶).
مشکلات عنوان شده زمانی که به ابعاد فرهنگی، اجتماعی و روانی آنها توجه نشد، فزونی یافت. اشراف ساختمان های اطراف، محروم شدن از نور طبیعی و تهویه نامناسب هوا، مسدود شدن دید و چشم انداز و بحران های روانی به لحاظ ازدحام و تراکم، انزوا و گوشه گیری، از بین رفتن محرمیت، قلمرو، سلسله مراتب خصوصی و… مشکلات را برای ساکنان حادتر می سازد.
به دلیل افزایش جمعیت و نیاز به مسکن، ما نیازمند ساختمان های بلند هستیم و از طرفی به منظور کاهش برخی آثار منفی و تبعات زیانبار آن نیازمند ضوابط و معیارهای خاصی هستیم. این مسئله نیازمند دیدی همه جانبه نگر نسبت به مسئله مسکن است، به همین منظور توجه به ابعاد کیفی و کمی تواماً؛ و اعتنا به مسئله از زاویه ویژگی های فرهنگی فضا از اهمیت خاصی برخوردار است، غفلت از این مسئله موجب شکست برنامه ها در این زمینه می شود. پس در راستای این زمینه ها ابتدا به بررسی عوامل تاثیر گذار بر مسکنی که می خواهند نقشی اجتماعی در رابطه با حریم و همسایگی بازی کند می پردازیم. که این عوامل تحت عنوان خلوت و قلمرو تعریف می شوند. (فتحی، سروش، ۱۳۹۱)
آپارتمان نشینی جز جدایی ناپذیر زندگی شهری امروزی ما گردیده است. اما امروز خواسته یا ناخواسته اکثر ساکنین شهرهای بزرگ آپارتمان نشین شده اند. اکثر مردم ما زندگی در خانه ای حیاط دار را به آپارتمان های لانه زنبوری ترجیح می دهند اما این نوع زندگی ناخواسته به صورت یک ایجاب در زندگی امروز در آمده است (کیهان زاده، ۱۳۸۰). از دلایل ایجاد مجتمع های مسکونی می توان به موارد زیر اشاره کرد:
امنیت بالا
تامین برخی از نیازهای رفاهی
وجود پارکینگ های کافی و مطمئن
وسایل حمل و نقل عمومی
وجود فضاهای جمعی
فضاهای بازی امن برای کودکان
اما امروزه کیفیت زندگی در این مجتمع های مسکونی از سطح مناسبی برخوردار نیست و این مجموعه ها سرانجام رسالت خویش که ایجاد جامعه هایی کوچک، زنده و پویاست، ناتوانند.

محیط و پیرامون مسکن های اجتماعی
تامین رشد اجتماعی عرصه مسکن علاوه بر خود واحد مسکونی، می باید محیط پیرامون آن را نیز در بر بگیرد. چه مسکنی که در محیط نامناسب قرار می گیرد، حتی اگر خود دارای شرایط نامناسبی باشد، نمی تواند نیازهای تبعی ساکنین خود را تامین کند. برای ایجاد یک محیط مسکونی مناسب باید از انجام کارهایی خودداری کرد که به ساخت اجتماعی محله و سلامت و آسایش ساکنین آن لطمه وارد می سازد. انجام دادن این امر جز از طریق شناخت خانواده در رابطه با محیط مسکونی میسر نیست، بنابراین باید نیازهای خانواده ها را از جنبه های کالبدی و اجتماعی بررسی کرد (مشایخی، ۱۳۸۷).
وقتی مجموعه ای مسکونی ساخته می شود در واقع کانونی اجتماعی شکل می گیرد، این کانون برای حفظ ارزش های خود به انسجام مشخصی احتیاج دارد. اگر به این امر بی توجهی شود، بخشی از پیکره اجتماع از آن جدا و ارتباط خود را با آن از دست می دهد. اگر آمیختگی معینی بین سنین و نسل ها، مشاغل و طبقات اقتصادی و خانوارهایی با ابعاد متفاوت شکل بگیرد، به انسجام مطلوب تعبیر می شود (کیهان زاده، ۱۳۸۰). همواره باید توجه کرد که بدون وجود زمینه های لازم، یک محیط مسکونی نمی تواند به راحتی به یک کانون زنده و پر تحرک تبدیل شود که ارتباط بین اهالی آن گسترده و نزدیک باشد و اگر چنین ارتباطی وجود نداشته باشد، بی هیچ تردیدی زندگی در آن محیط دشوار می شود.

فضای باز و بسته شهری
فعالیت های جاری در شهر بسیار متنوع اند. به همان نسبت نیز بستر آنها از تنوع زیادی برخوردار است. هر فعالیت و رفتار یا مجموعه ای از آنها، یا در فضایی باز صورت می پذیرد یا در محدوده ای سرپوشیده که اصطلاحاً فضای بسته خوانده می شود. آن چه در این میان حائز اهمیت می باشد این است که فضا به اندازه توده ساختمانی نیروی سازمان دهنده مهمی در شهر دارد و نباید آن را محدوده ای به جا مانده از ساخت و ساز بناها دانست.
زیرا بخش مهمی از اعمال و فعالیت های انسانی در این فضاها اتفاق می افتد. در میان انواع فضاهای باز و بسته عمومی، فضای باز عمومی دارای اهمیت ویژه ای از دیدگاه حیات جمعی شهروندان هستند در حالی که فضاهای بسته عمومی، دارای انضباط و یا به عبارت بهتر محدودیت های خاص به لحاظ زمانی و مکانی، برای پذیرش و جذب شهروندان می باشد. فضاهای باز عمومی، بیشترین امکانات بالفعل و بالقوه را برای حضور شهروندان دارا می باشد، فضاهای باز عمومی امکان انگیزش انتخاب آزاد میان رفتارها، حرکت ها و اکتشافات بصری را برای تعداد معنی داری از مردم شهر فراهم می آورد (Lynch, 1972, p 108). به عبارت دیگر فضای منعطفی است که خود را به راحتی با گوناگونی رفتارها تطبیق می دهد و زمینه ای خنثی ولی القا کننده را برای کنش های خود انگیخته، فراهم می آورد (پاکزاد، جهانشاه، ۱۳۸۴).

