طول مدت اقامت: بسیاری از مردم که به اندازه کافی در جایی زندگی می کنند و به تغییر دوستان خود یا مغازه داران مجبور نیستند.
مکانی با شخصیت و ویژگی خاص: که از محیط اطراف متمایز باشد. راهی که با درختان کاشته شده و با خانه هایی ساخته شده، به آن یک شخصیت فردی می دهد؛ جایی که شما به آن تعلق دارید به دلیل تفاوت آن با دیگر نقاط؛ که مربوط به طراحی کالبدی می شود متمایز می گردد.
نقش مهمی برای ارائه حمایت وجود داشته باشد، به خصوص در سال های اولیه، برای کار و مشارکت با مردم محلی در جهت تولید زیرساخت های اجتماعی و فرهنگی که برای تقویت حس تعلق به مکان و هویت مفید است. تجربه نشان می دهد که در صورت عدم بروز این اتفاق، این خطر وجود داشت که ساکنان از خانه های خود بیگانه و سبب افزایش مشکلات روحی و روانی، برای مدت طولانی شود.

تعاملات اجتماعی
انسان از روزی که پا به عرصه هستی نهاد تمایل به زندگی اجتماعی و با هم زیستن را با خود به همراه داشت. نیاز به برقراری ارتباط با دیگران و قرار گرفتن در اجتماع، در جوامع امروزی، مورد بی توجهی قرار گرفته است. در شرایطی که آموزه های جذاب مدرنیسم و پست مدرنیسم مجذوبمان کرده، از کنش ارتباطی سخن می گوییم، از گفتن آزادانه و شنیدن صبورانه، اما فضایی برای تجربه آن نداریم. تعامل اجتماعی و روحیه جمعی عناصر اصلی پایداری اجتماعی و انسجام اجتماعی به شمار می رود. ادعاهای ضد و نقیض در مورد رابطه بین تراکم بالا و تعاملات اجتماعی وجود دارد. به نظر می رسد که در برخی از پژوهش ها تراکم بالا جهت پیشبرد تعاملات اجتماعی مطرح می شود (Raman, 2005)؛ و برخی دیگر تراکم زیاد را سبب ایجاد پیامدهای منفی برای تعاملات اجتماعی بر می شمارد (Proshansky et al., 1970). بنابراین برای رسیدن به سطحی از کیفیت در زندگی، نیاز به برقراری تعامل در سطح جامعه است. (کشفی، حسینی، ۱۳۹۱)
نیاز به ارتباط و تعامل اجتماعی در مسکن
در این پژوهش مجتمع های مسکونی، به عنوان بستری برای تعاملات اجتماعی انسان ها طرح شده اند. زیرا یکی از معضلات به وجود آمده در مسکن امروز، کاهش مراودات اجتماعی در بین همسایگان است و معتقدیم این مراودات اجتماعی و تعاملات می توانند بخشی از نیازهای انسان را برآورده سازد.
فرصت ملاقات و فعالیت های روزانه در فضاهای عمومی یک شهر یا یک منطقه مسکونی به افراد قابلیت بودن در میان دیگران برای دیدن، شنیدن و تجربه نمودن چگونگی عملکرد مردم در موقعیت های متفاوت را می بخشد. ارتباطات دیداری و شنیداری می تواند در رابطه با دیگر اشکال ارتباط و به عنوان بخشی از گستره ی فعالیت های اجتماعی، از فعالیت های بسیار ساده و غیر مشخص تا ارتباطات پیچیده و درگیری های احساسی، مطرح گردد. (کشفی، حسینی، ۱۳۹۱)
مفهوم متفاوت بودن درجات «شدت ارتباط»، پایه اصلی طرح ساده شده ی زیر در رابطه با اشکال متفاوت ارتباط و تعاملات می باشد.
رابطه دوستانه نزدیک
دوستان
آشنایان
شدت بالا
در اینجا عمدتاً فعالیت هایی با شدت پایین که در انتهای نمودار قرار دارند، مورد توجه هستند. در قیاس با دیگر اشکال ارتباط، این ارتباطات کم اهمیت به نظر می رسند، در حالی که به عنوان ارتباط مستقل و به عنوان شرط لازم برای دیگر تعاملات پیچیده تر، بسیار با ارزش هستند. اگر فعالیت در فضای میان ساختمان ها وجود نداشته باشد، قسمت پایین نمودار، حذف خواهد شد. یعنی در واقع، اشکال انتقالی ارتباط مابین دو حد تنهایی و با دیگران بودن ناپدید خواهند شد، مرز بین انزوا و ارتباط پررنگ تر خواهد شد، مردم یا در تنهایی به سر می برند و یا با دیگران در سطح بالایی از ارتباط قرار دارند.
علاوه بر بهرهمند شدن از اطلاعاتی در مورد جهان اجتماعی بیرون، فرصت دیدن و گوش دادن به مردم می تواند ایده و الهامی برای کنش فراهم آورد. ما از دیدن دیگران در حال کار، الهام می گیریم. مثالاً بچه ها با دیدن بازی کردن دیگر بچه ها، برای ملحق شدن به آنها برای انجام بازی های جدید، با مشاهده ی بچه ها یا بزرگسالان تحریک می شوند (گل، یان، ۱۳۸۷).