فضای باز در گذشته و حال
سکونتگاه های سنتی
ترکیب کلی بافت های سنتی، متشکل از فضاهای باز و فراخی بود که بدنه های ساختمانی در شکل دادن به آنها نقش اصلی را داشتند. نوربرت شولتز آن را اصول خلق فضاهای باز توسط بدنه های ساختمانی نامیده و اظهار می دارد که این اصول می تواند تعاریف مناسب فضایی برای فضاهای باز به وجود آورد (پوردیهیمی، شهرام، ۱۳۷۸).
زیستگاه های سنتی انسان، ویژگی و شکلی داشتند که اختصاص به خودشان داشت. از این طریق، مکان ها قادر بودند لذتی فراموش نشدنی را برای ساکنان خود فراهم آورند. آغاز، رشد و مقصود خاص هر کدام از این زیستگاه ها، در چهره و مظاهر کالبدی آنها مشهود بود. سیمای شهر، مظهر منحصر به فرد زندگی و فعالیت شهر بود. لذا این امکان را برای ساکنان خود فراهم می کرد تا بتوانند از تجارب بصری غنی برخوردار گردند که به صورت احساس تعلق، شناسایی و محبت بروز می کرد.
بدین ترتیب، فضاهایی با معنی، با هویت، خوانا، متناسب و درخور انسان، به طریقی به وجود می آمدند، که کیفیت لبه ها نقش حساسی را در تعریف آن ها بر عهده داشتند. در این روش، فضا از طریق مشاهده مرزهایش ادراک می گردید. نحوه توزیع فضاهای باز، به نحوی بود که در سرتاسر سکونتگاه پراکنده می شد، تا دسترسی مردم به آنها حداکثر باشد. چرا که این فضاها جزیی از فضای روزمره محسوب می شدند که پاسخگویی به دسته ای از نیازهای مسکونی را بر عهده می گرفتند. به زبان دیگر، چنین شهری از ساختاری پیوسته بهرهمند بود، ساختاری که مهمترین عامل در ایجاد مفهوم تداوم و کیفیتهای وابسته به آن تلقی می گردد. (جورابچی، کیوان، ۱۳۸۲)
سکونتگاه های مدرن
بر خلاف روش شکل گیری زیستگاه های سنتی، مدرنیسم مفهوم جدیدی از فضا را ارائه کرد؛ خودروها بر فضای شهری غلبه یافته و رابطه بین انسان ها و ساختمان ها را تغییر داد و فضای عمومی محصور مانند خیابان ها و میادین را آن چنان که بود، از میان برد.
پیشرفت های فناوری نیز فضای شهر را چند پاره کرده است. تنها احساساتی که به نظر می رسد وجود دارد، احساسات منفی، ناشی از ترس جرم و جنایت می باشد. فضای عمومی به جای آن که به عنوان بخش چند وجهی و باز در زندگی اجتماعی متجلی شود به عنوان ابزاری برای دستیابی به اهدافی خاص استفاده می گردد (جورابچی، کیوان، ۱۳۸۲).
الگوی توزیع این فضاها بر این نظریه استوار می گردد که فضاهای باز باید متمرکز، بزرگ و پراکنده باشند و از این طریق به بقیه شهر شکل دهند. از نظر طراحان دوره مدرنیسم، فضاهایی با کیفیت خاص تلقی می گردند که تجربه مهمی را در اختیار ساکنان شهر قرار دهند. تجربه ای که شخص باید در آن جذب شود؛ نحوه عمل و برداشت کاملاً متفاوتی با شرایط عادی در این فضاها داشته باشد. بدین ترتیب فضاهای شهری سنتی در توسعه های جدید از بین می روند و به جای آنها هکتار های پوشیده از ساختمان های مجزا و راه های لازم برای دسترسی به آنها جایگزین می گردد.
اصلی ترین هدفی که شهر سازی مدرن در پی ناهنجاری های اجتماعی قرن نوزدهم دنبال می نماید، بهبود کیفیت زندگی فیزیکی در درون واحد مسکونی است. این اصل، خود را به صورت امکان برخورداری بیشتر از طبیعت مطرح می کند و در پی آن، هدف طراحی معماری و شهر سازی مدرن به تامین آفتاب، تهویه و فضای سبز، آن هم فقط در داخل واحد مسکونی تقلیل می یابد. به طوری که اشاره کردیم، نظریه آزاد گذاردن سطح زمین به طور کلی، یکپارچه کردن فضاهای باز برای استفاده های عمومی، حذف فضاهای باز نیمه عمومی در محدوده های مسکونی و فضاهای باز خصوصی در درون واحدهای مسکونی است، که به مهمترین پارادایم جنبش مدرن در شهر سازی و علی الخصوص ساخت مسکن تبدیل می گردد (مصباح کیایی، شهرزاد، ۱۳۹۰).
فضاهای باز در این طراحی ها، ته مانده چیزهایی هستند که پس از ساخت و ساز باقیمانده اند. فضاهایی هستند طراحی نشده که بر حسب اتفاق و بدون قصد به وجود آمده اند و ترکیب آنها پراکنده و فاقد انسجام است، چرا که به کار بردن ساختمان های مجزا و تکراری، شهر را به یک مسئله ساده ریاضی تقلیل می دهد. در این گونه طراحی ها، وجه تمایزی بین جلو و عقب ساختمان ها به وجود نمی آید و فضاها در بخش های مختلف طرح عیناً تکرار می شوند و در محدوده های بستر طرح، به ناچار و به صورت ناگهانی قطع می شوند. نظریه فضایی مدرن که پیشتر توسط لوکوربوزیه تدوین شده بود، ساختمان های انفرادی نمادین و عظیمی را در بر می گیرد که ساختمان های کوتاه اطراف آن را احاطه نموده اند. مشکل در این است که تکرار این بناها با تعداد زیاد و در مقیاس وسیع، باعث از بین رفتن معنا و مفهوم و اهمیت انفرادی آن ها می گردد. در طراحی مدرن، کالبد شهر به اجزاء کارکردی آن تقسیم می شود و این قطعه، قطعه شدن تاثیر منفی بر زندگی شهری بر جای می گذارد، زیرا یکپارچگی شهر در مسلخ عدم ارتباط تعریف شده میان این قطعات، قربانی می گردد(جورابچی، کیوان، ۱۳۸۲).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1400-08-02] [ 01:16:00 ق.ظ ]




.
پایان
منابع و مآخذ
منابع فارسی:
آریان­پور کاشانی، عباس و آریان­پور کاشانی، منوچهر. (۱۳۶۹). “فرهنگ دانشگاهی انگلیسی- فارسی“، چاپ نهم، تهران: انتشارات سپهر.
احمدی، سیدعلی­اکبر و قلیچ­لی، بهروز. (۱۳۸۴). “طراحی مدل مدیریت کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه پیام نور“، فصلنامه پیک نور، سال سوم، شماره ۳.
احمدی، سیدباقر و رشیدصوفی، محمد. (۱۳۹۲). “خدمات الکترونیک در بخش عمومی، سنجش رضایت مشترکین از کیفیت خدمات الکترونیک شرکت توزیع نیروی برق شیراز“، دومین کنفرانس منطقه­ای سیرد، تهران: دی ماه.
اعرابی، سیدمحمد و اسفندیاری، شهرام. (۱۳۸۲). “تعیین و اندازه ­گیری شاخص­ های کیفیت خدمات Servqual“، فصلنامه مطالعات مدیریت صنعتی دانشکده مدیریت و حسابداری دانشگاه علامه طباطبایی، شماره ۲.
اگوایو، رافایل. (۱۳۸۸). “آموزه­های دکتردمینگ“، ترجمه؛ میترا تیموری، چاپ نهم، تهران: انتشارات آموزه مؤسسه ناب (تاریخ انتشار به زبان اصلی،۱۹۹۰).
الوانی، سیدمهدی. (۱۳۸۰). “تنگناهای کاربرد مدیریت کیفیت جامع در بخش دولتی“، فصلنامه مدیریت دولتی، شماره ۵۳ و ۵۴ ، پاییز و زمستان.
الوانی، سیدمهدی و معمارزاده طهران، غلامرضا. (۱۳۹۰). “سیر تکوینی پاسخ­گویی اجتماعی سازمانی و ارائه مدلی برای بسط مفهومی آن در سازمان­های دولتی“، فصلنامه مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج، سال ششم، شماره١٨، زمستان.
پایان نامه - مقاله - پروژه
الوانی، سیدمهدی. (۱۳۷۹)، “مدل­های پاسخ­گویی در ساختار مدیریت دولتی جدید“، کنترولر، شماره ۹ و ۱۰، بهار و تابستان ۱۳۷۹.
امیرکبیری، علیرضا. (۱۳۷۷). “مدیریت استراتژیک“، چاپ اول، تهران: ملک.
پژوهشکده توسعه تکنولوژی. (۱۳۸۹). “ارتقاء بهره­وری فرآیندهای اداری و مدیریتی پلیس راهور ناجا“، تهران: دفتر تحقیقات کاربردی پلیس راهور ناجا.
تقی پورظهیر، علی و صفایی، طیبه. (۱۳۸۸). “ارائه مدلی جهت پاسخ­گویی مدیران نظام آموزش عالی در ایران“، دانشگاه آزاد اسلامی- واحد علوم و تحقیقات مجله پژوهش­های مدیریت، شماره۸۲، پاییز.
جاوید، مجتبی و زمانیان جهرمی، علی. (۱۳۸۹). “امنیت از منظر فرماندهی کل قوا“، نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران، معاونت آموزش و تربیت.
جعفری، مصطفی و اصولی، سیدحسن و شهریاری، حسام و شیرازی­منش، مژده و فهیمی، امیرحسین. (۱۳۸۸). “مدیریت کیفیت فراگیر“، جلد اول و دوم، چاپ ششم. تهران: آژینه.
جعفرنژاد، احمد و رحیمی، حسن. (۱۳۸۳). “ارائه مدل ترکیبی پیشنهاد کیفیت خدمات و تجزیه و تحلیل شبکه­ ای برای رتبه ­بندی مؤسسات ارائه­دهنده ییمه تحت­نظر بیمه مرکزی“، فصلنامه مطالعات مدیریت صنعتی، شماره ۵، دانشگاه تهران.
جلوداری ممقانی، بهرام. (۱۳۷۶). “استانداردهای ایزو۹۰۰۰ و تکنیک­های نوین مدیریت کیفیت“، چاپ اول، تهران: مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت، انتشارات آزاده.
جوادین، سیدرضا و کیماسی، مسعود. (۱۳۹۰). “مدیریت کیفیت خدمات“، انتشارات نگاه دانش، تهران.
جهانگیر، منصور. (۱۳۷۹). “مجموعه قوانین و مقررات نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران، تهران: احیاء کتاب.
جیمز، تبول. (۱۳۸۴). “مدیریت کیفیت پویا“، ترجمه؛ پروانه قربانی، چاپ اول، تهران: روزاندیش.
جیمز­ای، فیتزسیمونز و موناجی فیتزسیمونز. (۱۳۸۲). “مدیریت خدمات استراتژی، عملیات و تکنولوژی اطلاعات“، ترجمه؛ سیدمحمد اعرابی و داود ایزدی، تهران: پژوهش­های فرهنگی.
چهل­مردیان، روح­اله. (۱۳۸۸). “مدل­های اندازه ­گیری خدمات“، بانک ملی ایران، شماره ۱۶۱، اسفند۸۸، شماره ۱۶۱، صفحه ۶۱-۵۹ .
حافظ­نیا، محمد رضا. (۱۳۸۱). “مقدمه­ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران: سمت.
دامر، جفری ویلیام آرنولد. (۱۳۸۶). “آشنایی با پایایی قابلیت اعتماد“، ترجمه؛ فتاح میکاییلی، اصفهان: ارکان دانش (تاریخ انتشار به زبان اصلی، ۱۹۹۷).
دانشگاه علوم انتظامی، معاونت طرح و برنامه. (۱۳۹۲). “فرایند استقرار و جاری­سازی نظام تعالی سازمانی در دانشگاه علوم انتظامی امین“، معاونت طرح و برنامه و بودجه، دبیرخانه نظام تعالی.
دانشگاه آکسفورد. (۱۳۸۵). “فرهنگ پایه کاربردی آکسفورد“، ترجمه؛ علی­اکبر جعفرزاده، چاپ سوم، تهران: انتشارات نشر الکترونیکی و اطلاع­رسانی جهان رایانه.
دانشکده مدیریت. ”بررسی موردی در تأمین­کنندگان شرکت سازه­گستر سایپا“، دانشگاه تهران: فصل­نامه مدیریت صنعتی، دوره۲، شماره۴، بهار.
دفتر تحقیقات معاونت طرح و برنامه و بودجه ناجا. (۱۳۹۱). “شیوه­نامه استقرار مدیریت کیفیت نیروی انتظامی“، معاونت طرح و برنامه و بودجه ناجا، دفتر تحقیقات.
دلاور، علی. (۱۳۸۳). “مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی“، چاپ سوم، تهران: انتشارات رشد.
دلاور، علی. (۱۳۸۳). “روش تحقیق در روان­شناسی و علوم تربیتی“، نشر ویرایش.
دواس، دی، ای. (۱۳۸۵). “پیمایش در تحقیقات اجتماعی“، ترجمه؛ هوشنگ نایبی، چاپ هفتم، تهران: نشر نی.
رمضانیان، محمدرحیم و اسماعیل­پور، رضا. (۱۳۹۱). “مدیریت کیفیت“، انتشارات دانشگاه گیلان، چاپ اول،
رفیـع­زاده بقرآبـاد، ملاءالدین و منـوریان، عباس. (۱۳۸۸). “بررسی عـوامل مؤثر بر پاسخ­گویی ذی­نفعان“، تدبیر، شماره۲۱، آبان.
رفیع­پور، فرامرز. (۱۳۶۰). “کندوکاوها و پنداشته­ها“، شرکت سهامی انتشار، تهران.
سازمان عقیدتی و سیاسی ناجا. (۱۳۸۵). “نیروی انتظامی در بیانات مقام معظم رهبری و فرماندهی کل قوا"، تهران: سازمان عقیدتی و سیاسی ناجا، معاونت روابط عمومی و تبلیغات.
سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (۱۳۸۵). “روش­های تحقیق در علوم رفتاری“، چاپ دوازدهم، تهران: انتشارات آگاه.
سیف، علی­اکبر. (۱۳۸۱). “روش­های اندازه ­گیری و ارزشیابی آموزشی“، (ویرایش دوم)، تهران: نشر دوران.
عباسی، محمدرضا و ترکمنی، محمد. (۱۳۸۹). “مدل نظری اجرای مدیریت ارتباط با مشتری“، شماره۴۱، خرداد و تیر، بررسی­های بازرگانی.
عصاریان­نژاد، حسین و شیرازی رومنان، حسن. (۱۳۹۰). “ارزیابی کیفیت خدمات انتظامی پلیس +۱۱۰ با بهره گرفتن از مدل تحلیل سروکوال“، فصلنامه مطالعات مدیریت انتظامی۶ (۲).
فارسیجانی، حسن و زندی، امید. (۱۳۸۹). “تبیین و سنجش مدل راهبردی کیفیت خدمات“، دانشکده مدیریت و حسابداری، دانشگاه شهید بهشتی اصفهان، مطالعات مدیریت راهبردی، شماره۱، بهار.
فقیهی، ابوالحسن و رجب­بیگی، مجتبی. (۱۳۸۲). “مقایسه تحلیلی رویکردهای نوین مدیریت“، فصلنامه دانش مدیریت، شماره ۶۳، زمستان.
کلانتری، خلیل. (۱۳۸۸). “مدل­سازی معاملات ساختاری در تحقیقات اجتماعی- اقتصادی“، تهران: انتشارات فرهنگ صبا.
هومن، حیدر علی(۱۳۹۰). مدل یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل، چاپ چهارم، تهران، انتشارات سمت
سایت:
آئین­نامه راهنمایی و رانندگی، برگرفته از سایت:
http://police.ir/Portal/Home/ShowPage.aspx
بنیاد مستضعفان انقلاب اسلامی- آموزش. (۱۳۹۰). “مدل بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت (EFQM) ، برگرفته از سایت:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:15:00 ق.ظ ]




سایت ها:
در سال ۱۹۹۵، سرویس جدیدی با عنوان “شبکه آگاهی رسانه ای”[۷۶] بر روی اینترنت پدیدار شد که نخستین و تنها مرکز توزیع محتوای سواد رسانه ای در کانادا بوده و هدف آن نیز گسترش نقش رسانه ها در زندگی کودکان است. دبیران برتر عرصه سواد رسانه ای در سراسر کانادا در طراحی یکی از حوزه های محتوایی این شبکه شرکت داشته اند. این حوزه که به عنوان یک منبع سواد رسانه ای محسوب می شود، نوعی ارتباط قوی مستمر را بین دبیران و دانش آموزان سایر صنایع ارتباطی در کانادا به جود آورده است.(www.medialit.org)
۲-۱-۲۳ فرایندهای شناختی آموزش سواد رسانه‌ای:
آموزش سواد رسانه‌ای که عبارتست از شناخت اطلاعاتی و انتقاد از رسانه، تکنیک‌ها و تأثیرات آن، در برگیرندۀ آن دسته از فرایند‌های شناختی است که در اندیشه‌های انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. برخی از این فرایندها عبارتند از:

 

    1. اشاعه درک، فهم و نقد سبک‌های زندگی مصرفی از طریق رسانه های جمعی.