گره ها، مسیرهای عبوری و مرکزیت کارکردی
گره ها یا نقاط جمع کننده در مجتمع های مسکونی به علت مرکزیت کارکردی خود باعث می شوند تا برخوردهای زیادی در آن صورت بگیرد که این مسئله باعث آشنایی ساکنان با یکدیگر می گردد. نکته ای که در اینجا وجود دارد این است که وجود گره ها برای تعاملات اجتماعی کافی نیستند بلکه به عنوان جرقه ای برای شروع این رفتارها محسوب می گردند. اگر در گره ها امکاناتی جهت تعامل اجتماعی در نظر گرفته شود، در این صورت این نقاط می توانند باعث ایجاد و توسعه تعاملات گردند (لنگ، ۱۳۸۱). مانند ورودی که با توجه به نقاط مکث و نشستن در این فضا، می توان مرکزیت کارکردی آن ها را بالا برد.^[۵] گره ها هر چه دارای مقیاس کوچکتری در سکونتگاه ها باشند. در تعاملات اجتماعی نقش موثرتری خواهند داشت.
عنصری که همواره در مقابل یک گره مطرح می گردد و به آن معنا می دهد مسیر است. مسیر ماهیتی حرکتی دارد و گره ماهیتی مبنی بر توقف، که این دو خاصیت متضاد یکدیگرند که به گره ها اهمیتی ویژه داده و آن ها را تبدیل به فضاهای جمع کننده می کند. در شهر سنتی با چنین فضاهایی به کرات روبه رو می شویم. رشته فضاهای ارتباط دهنده که به معنی، گذرهای اصلی و فضاهای میدان مانندی است که عناصر مختلف شهر و مراکز آن را به هم پیوند می دهد و واجد خصوصیت پویایی و ایستایی هستند (جان لنگ، ۱۳۸۱).
اصول طراحی تعاملات اجتماعی
وجود فضاهای مشترکی که در مجتمع های مسکونی تعبیه می شود. معمولاً بستری را جهت ارتباطات ساکنین با یکدیگر فراهم می کند به دلیل اینکه اگر استفاده کنندگان از فضای عمومی آشنایی قبلی با یکدیگر نداشته باشند، اتصال آنها در مکان هایی که در حوزه نیمه خصوصی مکان مسکونیشان قرار دارد، شرایط شروع آشنایی و ادامه آن را فراهم نمی آورد.
شدت تعامل به میزان ارتباط بین عناصر طراحی و الگوهای طرح بستگی دارد. برای مثال، مناطق مسکونی با طراحی خانه های ردیفی با تراکم کم، تمایل به کاهش تعامل اجتماعی دارند؛ این در حالی است که یک واحد مسکونی u شکل و با تراکم متوسط سبب افزایش تعاملات اجتماعی می شود. طرح u شکل تعاملات را افزایش می دهد زیرا یک ورودی عمومی را برای همه فراهم می آورد. منطقه عمومی برای سرگرمی هایی فعال و غیر فعال در سطح مجتمع های مسکونی باعث افزایش تعاملات در درون جامعه می شود. در ضمن محله های پیاده محور فرصت هایی را برای مردم در جهت برقراری تعاملات در جامعه فراهم می آورد. (کشفی، حسینی، ۱۳۹۱)
در یک نگاه کلی متوجه می شویم که با این تفاسیر، ما با مقوله ای به نام گره ها و مرکزیت کارکردی در مجتمع های مسکونی روبرو هستیم. مرکزیت کارکردی به سهولت دسترسی به امکانات مشترک گروهی، دفعات استفاده از آن و زمان استفاده از قرارگاه های رفتاری را مشخص می کند. فضاهایی که براساس مرکزیت کارکردی طراحی شده باشند، می توانند نقش مهمی در ایجاد و آغاز روابط همسایگی داشته باشند (لنگ، ۱۳۸۱، ص ۱۷۹).
اما قرار گرفتن یا قرار نگرفتن این مرکزیت های کارکردی در مسیر فعالیت های روزمره افراد، موضوعی است که در میزان علاقه ساکنین جهت حضور در آن تاثیرگذار است. این مکان ها در صورتی خوشایند هستند که آرامش استفاده کنندگان را تامین نمایند.
مرکزیت کارکردی و پایداری اجتماعی