 

    1. گسترش فهم و نقد اختلاف و اغراض سیاسی و ایدئولوژیکی پنهان در محتوای ساختار، برنامه ها، پیام ها و تولیدات رسانه‌ جمعی.

 

    1. انتشار فهم و نقد آثار و پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی محتوای ساختاری رسانه جمعی.

 

    1. درک و انتقاد از شرایط و مناسبات مادی تولید محتوای رسانه‌ای مثل آگهی‌های تجاری که در جهت تأمین منافع اقتصادی و کسب سود مادی صاحبان سرمایه است.

 

    1. شناخت و فهم نقد بازنمایی‌ها و کلیشه‌سازی‌های منفی اقلیت‌های فرهنگی، قومی، جنسیتی و نژادی در رسانه‌ها جمعی. با توجه به این ابعاد و سطوح در فرایند شناختی آموزش های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی که بیان شد، باری دونکان در ضرورت این فرایند بیان می کند که؛

 

    1. رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.

 

    1. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند.

 

    1. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.

 

    1. سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه انفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید.

 

    1. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند….. »

 

( فصلنامه رسانه،۱۳۸۶: ۶)
بخش دوم: تفکر انتقادی[۷۷]:
مقدمه:
برای توسعه و پیشرفت علوم در هر کشوری نیاز به بازسازی، اصلاح و تقویت نظام آموزشی وجود دارد. در جامعه ‌علمی ما نیز تعیین نیازهای آموزشی دانش پژوهان، محققان و دانشجویان باید در الویت برنامه‌های‌ آموزشی سازمانها و نهادهای مربوط قرار گیرد. تفکر انتقادی با ویژگی ارزیابی کردن مفاهیم و شناخت پدیده ها روند حل مسائل را با ریشه یابی عمیق و تجزیه و تحلیل کردن آن ها برای دانش آموزان تشریح می کند و توانایی ایجاد روحیه جستجوگری وانگیزه‌مسأله یابی و حل آن را در یادگیرندگان به وجود می آورد و مهمترین نتیجه آموزشی حاصل از تفکر انتقادی به ایجاد قدرت بیان و فن نقادی کمک کرده و تحمل درک دیدگاه های مخالف را در دانشجویان به‌وجود می آورد. تفکر خلاق که دائماً با تغییرات سر وکار دارد باآموزش دانش
دانلود پروژه
آموزان ‌به‌وسیله ‌شیوه‌های خاصی قدرت تجسم‌ و واضح کردن مسائل رابه‌آن ها می‌دهد؛بنابراین این شیوه ‌از اندیشیدن ‌ارزش کاربردی زیادی دارد و دانش آموزان را وادار می کند تا با نگاهی متفاوت‌ قضایا را تحلیل کرده و با به کارگیری توانایی های ذهنی خود یک فکر یا مفهوم جدید از مسأله‌پیش روی خود بسازد و به این نحو نیز به نوعی خودباوری مثبت دست می‌یابد. همچنین آموزش تفکر خلاق با شیوه ‌مهمی چون تفکر افقی که برای جهت دهی به ایده های خلاقانه بهترین راه‌حل‌هارا از دیدگاه‌های کاملاً نو و بکر به دانشجو نشان می‌دهد.روش‌ذهن انگیزی که با نوعی مشورت و همیاری ذهنی به شکلی آزاد و جدا از قید و بندهای قوانین بسته فکری و چارچوب قالبی کتاب های درسی می تواند دانش آموزان را با ایجاد فضای باز برای نقد نظرات همدیگر راهنمایی کند این شیوه از آموزش تفکر ظرفیت نقدپذیری و قدرت انتقاد کردن را در دانش آموزان قوت می بخشد. برای آموزش این شیوه‌های اندیشیدن باید به سطح دانش ، توانمندی های ذهنی و سطح کیفی اندیشه‌دانش آموزان توجه داشت و لازمه ‌آن نیز فراهم نمودن بستر مناسب برای ذهن های فعال و پویای دانش آموزانی است که با رویکردی منتقدانه مسائل را می‌نگرند و با روز آمد کردن نگرش هایشان به وسیله‌ معلمان مجرب و آگاه به خلق ایده های نو می پردازند.آشنایی دانش آموزان با آثار،نبوغ و فعالیت‌های علمی اندیشمندان و متفکران بزرگ که الگوهای مناسبی از رشد و تعالی روح و فکراند می‌تواند راهنمای مؤثری در جهت هدایت نیروهای جسمی و فکری آنان بوده و به‌ اصلاح ضعف ها و نقاط قوت اندیشه‌جوانان منجر می‌شود.
۲-۲-۱ تاریخچه‌ تفکر انتقادی‌ و تفکر خلاق:
تفکرمحوراصلی شناخت و ارائه راه حل های ممکن در هنگام مواجه‌بامسائل است. تفکر دارای عناصری  می‌باشدکه‌شامل نشانه‌هاورموزی هستندکه‌انسانها با آن میزان یادگیری خود را گسترش داده، آموخته‌هایشان را باز شناسی می کنند و به‌کار می‌برند.« تفکر فعالیت جهت دار ذهن برای حل مسأله‌است».( شعبانی۱۳۷۲ ) دونوع‌ازاقسام مختلف تفکر هدایت شده (جهت دار )،تفکر انتقادی و تفکر خلاق می باشد.تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی ، اصلاح،تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود.این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی‌آن به‌زمان افلاطون برمی گردد.بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر « مکس بلاک»  (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس»(۱۹۶۲)با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت  معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌ازامور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود،ارتباط می‌یابد.«تفکرخلاق» نوعی تفکر که‌است باانعطاف پذیری،نوآوری و ارزش اجتماعی همراه ‌است. واژه‌نامه ‌انگلیسی‌ آکسفورد ظهور کلمه «خلاق»رابه‌سال (۱۸۷۵) میلادی نسبت می‌دهد. این تفکر درهمه‌ی‌ابعاد زندگی بشری بروز کرده و بین تمام انسان ها مشترک می باشد، هنگامی که قدرت آگاهی و اطلاعات ذهن افراد با رشد مناسب فکری توأم باشد،آنگاه قدرت استدلال ذهنی بیشتر می‌شودوتفکر خلاق که ‌تفکری‌ سطح بالاست،به‌وجود می‌آید.اهداف مشترکی بین تفکرانتقادی و تفکر خلاق است چون پبشرفت و تعییر، روحیه‌‌ ‌جستوگری، کنجکاوی ودانش وسیع که به نحوی محکم این دو تفکر رابه‌هم نزدیک کرده، نیاز به ایجاد بستر مناسب برای ترویج این افکار را در جامعه ضروری می سازد.
علاقه به توسعه توانائی های تفکّر انتقادی درمحافل آموزشی پدیده جدیدی نیست . چت مایرز مؤلف کتاب آموزش تفکّر انتقادی معتـقد است منشأ چنین علاقه ای به آکادمی افلاطـون بر می گردد. الگـویی که دانشگاه های مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدریـج ازایـن سنّت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف کرده اند . (مایرز،۱۳۷۴ :۱)
ریشه های خردمندانه تفکّر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس ودیدگاه سقراط در ۲۵۰۰ سـال قبل مؤید این مطلب است . سقراط این حقیقت را بیان کرد که شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش وبصیرت عقلی به کسانی که دارای اقتـدار هستند متکی باشد .او نشان داد که افـراد ممکن است دارای قـدرت و موقعیـت بالایی باشند امّـا عمیقـاً سرگردان و گمراه و غیـر منطقـی باشند . سقراط اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب می شوند انسان قبل از پذیرش ایـده ای به تفکّر درآن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد ، آزمایش دقیـق ، استـدلال ، فرضیـه ها وتحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد . روش او که اینک به پرسش و پاسخ سقــراطی  مـعـروف اسـت بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی می باشد  ،که در آن سقـراط نیــاز به تـفـکّر را بـرای روشـنی و استـحـکام منـطق به طـور مشخـص نـشان می دهد . روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطی سنّت تفکّر انتقادی نظام دار درنوشته ها وآموزشهای متفکرانی همچون توماس اکیناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون ۱۵و۱۶ ) در اثرجریان عظیـم سکـولاری دراروپا تفکّر انتقـادی در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبیـعت انسـانی ، قـانون و آزادی آغـاز شد . سکـولارها با ایـن فـرضیـه پیـش رفتـند که بیشتـر حـوزه های زندگی انسـان نیازمنـد بررسـی و تحقیــق تحلیـلی وانتقادی می باشد .فرانسـیس بیکن در  انگلستان  به معرفی  بت های طایفـه یعنی شیوه هایی که ذهن ما بـه طور طبیـعی تمایل به خود فـریبـی دارد ، پرداخت . کتـاب او پیشرفت در یادگیری یکی از اولین متـون در مورد تفکّر انتقـادی است . از دیـگر دانشمندانی که تفـکّر انتـقادی را در قـرون ۱۶و۱۷ مـورد توجـه قـراردادنـد می تـوان از دکـارت نـام برد که در کتابش قواعدی برای هدایـت فکر۱۲ در مورد نیاز به جهت دهنـده ای نظام داربــرای واداشتن ذهن به تفکّربحث می کند .( مؤسسـه تفکرانتقـادی ،۲۰۰۰ : ۴۵ )