(لنگ، ۱۳۸۱، ص ۱۸۰ - ۱۸۶) فاصله کارکردی واحدها، ساختمان و مرکزیت کارکردی (سهولت دسترسی به امکانات مشترک گروهی، دفعات استفاده از آن، زمان استفاده از مکان های رفتاری) خدمات مشترک مثل ورودی ساختمان و فضای انتظار و… الگوی تعامل اجتماعی ساکنین را تحت تاثیر قرار می دهند. فواصل طولانی، تراکم رفت و آمد و تداخل فعالیت های یک مسیر، موجب افزایش فاصله کارکردی نقاط می شود. مرکزیت کارکردی فضا (قرار گیری کارکردهایی با مراجعات زیاد در پیرامون آن) می تواند اجتماع پذیری فضا را افزایش دهد. اجتماع پذیری با برآورده شدن نیازهای دیگر به توقف زیاد می انجامد و این خود دلیلی برای ایجاد ارتباط است. (محمدی، حمید، ص ۵۵ – ۵۶) نحوه شکل گیری یک قرارگاه رفتاری مشترک در سایت، باعث می شود تا مرکزیت آن تحت تاثیر قرار بگیرد. مرکزیت فیزیکی یک فضا، فاصله کارکردی فضا را با واحدهای مسکونی کم می کند. در اینجا جای دادن فعالیت های مورد احتیاج مجتمع مسکونی نظیر تجاری، مهدکودک و … مناسب است. جهت استفاده تسهیلات و گذراندن اوقات فراغت در این مکان، تشکیل روابط اجتماعی در سطح بالا انجام نمی گیرد، اما باعث آشنایی افراد به میزان زیادی می گردد که خود باعث نظارت بهتر می گردد. (کشفی، حسینی، ۱۳۹۱)
(صالحی نیا، مجید. معماریان، غلامحسین، ص ۱۵) موقعیت فضا در سازمان فضایی کل بنا مانند نزدیکی به مبادی ورودی و خروجی اصلی بنا، واقع شدن در مرکزیت هندسی بنا به عنوان مرکزیت کارکردی در آن بخش عمل می کند. در تقاطع دو مسیر اصلی درونی بنا با هدایت بیشتر افراد به سمت فضای عمومی و افزایش گذرهای فرعی، برخوردهای غیر رسمی، اجتماع پذیری شکل می گیرد.
فضای عمومی و تعامل اجتماعی
در یک محیط مسکونی با ایجاد امکان برخوردها با یکدیگر می توان ارتباطی که منجر به آشنایی شود را پدید آورد. فضاهای باز عمومی و رفت و آمد بهترین مکان برای ایجاد تعاملات اجتماعی گروه های اجتماعی و نیز کنترل محیطی است. این تعاملات محرکی برای تشکیل گروه های اجتماعی است و برای تثبیت آن، ایجاد حس مسئولیت، ضامن امنیت محیط آنهاست. محیطی که خوب اداره شود و تمهیدات کالبدی نیز متناسب با توانایی اداره محیط توسط ساکنین باشد، محیطی پایدارتر و حائز احساس رضایت زیستی ساکنین را دارد. (کشفی، حسینی، ۱۳۹۱)
شرایط راحت و مناسب فضای خارجی توسط سازگاری با اقلیم که شامل سایه اندازی، گیاهکاری، حضور مناسب خورشید و حفاظت مناسب در مقابل باد زمستانی بایستی تامین شود. فضای عمومی باید مکانی مشخص و به طور همزمان خوانا و به لحاظ کارکردی در دسترس عابرین باشد. گسترش این فضا به درون پیاده رو، حس حضور در این فضا را به عابر القا می کند. نرده و اختلاف سطح باعث کاهش تعداد عابرینی می شود که وارد فضای عمومی می شوند. مردم بیشتر در مکان هایی که جایی برای نشستن دارند، مکث می کنند. تنوع و کیفیت بالای تاثیرات بافت، رنگ توده ها و عناصر شنیداری و حس بویایی که توسط طرح کاشت و گیاه کاری ایجاد می شود در افزایش استفاده از فضای جمعی موثر است. به طور کلی اگر فضای جمعی نیازهای متنوعی را برآورده سازد، بیشتر مورد استفاده و علاقه مردم قرار می گیرید (لنگ، ۱۳۸۱).
(عینی فر، ۱۳۸۸، ص۲۴) گرچه استفاده از امکانات عمومی و وسایل اوقات فراغت مشترک، ادراک همگونی با وحدت اجتماعی، در استفاده از فضای عمومی محله موثر است، ولی اگر روابط اجتماعی به جای نزدیکی کالبدی براساس تشکیل جوامع یا علایق شکل بگیرد از فضای باز محله کمتر استفاده می شود. در ادامه مجاورت کارکردی که یکی از راهکارهای ایجاد تعامل اجتماعی است، بررسی می شود.
مجاورت کارکردی و پایداری اجتماعی
رابطه اجتماعی در فضا و زمان اتفاق می افتد. مجاورت می تواند علت شروع رابطه اجتماعی باشد، اما شرط کافی نیست. ساختار فیزیکی و تقسیمات عملکردی فضا ممکن است گشاینده و یا محدود کننده فرصت ها برای ارتباط باشد.
با ایجاد مجاورت مکانی مانند قرارگیری والدین در کنار زمین بازی بچه ها و… می توان تعامل اجتماعی را افزایش داد. زمانی اتفاق می افتد که افراد به کمک متقابل یکدیگر نیاز داشته باشند و یا مسئله ای مشترک مثل نگهداری از کودکان وجود داشته باشد و بیشتر بر تعامل اجتماعی بچه ها و جوامع قومی بسته اثر می گذارد (لنگ، ۱۳۸۱، ص ۱۸۵)؛ مجاورت مکانی عاملی مهم در شکل گیری الگوهای تعامل افراد مسن است.

ایمنی / امنیت (در مقابل خطر از جرم، رفتارهای ضد اجتماعی)
امنیت از مسایل مهم بناهای بلند مرتبه است. (صدوقیان زاده، ۱۳۷۵، ص ۶۴ و ۶۵) این عامل در ساختمان های بلند در صورت برخورداری از یک ساماندهی کامل به عنوان یکی از مزیت های مهم برای اینگونه بناها به شمار می رود. در بناهای بلند در صورت وجود حالت بیگانگی افراد از هم و عدم شناسایی افرادی که در آن مجموعه زندگی می کنند یا شناسایی افرادی که به عناوین مختلفی از قبیل مهمان یا … به ساختمان آمد و شد می کنند یا وجود فضاهای خصوصی بدون کنترل امنیت دستخوش مخاطره می شود.
مهمترین مسئله مطرح شده در مجموعه های مسکونی بلند مرتبه وضعیت امنیتی آنها از منظر وقوع جرایم و بزهکاری های اجتماعی است. اسکار نیومن در این رابطه تاکید می نماید که شواهد آماری حاکی از آن هستند که شکل های کالبدی محیط های مسکونی نقش مهمی را در وقوع جرایم و بزهکاری های اجتماعی بازی می نمایند. وی در یک مطالعه سه ساله پیرامون روش های پیشگیری از ارتکاب جرم و جنایت که عموماً در مجموعه های مسکونی عمومی ساخته شده توسط اداره مسکن شهری نیویورک به انجام رسیده است، به نتایجی دست یافته است که به همبستگی میان ارتفاع ساختمان و میزان وقوع جرم در آن صحه می گذارد. نیومن نشان می دهد که نرخ شکلگیری ارتکاب به جرم در ساختمان های سه طبقه، ۹ مورد به ازا هر یک هزار نفر ساکن می باشد. در حالی که در ساختمان های سیزده طبقه و بلندتر، این مقدار به بیش از دو برابر یعنی ۲۰ مورد به ازا هر یک هزار نفر افزایش می یابد.
در چارچوب مجموعه نظریه های CPTED زیادی برای فهم رابطه مکان و جرم به عمل آمده است. اندیشه های جفری و جیکوب در شکل گیری و توسعه آن نقش بنیادی داشته است. CPTED یک پیشنهاد روش شناسی طراحی است. که بر اساس آن با به کارگیری طراحی مناسب و هدفمند محیط انسان ساخت، معماران و شهرسازان می توانند مجال ترس از جرم را کاهش داده و کیفیت زندگی را بهبود بخشند. (Atlas, 1999, 11)
(Elkin et al., 1991; Garofalo, 1981) حسی از مشاهده امنیت و ایمنی در داخل محله مهم است، که اثرگذار بر شهرت محله، کیفیت زندگی ساکنان و انسجام جامعه و پایداری می شود. ترس از جرم و جنایت یک مسئله جدی است که با توجه به شکاف میان فقیر و غنی و حضور آن در محله ای با تراکم بالا اتفاق می افتد (HABITAT, 2007; Zvekic and Frate, 1995; Caldeira, 2000). با توجه به میزان نابرابری های موجود میان غنی و فقیر و نرخ بالای بیکاری، امنیت عامل مهمی است که با تراکم زیاد رابطه ای عکس دارد. (بهرون، ۱۳۷۵، ص ۱۹۸ و ۱۹۹) تحقیقاتی که در کشور ما نیز انجام شده، موید این مطلب است. به گونه ای که ساکنان بناهای بلند در تهران از امنیت به عنوان بزرگترین امتیاز ساختمان های بلند نام بردند.
همچنین در پژوهشی دیگر ۵۰ درصد از افراد مورد مطالعه ایجاد امنیتی را که از طریق همسایگان ایجاد می شود. به عنوان مزیت آپارتمان نشینی اعلام نموده اند. (بهلولی ماکویی، ۱۳۵۵، ص ۱۶۷) یا از امنیت به عنوان اولین دلیل برای انتخاب آپارتمان نشینی در بررسی آپارتمان های بهجت آباد و نارمک یاد شده است (جلالی، ۱۳۶۸، ص ۲۵).
ایمنی و امنیت در مجتمع های مسکونی بلند مرتبه
امنیت را می توان با قرار دادن کنترل های مناسب و نظارت روی رفت و آمد افراد توسط واحدهای نگهبانی و … به وجود آورد، اما اکثر جامعه شناسان معتقدند که مراقبین استخدام شده به هیچ وجه نمی توانند جای مراقبت غیر رسمی ای را که استفاده کنندگان از بنا انجام می دهند، پر کنند و ایجاد رابطه همسایگی افراد، مهم ترین عامل بر احساس امنیت ساکنان بناهای بلند است که در این میان وجود هماهنگی های اجتماعی ساکنان در تشدید حالت بیگانگی افراد از هم و ایجاد محیط ناامن موثر است (صدوقیان زاده، ۱۳۷۵، ص ۶۶).
دیدگاه نظریه پردازان در باب ایمنی و امنیت
دیدگاه جاکوبز: این موضوع را که در آمریکا زمین ها را به کاربری های مختلف تقسیم کرده اند و هر کدام از کارکردهای مشابه را به یک مرکز برده اند، مورد انتقاد قرار می دهد. وی در رابطه با توسعه جدید مسکن که ساختمان های مسکونی را حول فضای سبز به دور از خیابان بنا می کنند بحث می کند. و بر این عقیده است که مسکن سازی جدید در صورتی موفق خواهد شد که دنباله رو الگوی خیابان های سنتی که به صورت مختلط هستند، باشد. جاکوبز توجه خود را به بالاترین میزان بروز جرم جلب کرد و به نتایج ذیل رسید:
باید یک حدود واضح مابین فضای عمومی و فضای خصوصی باشد، وضوح در باب عملکرد هر فضای خاص یکی از شرط ها برای ایجاد ناحیه های مستقل است (قلمروگرایی).
باید چشم هایی بر روی خیابان باشد بر روی قسمت هایی که مردم رفت و آمد می کنند زیرا آنها مالکان طبیعی خیابان هستند.
باید جهت گیری ساختمان، به سمت خیابان باشد تا بتوان از داخل آن به خیابان نگاه کرد.
همسایگی های مسکونی باید ترکیبی از خانه ها و مردم باشند.
در جاهایی که فضاهای عمومی همانند خیابان و پارک استفاده زیادی ندارند و نظارت بر آنها کم است؛ شیوع جرم های خیابانی زیاد می شود. برای اینکه دیدهای تاثیرگذار بر آنها ایجاد شود آنها باید به صورت منظم و دایمی استفاده کننده داشته باشند. و این مسئله از تعداد قابل توجهی مغازه، کلوپ ها، رستوران ها و بقیه فضاهای عمومی ناشی می شود.
دیدگاه نیومن: به نظر اسکار نیومن برای خلق فضاهای قابل دفاع باید هر فضایی متولی داشته باشد و فضاهای خالی و بدون متولی، موقعیت ارتکاب جرم را به وجود می آورد، وی سلسله مراتبی را برای فضاها معین می کند. (Newman, 1972)
او در مطالعات و تحقیقات خود دریافت که جرم در مجتمع های مسکونی عمومی اغلب در جایی صورت می گیرد که فعالیت های مجرمانه به سختی قابل مشاهده و رویت باشد. او نتیجه گرفت که هنگامی که ساختمان ها به گونه ای طراحی شوند که ساکنین بتوانند درب های ورود و اماکن عمومی را ببینند، جرم کاهش می یابد. همچنین دریافت که مشارکت ساکنین و ترغیب حس مسئولیت پذیری آنها نسبت به فضای عمومی اطراف محل سکونت خود و ایجاد غریزه طبیعی ملک و قلمرو آن در بین ساکنین مجتمع های مسکونی برای پیشگیری از جرم و کاهش آن بسیار موثر است.
وی اشاره می کند که ساختمان های بلند در صورتی برای خانواده های با درآمد زیاد و فرزندان کم می توانند موفق باشند و در ضمن به وسیله نگهبان های درب ورودی و وسایل امنیتی دایمی محافظت شود و برای انواع قشرهای کم درآمد نمی تواند کاربرد داشته باشد. کانسپت اصلی نیومن فضاهای قابل دفاع بود که چهار جز اصلی طراحی را شامل می شود، این کانسپت ها هم بعد فردی و هم بعد گروهی را در نظر دارد. (Newman, 1972)