وایتـهد با کلام معـروف خـود که: یادگیری شاگردان بی فـایده است مگر اینـکه  کتابهای خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمره واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعه یک رشته بوجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده ( مایرز،۱۳۷۴ :۸ )
کانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می شوند ، پس منظور از تدریس تنها ارائـه اطلاعات به شاگرد نیست بلکه مقصـود از آن یاری بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راکلیـت بخشیـده و با معنـا سازد . معـلم باید ذهن شاگرد را برانگیـزد تا تصـورات  موجود در ذهن وی زنده شـود .(نقیـب زاده ،۱۳۶۷ :۱۴۱ )
نالس معتقـد است : بـه منظـورایجـاد تحـولات اجتماعی ، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد درباره نقش خوددوباره فکرکنند و فعالیت های خود را برآموزش مهارت ها وروش هایی متمرکزسازندکه شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند . ( مایـرز، ۱۳۷۴ :۷ )
دیـوئی در کتاب چگونه فکر می کنیم ماهیت تفـکّر انتقـادی را مورد بـررسی قـرار داده است به عقیـده او تفکّر منطقی شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شک ،تردید ،پیچیدگی و مشکل دماغی است که درآغاز تفکّر بـه کار مـی رود و عمـل کنجکاوی ، تحـقیـق و پیـدا کردن مطالب و مـواد جهـت بیرون آمدن از آن حالت شـک و تردید وپیـچیـدگی مرحله دوم آن می باشد که مراحل پنجـگانه حل مسـأله را در این ارتباط پیشنهاد می کند .وی ماهیت تفکرانتقادی را تردید سالم معرفی می کند . ( مایرز،۱۳۷۴: ۱۵)
پائـولـو فـریـره[۷۸]  از متفکران انتـقادی معاصر تفکّر انتقادی را هدف آموزش و پرورش تلقّی می کند وی به جای واژه تـفکــر  از  تـعـمـق استفاده کرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و می گوید : آموزش و پـرورش تبدیل به نوعی عمل ذخیـره سازی شده است که در آن دانش آمـوز ذخیـره کننـده و معلّم ذخیره سپـار است و بـه جای برقـراری ارتبـاط دو جانبـه ، معلّم اعلامیه هایی ارائه می کند که دانش آموز صبـورانه آنها را دریافت حفـظ وتکرار می کنـد . این مفهوم  بانک داری در تعلیم و تربیت است که دامنه عمل برای دانش آموز تنـها محدود به دریافت ، پـر کردن و ذخیره سازی اطلاعات می باشد . فـریره به عنوان یک راه دیگر بـرای برنـامه ریزی درسی ، رویکـرد آزاد منشانخ را پیشنهاد می کند . تأکید این رویکرد به طور خلاصـه برتفکّر نقـادانـه۱۶ بر اساس واقعیتـهای عینـی در زندگی فـرد است . بر خلاف روش بانکی ، روش طرح مسأله که توسط فریره مطرح می شود ، مستلزم تبادل افکار و عقاید ازطریق گفتگو است که معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه یکدیگرند و به ایـن ترتیـب آنها بـه تفکّر انتقادی درباره زندگی خـود برانگیخته می شوند . این فرایند نهایتـاً بـه پراکسیس  یعنی عمل براساس تفکّر انتقادی منجر می شود که در روش فریره هـدف محـسوب می شود .( پـوزتر ، ۱۳۷۲ : ۳۸ )
تشکیل یک مجمع یادگیرنده با رویکرد انتقادی براین عقیـده استواراست که فـراگیران باید بتوانند با آزادی ، جهت و محتوای یادگیریشــان را ازطریق مشـارکت درتصمیـم گیری ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضای گروه یادگیری ) تعییـن کننـد ( رینـولدز ،۱۹۹۹: ۷ ) .
چت مایـرز مؤلف کتاب آموزش تفکرانتقـادی عقیـده دارد :تفکرانتقـادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی، پذیرفتن احتمالات نوین ، پرهیزازپیشداوری­ها وتوقف داوری تردید سالم ، پرهیزازتعجیـل درقضاوت(مایـرز،۱۳۷۴ :۳۸).واتـسـون و گـلیـزر می گوینـد : تفکر انتقادی آمیزه ای از دانش ، نگرش و عملکرد در هر فرد می‌باشد، آنها توانایی تفکر انتقـادی را توانایی در ۵ مهارت ذیل می داننـد :
استنباط ، شناسایی مفروضات ،استنتـاج ، تعبیـر و تفسیـر ، ارزشیابی استدلالهای منطقی .
آن ها معتقدند توانایی تفکرانتقـادی ، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد .تعریف واتســون و گلیــزر ازتفکـر انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفکرانتقـادی شـدکه امـروزه به طـوروسیـعی درسنجش تفکرانتـقادی به کار می رود وبرای اکثرمحققیـن دررشته های مختلف علمی قابل قبـول است ( هاون اشتاین و همکاران ،۱۹۹۶ : ۱۰۰-۱۰۱ )
از تفکر انتقادی تعریف های گونا گونی شده است که در این جا به اختصار به دو مورد اشا ره می کنیم.  نخست:«تفکر انتقادی،تفکری است مستدل و منتقی در جهت بررسی تجدید نظرد ر عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری در باره ی آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آن هاست»(هاشمیان نژاد۱۹۸:۱۳۸۰)
در تعریف دیگری که"سازمان روان شناسی آمریکا«از تفکر انتقادی ارائه داده،آمده است:"ما تفکر انتقادی را این گونه درک می کنیم که باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد که به تفسیر،تحلیل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.
۲-۲-۲ نظریه‌ “رابرت کارپلوس” و آموزش تفکر انتقادی :
تفکرانتقادی مستلزم فرایتد های عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. « تفکر انتقادی، تفکری مستدل و تیزبینانه درباره‌اینکه چه چیز را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم.»(انیس ، ۱۹۸۵ ص ۴۶)نظریه رابرت کارپلوس و همکارانش (۱۹۷۸ ،ص۶۳) که پنج نوع تمرین نوشتاری را برای‌آموزش تفکر انتقادی ارائه کرده‌،به دلیل اینکه هم مفهومی واقعی از آموزش تفکرانتقادی را بیان می‌دارد؛ یعنی توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب به کمک عقل و منطق ، بینش و شناخت را دارد و هم اینکه بر اساس یکی از ابزارهای معروف سنجش تفکر انتقادی یعنی « آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا » می باشد و می تواند به عنوان یکی از الگوهای نظری البته با سنجش در چارچوب آزمون‌های علمی کشورمان برای آموزش تفکر انتقادی به‌دانشجویان علوم انسانی مورد استفاده قرار گیرد.موارد این نظریه شامل : ۱٫خلاصه کردن ، یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به‌صورت پردازش مفاهیم و مسایل همراه با فن الویت بندی ،۲٫ تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک های معین ، ۳٫ تمرین حل مسأله‌در رویارویی با مسائل،۴٫انجام پروژه های خارج‌از کلاس و۵٫ شبیه سازی براساس واقعیت های موجود و مورد نظر . (ابیلی ، ۱۳۷۴ )
۱٫ خلاصه کردن؛ یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به صورت پردازش مفاهیم و مسائل همراه با فن اولویت بندی : بسیاری‌از مباحث رشته های علوم انسانی در کشورمان به دلیل ماهیت تحلیلی بودن آن گاه مطالبی حجیم و محتوای علمی کم ارزشی از آن حاصل می گردد؛در مقابل رشد و توسعه سریع علم و تکنولوژی هست که امروزه در مقابل این پیشرفت باور نکردنی، امتیاز نخست را دنیا به نظریات نو ، با کیفیت و با نتایج دقیق علمی می دهند . پس با آموزش فن خلاصه نویسی و الویت بندی و آشنایی محققان و دانشجویان علوم انسانی با وضوح عینی مسائل که‌از خصوصیات تفکرانتقادی است ، زمان رسیدگی به مفاهیم واطلاعات با اهمیت تر را بیشتر می کند