• ساختار مفهومی، تجسمی است: مفاهیمی که در ذهن آدمی به وجود میآیند، از تعامل انسان با محیط شکل میگیرند. ازاینرو، بدن انسان در این سازماندهی مفهومی که منجر به تولید معنا میشود، نقش غیر قابل انکار دارد.

• ساختار معنایی، ساختاری مفهومی است: زبان به مفاهیمی که در ذهن گوینده هستند ارجاع میدهد؛ نه به اشیایی در جهان خارج. در این طرز تلقی، ساختار معنایی برابر است با ساختار مفهومی، و از این رو معانی قرار دادی با مفاهیم زبانی یا واژگانی همراه و بیان میگردند، البته نه به طور کامل و مطلق.

• بازنمایی معنا، دایره المعارفی است: نظریههای پیشین کلمات را بسته های معنایی روشنی میدانستند، یعنی مانند آنچه در فرهنگها وجود دارد؛ اما در رویکرد شناختی به تمامی گنجینهی دانشی که یک کلمه می تواند داشته باشد، اعم از صریح، ضمنی، بافتی، مجازی و استعاری توجه نشان داده میشود.

• ساختن معنا، یعنی مفهوم سازی: این زبان نیست که معنا را رمزگذاری میکند، بلکه مفهوم است. مفهوم سازی به فرایند پویایی گفته میشود که در آن واحدهای زبان در خدمت عملیات مفهومی و دانش پس زمینهای قرار میگیرند.

معنیشناسی شناختی مجموعهای از نظریات و رویکردهاست و مفاهیم و مباحثی چون استعارهی مفهومی، مجاز مفهومی، معنای دایرهالمعارفی^[۱۰]، مقولهبندی^[۱۱]، نظریهی سرنمون^[۱۲]، فضاهای ذهنی^[۱۳]و آمیزهی مفهومی^[۱۴] فصلهای مربوط به این نظریه را تشکیل میدهند (راسخ ، ۱۳۸۹ : ۳۴).
۲-۵٫استعاره در معنیشناسی شناختی
جالبترین پژوهش معنیشناسان شناختی تحقیق دربارهی استعاره میباشد. در سال ۱۹۸۰ جرج لیکاف و مارک جانسون کتابی به نام « استعارههایی که با آن زندگی میکنیم» منتشر کردند که زبانشناسان آن را « طلایهدار نظریههای نوین استعاره » میدانند (معصومی، ۱۳۸۹ : ۸۰). در این کتاب، برای نخستین بار، تحلیلی شناختی از استعاره ارائه شد که استعارهی مفهومی نام گرفت و با عنوان «نظریهی معاصر استعاره» نیز شناخته شده است.

استعاره در قلمرو شناختی این گونه تعریف میشود: « الگوبرداری نظاممند بین عناصر مفهومی یک حوزه از تجربهی بشر که ملموس و عینی است، بر روی حوزهی دیگری که معمولاً انتزاعیتراست» (لیکاف،۱۹۹۳: ۲۴۳). به عبارت سادهتر، یعنی ما تجربه های انتزاعی و مفاهیم ذهنی را به کمک تجربه های ملموس و مفاهیم عینی بیان میکنیم، مثلاً فارسیزبانان مفهوم انتزاعی «عشق» را گاهی از طریق مفهوم بیماری عینی میسازند: درد عشقی کشیدهام که مپرس…
رابطه در استعارهی مفهومی، میان دو واحد ارگانیگ یا دو مجموعه، به شکل تناظر یک به یک صورت میگیرد که به آن «انگاره» یا «نگاشت» یا «انطباق» ^[۱۵]میگویند. به عبارتی منظور از نگاشت «تطبیق ویژگیهای دو حوزهی شناختی است که در قالب استعاره به یکدیگر نزدیک شدهاند» (راسخ، ۱۳۸۹: ۵۰). یکی از انگاره ها متعلق به قلمرو مبدأ یا منبع ^[۱۶]میباشد که اغلب مفهومی عینی و ملموس است (= مستعار منه یا مشبهٌبه ) و ارگان دیگر دارای مفاهیم انتزاعی و ذهنی است (دستکم نسبت به قلمرو مبدأ) که قلمرو مقصد یا هدف^[۱۷] نامیده میشود (= مستعارٌله یا مشبه) (همان: ۹۳)؛ مثلاً جملهی «امیر دست او را به گرمی فشرد»، «صحنهی دستدادن»، حوزهی مبدأ و «مفهوم صمیمیت»، حوزهی مقصد میباشد (فیاضی و دیگران، ۱۳۸۷: ۹۳). مثال لیکاف دربارهی نگاشت در استعارهی مفهومی، نیز در زبان فارسی مصداق دارد. در زبان روزمره، رابطه عاشقانه معمولاً با عبارات زیر بیان میشود: رابطه ما به بنبست رسیده است؛ چه راه طولانی را طی کردیم؛ ما بر سر یک دو راهی هستیم و میتوانیم هرکدام به راه خود برویم و … این عبارات متناظرها و برابرهایی دارد که بر اساس نگاشت استعارهی «عشق سفر است» شکل گرفته است:

نگاشتها
مبدأ : سفر
مقصد : عشق

مسافران
عاشقان

وسیله نقلیه
رابطه عاشقانه

موانع راه
مشکلات موجود در رابطه

تصمیمگیری دربارهی مسیر
انتخاب اینکه چه باید کرد

مقصد سفر
اهداف روابط عاشقانه

(لیکاف، ۱۳۸۳: ۲۱۰-۲۱۱).
«این‌ها زیرنگاشت‌های هستیشناختی^[۱۸] هستند؛ یعنی موجودیت‌ها (افراد، اشیاء و…)، کنش‌ها یا حالات در قلمرو مبدأ بر همتای خود در قلمرو مقصد نگاشت می‌شوند. البته زیرنگاشت‌های معرفت‌شناختی^[۱۹] هم وجود دارند؛ برای مثال، موقعیت سفر که در آن خودرویی از حرکت می‌ایستد و مسافران سعی می‌کنند آن را دوباره، چه با تعمیر و چه با عبور از مانعی که جلوی حرکت آن را گرفته، به راه بیندازند؛ با موقعیت عشقی در تناظر است که در آن رابطه رضایت‌بخش نیست و عشاق سعی می‌کنند آن را، چه از طریق پیشبرد آن و چه از طریق حل مشکلی که باعث شده رابطه به خوبی پیش نرود، به حالت عادی برگردانند» (بارسلونا، ۱۳۹۰: ۱۱).
بنابراین، مطابقهی هستیشناسانه، یعنی نگاشت واحدی از حوزهی مبدأ به واحد متناظرش در حوزهی مقصد و مطابقهی معرفتشناسانه، یعنی نگاشت دانش حوزهی مبدأ به حوزهی مقصد» (حسندخت ، ۱۳۸۸: ۴۷).
حوزههایی مانند بدن انسان، حیوانات، گیاهان و در کل چیزهای ملموس، معمولاً به عنوان حوزهی مبدأ و حوزههایی مانند عواطف، اخلاقیات، اندیشه، روابط انسانی، زمان و مواردی از این قبیل، غالباً به عنوان حوزهی مقصد انتخاب میشوند. اساس استعارهی شناختی بر روابط مفهومی دو حوزهی مبدأ و مقصد استوار است و کار کلمات و عبارات، برانگیختن ذهن ما به برقراری ارتباطی است که در خلال آن، موضوعات، ویژگیها و روابط میان دو حوزه منتقل میشود (هاشمی، ۱۳۸۹ : ۱۲۶).
نگاشت‌های استعاره‌ای منفک از یکدیگر رخ نمی‌دهند و برخی اوقات دارای ساختارهای سلسله مراتبی‌اند که در آن‌ها، نگاشت‌های«پایینی» سلسله مراتب نگاشت‌های بالایی را به ارث می‌برند؛ مثلاً انگاره‌ی «عشق یک سفر است»، درون استعاره‌ی «زندگی یک سفر است» قرار می‌گیرد(لیکاف، ۱۳۸۳: ۲۳۶).
۲-۵-۱٫ اصول نه گانه استعارهی مفهومی
جاکل (۲۰۰۲) نظریهی شناختی استعاره را در قالب نه فرضیه خلاصه کرده است. اکثر عبارات کلیدیای که در نظریهی استعارهی شناختی، به عنوان اصطلاحات تخصصی این حوزه تعریف و تبیین شدهاند، در لابهلای این اصول یا فرضیات معرفی میشوند:

• اصل استعارهی فراگیر: بر اساس این اصل، استعارهی زبانی موردی استثنایی از خلاقیت شعری یا کاربرد بیش از حد فن بلاغت نیست. در زبان کاملاً عادی (ونیز در گفتمان بسیار تخصصی)، استعارههای قراردادی به وفور یافت میشوند. بنابراین، زبانشناسان باید به این مقوله به عنوان بخشی از توانش زبانی همگانی توجه لازم را مبذول دارند.

• اصل حوزه: فرضیهی حوزه، بیان کنندهی این است که اکثر عبارات استعاری را نمیتوان به تنهایی مورد بررسی قرار داد؛ بلکه میباید آنها را به منزلهی بازنماییهای زبانی استعارههای مفهومی قلمداد کرد: استعارههای مفهومی، پیوند نظاممند دو حوزه و دوگسترهی تصوری متفاوتاند، که یکی به عنوان حوزهی مقصد یا (x) و دیگری به عنوان حوزهی مبدأ یا (Y) با هم منطبق میشوند. در این حالت x به صورت Y مفهوم سازی میشود؛ یعنی یک حوزهی مفهومی با توسل به یک حوزهی دیگر تجربی درک می شود(X is Y) .