 

    1. تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک‌های معین: کارپلوس در این مورد به مسأله اساسی تفکر انتقادی یعنی لزوم «آموزش » ، برای بررسی و به نقد کشیدن  مسائل و مسأله گشایی ذهن با بهره گیری از توانایی تحلیل عینی اطلاعات معین اشاره دارد.در نتیجه‌استادان و محققانی که در عرصه علوم‌انسانی به تغییر،اصلاح ودوباره سازی فرایند‌هاوعناصر فکری می پردازند،باید طبق ملاک های مشخص که شامل:تجزیه و تحلیل مسائل به کمک منطق و بینش کیفی و استدلالی عمل کنند .

 

    1. تمرین حل مسأله‌دررویارویی با مسائل : نکته مهم در این مورد نخست انعطاف پذیری در برخورد با مسائل که‌ازاصول‌اولیه‌ی‌آموزش تفکر انتقادی است و سپس تمرین حل مسائل حوزه علوم انسانی می باشد که بیشتر با کیفیت تفکرارتباط دارد؛ به این معنی که در مواجه با بسیاری از مسایل رشته‌های علوم انسانی همواره برخی استادان دیدی مطلق نسبت به حل و فصل قضایا دارند و سعی در دنباله‌روی یک روش خاص دارند در حالی که برای بالا بردن سطح کیفی تفکر انتقادی استادان نخست باید با به‌کارگیری منابع معتبر علمی و با شرکت در تعاملات فکری مباحث علمی همراه با سایراستادان رشته‌های مختلف علوم انسانی توانایی های قوی علمی خود را پرورش دهند و سپس دانشجویان را با آموزش مهارتهایی در جهت تقویت حل مسایل هنگام مواجه با آن آشنا کنند که در اینجا به چند مورد از مهارت های آموزش تفکر انتقادی « رابرت انیس » (۱۹۸۷، ص۱۵ ) اشاره می کنیم:

 

انگیزه برای یافتن دلایل و رویدادها
توانایی تجزیه و تحلیل بحث ها براساس متدلوژی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:15:00 ق.ظ ]




(سعدی، ۱۳۸۷: ۸۸)

 

 

 

در باب هشتم نیز باز سعدی، به پند و اندرز می پردازد و به شیوه ی ضرب المثل، نکته­ی اخلاقی را می آورد. شیخ، ابتدا مخاطب را به این نکته سفارش می کند که باید با دشمن مبارزه کرد و قبل از آن که متحد شوند آن ها را کشت و نابود ساخت، چرا که با متحد شدن، دیگر راهی برای از بین بردن آن نمی ماند.
دانلود پایان نامه

 

 

«امروز ، بکُش ، چو می توان کشت

 

 

 

کاتش چو بلند شد ، جهان سوخت»
(سعدی، ۱۳۸۷: ۱۷۱)

 

 

 

در این ضرب المثل، سعدی اندرز می دهد که باید آتش را قبل از این که شعله ور شود مهار کرد و همچنان است دشمن.
برای درک بیش تر به بیان تمامی حکایت می پردازیم:
«دشمنی ضعیف که در طاعت آید و دوستی نماید مقصود وی جز این نیست که دشمنی قوی گردد و گفته اند که: بر دوستیِ دوستان اعتماد نیست تا به تملُّق دشمنان چه رسد؛ و هرکه دشمن کوچک را حقیر می شمارد بدان ماند که آتش اندک را مُهمَل می گذارد.

 

 

امروز بکشُ ، چو می توان کُشت
مگذار که زه کند کمان را

 

 

 

کاتش چو بلند شد ، جهان سوخت
دشمن که به تیر می توان دوخت»
(همان: ۱۷۱)

 

 

 

همان گونه که مشاهده می کنید سعدی در این ابیات این گونه سفارش می کند: «دشمن را هر چند که ضعیف باشد باید از پای درآورد چرا که ممکن است روزی قوی گردد و دیگر نتوان با او مقابله کرد.»
در ابیات زیر نیز باز ضرب المثلی است که سعدی، کسانی را که به دنیا دل بسته اند، مورد سفارش قرار می دهد:

 

 

«آن شنیدستی که روزی تاجری
گفت: چشم تنگ دنیادار را

 

 

 

در بیابانی بیفتاد از ستور
یا قناعت پر کند یا خاک گور»
(همان: ۱۱۷)

 

 

 

شیخ اجل می گوید: که دنیا دوستان هیچ گاه نمی توانند دل از این دنیا و مال دنیایی جدا سازند ، مثل همین بازرگان که مثال آن را در بالا آوردیم.
برای فهم بیشتر مطلب به ذکر تمامی حکایت می پردازیم:
«بازرگانی را دیدم که صد و پنجاه شتر بار داشت و چهل بنده و خدمتگار. شبی در جزیره­ی کیش مرا به حجره ی خویش برد. همه شب دیده بر هم نبست از سخنان پریشان گفتن که فلان انبازم به ترکستان است و فلان بضاعت به هندوستان و این قباله ی فلان زمین است و فلان مال را فلان کس ضمین. گاه گفتی: خاطر اسکندریه دارم که هوایی خوش است. باز گفتی: نه، که دریای مغرب مشوّش است. سعدیا سفری دیگرم در پیش است، اگر کرده شود بَقیَّت عمر به گوشه ای بنشینم. گفتم: آن کدام سفر است؟ گفت: گوگرد پارسی خواهم بردن به چین که شنیدم عظیم قیمتی دارد و از آن جا کاسه ی چینی به روم آورم و دیبای رومی به هند و فولاد هندی به حلب و آبگینه ی حلبی به یمن و برد یمانی به پارس و ازان پس ترک تجارت کنم و به دکانی بنشینم. انصاف، از این ماخولیا چندان فرو گفت که بیش طاقت گفتنش نماند. گفت: ای سعدی، تو هم سخنی بگوی از آن ها که دیده ای و شنیده ای. گفتم:

 

 

 

آن شنیدستی که روزی تاجری

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:14:00 ق.ظ ]




 

    1. بین معوقات بانکی و سپرده های هر شعبه رابطه معکوس و بین سایر نهاده ها با سپرده های هر شعبه رابطه مستقیم وجود داشته است.

 

    1. با جای گزینی پارامترها در رابطه پارامتریک تابع تولید، رابطه سپرده هر شعبه به ازای نهاده های آن به صورت زیر تعریف گردید:

 

Y2 =2338 + 4350x1 + 2.127 x2 + 7.9x3 – ۲٫۴۹۳x4
و با حذف عرض از مبدا و در حالت استاندارد رابطه برآوردی به صورت زیر تعریف شد:
Y2 = 0.0000 + 0.143x1 + 0.076x2 +0.826x3 – ۰٫۰۵۲x4

 

    1. آماره دوربین واتسون ۱٫۶۷۳ و در فاصله بین ۱٫۵ تا ۲٫۵ قرار گرفته و لذا خطاهای رابطه برآوردی از یک دیگر استقلال خطی داشته اند.

 

      1. ضریب تعیین رابطه برآوردی ۰٫۹۷۱ و در حالت استاندارد ۰٫۹۷ بوده و نشان می دهد ۹۷ درصد تغییرات در میزان جذب سپرده ها بر مبنای رابطه برآوردی بین جذب سپرده ها و نهاده های هر شعبه مشتمل بر تعداد کارکنان، هزینه جاری، سود پرداختی به سپرده ها و نهایتا معوقات بانکی هر شعبه بیان شده است. با عنایت به اینکه ضریب تعیین یاد شده به سمت ۱+ میل نموده است می توان حکم کرد رابطه قوی خطی بین متغیرهای مستقل و تابعی وجود داشته است. بنابراین رابطه برآوردی توانسته ۹۷ درصد از واقعیت ها را بیان نماید.

    پایان نامه - مقاله - پروژه

 

    1. با عنایت به عدم استفاده از نمونه تصادفی و مطالعه همه شعبه های بانک کشاورزی استان اصفهان به روش سرشماری، نیازی به تعمیم ننایج نبوده و لذا از استقرای آماری مشتمل بر آزمون تی استیودنت به ازای تک تک پارامترهای رابطه برآوردی یا آزمون فیشر به منظور تعمیم کل رابطه برآوردی، استفاده ای به عمل نیامده است.

 

سپس با بهره گرفتن از رابطه برآوردی سپرده های مورد انتظار هر شعبه با جای گزینی مقادیر نهادهای واقعی هر شعبه در تابع تولید برآوردی، محاسبه و در مقایسه سپرده های واقعی و مورد انتظار خطا یا انحراف از سپرده مورد انتظار بر حسب درصد محاسبه گردید.
در نهایت تاثیر کارآیی مالی بر سپرده های مورد انتظار با بهره گرفتن از تحلیل همبستگی با معیارهای اسپیرمن و پیرسون انجام گرفته و نتایج حاصله نشان داد که:

 

    1. علامت ضرایب همبستگی به دست آمده مثبت بوده و در نتیجه رابطه مستقیمی بین کارآیی مالی و جذب سپرده های مورد انتظار وجود داشته است. به این معنی که به موازات افزایش کارآیی شعب بانک کشاورزی در استان اصفهان، جذب سپرده های مورد انتظار نیز افزایش یافته است. به این معنا که با بهره وری مطلوب نیروی انسانی، مدیریت هزینه های جاری، کاهش معوقات بانکی، مدیریت سپرده ها و تسهیلات به نحو مطلوب، امکان دست یابی به سپرده های مورد انتظار افزایش می یابد.

 

    1. مقدار ضرایب همبستگی به دست آمده بین ۰٫۷۵۱۲ تا ۰٫۷۹۵۲ بوده است، بنابراین ۷۵ تا ۷۹ درصد از کارآیی مالی شعب بانک کشاورزی در سایه تامین سپرده های مورد انتظار تحقق یافته است.

 