تعجیل و شتابزدگی با تربیت سازگار نیست تجربه تربیتی با فهم و کشف همراه است و باید در جریان تعلیم و تربیت با توجه به اقتضائات آن به تأنی ، تأمل و شگفت زدگی تن داد و در مدرسه باید به دانش آموزان آموخت که تأنی در امور، برای یادگیری واجد آثار تربیتی و شرط لازم است(مهرمحمدی، ۱۳۹۰). دیوئی نیز می گوید در موقعیت مبهم و بغرنج هوش، ادراک، احساس، تجربه زیباشناختی، آرزوهای فرد با محیط تعامل برقرار می کنند این موقعیتها خواه عقلانی و خواه احساسی باشند موجب تجربه زیباشناسانه می شوند. ازنظر دیویی فرایند کار هنری حل مسئله کیفی است(اگر^[۶۱]،۱۹۶۶). لویی آراگون می گوید: زیبایی ظهور اعجازها و شگفتی هاست. ازنظر سورآلیستها شگفتی زیباست و شگفتی وجود ندارد مگر آنکه زیبا باشد. ارسطو نیز از اصطلاح کاتارسیس استفاده نموده و بیان می کند هنر باعث پالایش، تطهیر و آرامش در وجود انسان و مخاطب می شود و بسیاری از طرفداران فروید به این نکته پرداختند که هنر در نهایت گونه ای پالایش روان یا به قول ارسطو شکلی از کاتارسیس است. ازنظر فروید اثر هنری در مخاطب گونه ای پیش لذت بوجود می آورد نوعی رها شدن از تنشهای ذهنی و آماده شدن برای کسب لذتهای بعدی، فراشُدی که به ما امکان می دهد تا رویای روز خود را در اثر بازیابیم و به این اعتبار اثر هنری شکلی از پالایش است پیش لذت لذتی است که در حکم مقدمه لذتهای بعدی است لذتی ناکامل است اما ضروری، اثر هنری با ایجاد پیش لذت راه را می گشاید تا از ساختن رویای روز خود لذت ببریم برای مثال کشش ما برای به پایان رساندن داستان نتیجه پیش لذت است(احمدی،۱۳۸۴).

همانطور که قبلاً ذکر شد فراهم نمودن تجربه زیباشناختی یکی از شرایط تدریس و یادگیری مبتنی بر زیبایی شناسی و هنری می باشد که یکی از فنون فراهم نمودن این نوع تجربه ارائه موقعیت های مسئله مدار می باشد. این موقعیتها همان شرایط مورد نظر وایتهد را فراهم می نمایند که فرد در خود نیاز به دانستن را حس می کند و کنجکاوی فرد را تحریک می کند و فرد را به تأمل وا می دارد که در عالم هنر به این لحظات تأمل زیباشناختی می گویند. اسبورن(۱۹۷۱،ص۴۶۹) می گوید« در تأمل زیباشناختی فرد جذب پازل، معما، تحقیق، تماشای صحنه، داستان افسانه ای و غیره می شود و از فعالیتهایی است که به طور خاص جذاب می باشد». براین اساس معلم در تدریس می تواند موقعیتها و صحنه هایی را پیش بینی و ایجاد کند که بستر تأمل زیباشناختی باشند و مسئله محوری یکی از این فنون است.

• • استفاده از فیلم، انیمیشن و سایر ابزارهای هنری چند رسانه ای در تدریس

قبلاً نیز اشاره شده که اتاق های کار هنری مملو از مواد و منابع می باشد و همین طور اشاره شد که در صورت وجود نور، صدا، مزه و لمس کردن می توان تجربه زیباشناختی بوجود آورد. ابزار های چند رسانه ای به علت درگیر نمودن حواس متعدد در یادگیری مؤثرند. آرواسمیت(۱۹۷۱،ص۵۲۰) می گوید: «فیلم تنها رسانه نیست بلکه نوعی برنامه درسی است فیلم جزئی از فرهنگ عمومی است و می تواند برای تربیت بکار رود». همانطور که قبلاً نیز گفتیم فردت(۱۹۹۳) می گوید کودکان آینده به طور ویژه نیاز دارند سواد اطلاعات و تصویرهای متحرک همانند انیمیشن و تصویر لیزری را بدست آورند.
از این رو برای بهره گیری از قابلیت‌های فیلم، انیمیشن و دیگر تصاویر متحرک و همچنین ترویج سواد چندرسانه ای لازم به نظر می رسد معلمان از آنها در فعالیتهای یاددهی یادگیری استفاده نمایند.

• • فراهم نمودن فرصت مباحثه های انتقادی

در عالم هنر نقادی ،قضاوت زیباشناختی و قدرشناسی هنری وجود دارد و مورد تأکید قرار می گیرد اما نقد را می توان در حوزه های یادگیری دیگر مورد استفاده قرار داد. اشنر^[۶۲](۱۹۷۱،ص۴۳۳) بیان می کند« معلمان و دانش آموزان می توانند از نقد استفاده کنند نقد را می توان در کلاسهای علوم اجتماعی، زبان آموزی و غیره به کار برد نقد ابزاری برای وضوح بخشی و درک و فهم می باشد نقد همیشه در یک زمینه قرار می گیرد زمینه می تواند اهداف، ارتباطات و افراد مشغول به مباحثه باشد و زمینه تعیین می کند از چه استاندارد و معیارهای قضاوتی برای بحث انتقادی استفاده کرد معلمان دوره ابتدایی برای ترویج فعالیتهای انتقادی می توانند فرصتی فراهم نمایند که دانش آموزان به تقابل و مقایسه و تفسیر پدیده ها بپردازند».
دیوئی(۱۹۶۶،ص۳۵۳) می گوید«از آن جا که ریشه نقد به قضاوت بر می گردد برای فهم نقد باید قضاوت را فهمید». براین اساس جهت ترویج نقد می توان قضاوت را در کلاس توسعه داد. البته مطالعات نشان می دهد که قضاوت ازجمله قضاوت زیباشناختی در کودکان دارای درجه معینی است اما موضوعی است که از طریق یادگیری و تجربه قابل توسعه است(می یر^[۶۳]،۱۹۶۶).