فصل پنجم:
تلخیص، نتیجه گیری و پیشنهادها
فصل پنجم:
تلخیص، نتیجه گیری و پیشنهادها
۱-۵) مقدمه
در فصل چهارم گزارش تحقیق، توصیف جامعه آماری، توصیف یافته ها با بهره گرفتن از پارامترها و نمودارهای آماری، ارزیابی کارآیی مالی هر یک از شعب بانک کشاورزی استان اصفهان با بهره گرفتن از مدل سازی ریاضی مبتنی بر الگوی تحلیل پوششی داده ها و به کارگیری مدل BCC، تعیین اندازه کارایی هر یک از شعب بانک کشاورزی استان اصفهان به عنوان واحدهای تصمیم گیری، رتبه بندی شعب و تعیین عوامل موثر بر کارآیی آن ها در روش تحلیل پوششی داده ها مطرح شده است.
در ادامه با بهره گرفتن از رگرسیون خطی مرکب و مبتنی بر تحلیل داده های مقطی جهت برآورد تابع تولید سپرده هر شعبه استفاده شده و با جای گذاری پارامترهای برآوردی در آن جهت تعیین سپرده های مورد انتظار تعیین شده و بر مبنای ضریب تعیین اعتبار رابطه برآوردی ارزیابی گردید.
شایان ذکر است روش های آماری مورد استفاده در تحلیل، اعم از بررسی پیش فرض ها یا تعیین روابط بین متغیرها به دلیل عدم استفاده از روش نمونه گیری تصادفی، از نوع توصیفی بوده اند.. به منظور داده پردازی اولیه از نرم افزار اکسل و در راستای توصیف یا تحلیل یافته ها از نرم افزارهای آماری MATLAB و SPSSو در تعیین اندازه کارایی شعب بانک کشاورزی استان اصفهان از نرم افزارWINQSB بهره گرفته شده است.
در این فصل بر مبنای نتایج به دست آمده در فصل چهارم و به طور کلی فصول قبل به خلاصه یافته ها، نتیجه گیری و پیشنهاد های تحقیق اشاره شده است.
در ابتدا خلاصه ای از تحقیق مطرح گردیده و طی آن به موضوع و روش تحقیق و نهایتا بدون اشاره به پاسخ به پرسش های تحقیق به نتایج و دستاوردهای تحقیق حاضر اشاره شده است. سپس در بخشی به عنوان نتیجه گیری، پرسش های تحقیق مطرح و با شرح مختصری از پردازش آماری و غیرآماری مربوطه به جمع بندی و نتیجه گیری در قالب پاسخ به پرسش های تحقیق مبادرت شده است. در ادامه پیشنهادهای تحقیق در دو بخش توصیه های کاربردی به مدیران و سیاست گزاران در قلمرو تحقیق مبتنی بر یافته ها و در بخش دوم رهنمودهایی به دیگر محققین جهت انجام تحقیقات مرتبط عنوان شده است. در انتهای این فصل به محدودیت های تحقیق که به نوعی اعتبار یا قابلیت تعمیم نتایج تحقیق را با تردید مواجه ساخته است، بیان شده است.
۲-۵) خلاصه یافته ها:
هدف از تحقیق حاضر تعیین تاثیر ‌کارآیی مالی شعب بانک کشاورزی استان اصفهان بر جذب سپرده های مورد انتظار، بر مبنای داده‌های تاریخی مبتنی بر عملکرد سال مالی منتهی به ۲۹/۱۲/۱۳۹۳ بوده‌است. در این راستا هر یک از شعب بانک کشاورزی استان اصفهان به عنوان یک واحد تصمیم‌گیری یا DMUتلقی‌شده و از روش ارزیابی‌‌کمی عملکرد مبتنی بر نهاده‌های به کار گرفته‌شده، و نتایج یا ستانده‌های تولید شده استفاده شده‌است. در این ارزیابی از معیار ارزشی نسبی‌کارایی که اندازه آن مقداری بین صفر و یک و بر حسب درصد عددی بین صفر تا ۱۰۰ می باشد، استفاده شده‌است.
در این تحقیق ۱۴۲ شعبه که در سطح شهرها و روستاهای استان اصفهان پراکنده شده اند، به عنوان جامعه‌آماری در دسترس تعریف شده، و همه افراد این جامعه آماری به عنوان نمونه منطبق بر جامعه‌آماری به روش‌سرشماری مورد مطالعه قرار‌گرفته‌اند. به جهت محرمانه بودن داده‌ها، شعبه های مورد ارزیابی را با اعداد ۵۰۰۱ تا ۵۱۴۲ کد بندی نموده، و به ارزیابی‌کارآیی آن‌ها و عوامل‌موثر بر‌آن پرداخته شده‌است. یادآور می شود کدهای اختصاص یافته هیچ ربطی به ترتیب افراد جامعه آماری یا کدهای رسمی شعب نداشته و صرفا جهت رعایت امنیت اطلاعات و تعهد اخلاقی به بانک مبنی بر انتشار کدبندی شده داده ها صورت گرفته است.
جهت مطالعه جامعه آماری از روش سرشماری استفاده شده و به جهت اولا روش سرشماری در مطالعه داده ها و ثانیا به کارگیری مدل سازی ریاضی در تحلیل پوششی داده ها و تعیین کارآیی شعب، از روش استنتاج توصیفی استفاده شده و به کارگیری روش استقرای آماری مشتمل بر آزمون فرضیه یا برآورد فاصله ای استفاده نشده است.
به جهت استفاده از روی کرد ارزیابی کمی عملکرد با نگرش داده ستاده ای، بر مبنای پیشینه تحقیق، به ازای هر شعبه تعداد کارکنان به نفر، هزینه های جاری سالیانه به میلیون ریال، سود پرداختی به سپرده ها و نهایتا معوقات بنکی به عنوان نهاده های هر شعبه و از طرف دیگر درآمد حاصل از اعطای تسهیلات به میلیون ریال و میزان سپرده های جذب شده به میلیون ریال به عنوان ستانده های هر شعبه تعریف شده اند.
در ابتدا توصیف جامعه آماری بر مبنای نمودارهای مستطیلی و محاسبه پارامترهای آماری به انجام رسید. توصیف یافته ها نشان داد که:
۱) تعداد کارکنان یا نهاده‌اول به نفر در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان اقلا ۳ و حداکثر۲۲ نفر بوده‌است. متوسط تعداد کارکنان در هر شعبه، به نفر ۲۲۵/۵ با انحراف معیار ۷۴۵/۳ نفر بوده‌است.
۲) هزینه‌های جاری یا نهاده دوم، به میلیون‌ریال در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان اقلا ۱۲۸۰ و حداکثر۱۸۸۳۰ میلیون ریال بوده‌است. متوسط هزینه‌های جاری به میلیون‌ریال ۳۴۶۹ با انحراف معیار ۳۱۴۲ میلیون‌ریال بوده است.
۳) سود پرداختی به سپرده ها طی سال ۱۳۹۳ به میلیون ریال یا نهاده‌سوم در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان ، اقلا ۱۶۰۳ و حداکثر۴۰۲۰۷ میلیون ریال بوده‌است. متوسط سود پرداختی به سپرده ها به ازای هر شعبه ۸۵۱۳ با انحراف‌معیار ۸۱۰۵ میلیون ریال بوده‌است.
۴) معوقات بانکی طی سال در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان یا نهاده‌چهارم، به میلیون ریال در اقلا صفر و حداکثر۹۳۵۴ میلیون ریال بوده‌است. متوسط معوقات بانکی ۹۲۹ با انحراف‌معیار ۱۷۱۰میلیون ریال بوده‌است.
۵) درآمد تسهیلات اعطایی به مشتریان طی سال یا ستانده‌اول، به میلیون ریال در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان اقلا ۱۶۲۷ و حداکثر ۵۸۱۴۸ میلیون ریال بوده‌است. متوسط درآمد دریافتی از مشتریان بابت تسهیلات اعطایی به ازای هر شعبه به میلیون ریال ۱۰۴۶۳ با انحراف معیار ۱۲۲۸۷ میلیون ریال بوده‌است.
۶) جذب سپرده های بانکی از مشتریان حقیقی و حقوقی، یا ستانده دوم به میلیون‌ریال در شعب بانک کشاورزی استان اصفهان اقلا ۱۷۷۰۵ و حداکثر۳۰۵۶۲۷ میلیون‌ریال بوده‌است. متوسط‌ سپرده جذب شده به ازای هر شعبه به میلیون‌ریال ۵۳۵۰۱ با انحراف‌معیار ۷۰۱۴۲ میلیون‌ریال بوده است. تامل در جزییات داده‌ها نشان می‌دهد، که در همه موارد بیشترین مقدار نهاده یا ستانده متعلق به شعب مستقر در شهرهای بزرگ اصفهان و کاشان بوده است.
در ادامه جهت ارزیابی‌کارایی مالی شعب بانک کشاورزی در استان اصفهان، از مدل BCC از جمله مدل‌های تحلیل‌پوششی‌داده‌ها و بر مبنای به کارگیری نرم افزار WINQSB استفاده‌شد. در این روش هر یک از شعب بانک کشاورزی استان اصفهان در مقایسه با عملکرد خود و دیگر شعب بانک در این استان یا ترکیب خطی آن‌ها مورد ارزیابی قرارگرفت. نتایج نشان‌داد که:
ازبین شعب بانک کشاورزی استان اصفهان، ۲۴ شعبه یا کمتر از ۱۷ درصد از کل شعب بانک کشاورزی استان اصفهان با اختیار اندازه یک یا ۱۰۰ درصد، کارآ تلقی و سایر شعب با اختیار اندازه کمتر از ۱۰۰ درصد ناکارآمد شناخته شده اند. وفق نتایج به دست آمده شعب کارآ در این استان عبارت از ۵۰۰۱، ۵۰۰۳، ۵۰۰۸، ۵۰۰۹، ۵۰۱۰، ۵۰۱۱، ۵۰۱۳، ۵۰۱۶، ۵۰۲۶، ۵۰۲۷، ۵۰۳۹، ۵۰۴۳، ۵۰۴۶، ۵۰۵۱، ۵۰۵۲، ۵۰۵۵، ۵۰۵۹، ۵۰۶۶، ۵۰۶۷، ۵۰۶۹، ۵۰۸۱، ۵۰۸۹، ۵۰۹۴، ۵۱۰۰ و ۵۱۴۲کارآ و سایر ۱۱۸ شعبه بانک کشاورزی استان اصفهان یا ۸۳ درصد باقی مانده ناکارآمد ارزیابی شده اند.
بررسی‌عوامل موثر بر کارآیی نشان داد که عملکرد گروه‌های مرجع و مقادیر نهاده‌های به کارگرفته‌شده و نتایج حاصله از موثرترین عوامل بوده‌اند. بر مبنای نتایج مربوط به تاثیر معیارهای عملکردی، و الگو قرار دادن عملکرد واحدهای کارآمد یا گروه مرجع بر ناکارآمدی شعب نتایج به دست آمده نشان داد که:

 

    1. شعبه ۵۰۶۹ با ۷۲ مرتبه بیشترین مرجعیت را در ارزیابی کارآیی عملکرد مالی دیگر شعب استانی داشته و شعبه های ۵۰۵۱ و ۵۰۶۷ و ۵۰۹۴ و ۵۱۰۰ با یک مرتبه کمترین مرجعیت را صرفا در ارزیابی کارآیی مالی خود ایفا کرده اند.

 

  1. به ترتیب عوامل زیر بیشترین درجه اهمیت را در عدم کارآیی شعب بانک کشاورزی در استان اصفهان به خود اختصاص داده اند:
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 01:14:00 ق.ظ ]