• • ارزشگذاری به مرحله جرقه روشنگرانه و لحظه کشف بینش جدید در فرایند یاددهی یادگیری

روزاریو(۱۹۸۸ به نقل از فتحی واجارگاه،۱۳۸۶) بیان می کند که در فرایند حل مسئله جان دیویی کیفیت وابسته به مکاشفه که راگ در الگوی پنج مرحله ای تفکر از آن تحت عنوان مرحله جرقه روشنگرانه یاد می کند غائب است و این باعث می شود فرایند حل مسئله دیویی خالی از حس زیباشناختی باشد. پس لحظه تأمل و شهود که در عالم هنر وجود دارد باید در برنامه درسی مبتنی بر هنر نیز ارزشگذاری شده و معلمان فرصت هایی را تدارک ببینند که دانش آموزان لحظات زیبای «آهان گفتن»،«یافتم یافتم» و شگفتی را تجربه نمایند. و همان طور که والانس نیز ذکر می کند هنر و برنامه درسی هر دو زمانی که توجه مخاطب را جلب نمایند می توانند واکنشهای شدیدی برانگیزانند این جلب توجه در لحظه کشف بینش کاملاً نمود پیدا می کند. و همانطور که قبلاً گفتیم آیزنر از اهمیت دادن به مدت زمان لذت بردن از یک تجربه(تجربه زیباشناختی) به عنوان یکی از درسهای هنر برای تعلیم و تربیت یاد می کند.

• • توجه به مسئله هنر و زیباشناسی در آرایش محیط کلاس و آموزشگاه

«مدرسه ای که هنر بخش تلفیقی زندگی آموزشگاهی می باشد کودکان می آموزند که نسبت به زیبایی در همه چیزها توجه کنند و آنها تلاش می نمایند محیط خود را زیبا بسازند آنها سنجش کار آموزشگاهی را بخاطر شایستگی هنری می پذیرند. آنها معتقدند که در همه چیزها جهت مؤثر بودن باید زیبا باشند و یاد می گیرند چگونه از طریق انتخاب لباس، سازماندهی و چیدمان کتاب ها و وسایل بازی شان زیبایی خلق کنند آنها از رنگ، سادگی خط، الگوی تیره و روشنی و اشکال که مربوط به زیبایی هستند لذت می برند»(هربرت رید،۱۹۵۴،ص۲۳۹).
«در بعد زیباشناختی معماری آموزشگاه باید بتواند بین زندگی واقعی و مدرسه ارتباط و هماهنگی ایجاد نماید مدارس رضایتبخش ازنظر مدلسازی علیرغم برخی نقائص، استاندارد های زیباشناختی خوبی دارند اثاث و لوازم مدرسه مورد توجه معماران قرار می گیرد برخی از مدارس خوب با صندلی ها و لامپ های نامناسب معیوب می شوند که ناشی از عدم توجه تولید کنندگان و تهیه کنندگان وسایل به معماری مدرسه می باشد. در زیباسازی مدرسه حتی برخی جزئیات نیز تأثیر می گذارند جزئیاتی مانند کاربرد آویزهای پایه دار، نمایش تصاویر، مجسمه ها،لباس های کودکان و معلمان، نمایش گلها، نبود شتاب غیر ضروری. از این رو هم کارکنان مدرسه و هم دانش آموزان می توانند در خلق زیبایی آموزشگاه مشارکت کنند به شرطی که جو مدیریت آموزشگاه چنین فرصتی را به صورت بهینه فراهم سازد در یک آموزشگاه حتی الامکان باید فضاهایی از قبیل گردشگاه، آمفی تئاتر، اتاقهای ارباب رجوع، کارگاههای آزمایشگاهی، اتاقهای رفع خستگی، فروشگاه، سرویس بهداشتی مناسب، زمین بازی، فضای سبز و گل کاری و غیره وجود داشته باشد چنین فضاهایی با گرفتن عناصری از طبیعت خود را از ساختگی بودن می رهاند که طبیعی بودن محیط تربیت مورد تأکید روسو نیز بوده است و محیط تربیتی امیل به نظر می رسد یک خانه مجهز به باغ و غیره بود که محیط ویژه برای گشایش حساسیت و ادراک امیل بود»(همان منبع،صص۲۹۹-۲۹۸).
این موضوعات مورد تأکید هربرت رید و دیگر صاحبنظرانی مثل جعفری، آیزنر و غیره نشان از اهمیت زیبایی محیط تربیتی می باشد که برنامه ریزان،مدیران و مربیان لازم است نسبت به فراهم نمودن آن در موقعیت تربیتی اهتمام ورزند.

• • تلفیق آموزشها با بازی

با عنایت به اهمیت عاطفه، هیجان و احساس در کارهای هنری از بازی می توان به عنوان یکی از فنونی یاد کرد که این عناصر(عاطفه،هیجان و احساس) را در تدریس بگنجاند. بازی با خیالپردازی متفاوت است در بازی کودک جدی است و جهانی ویژه ی خود می آفریند و جدی بودن منافاتی با غیر واقعی بودن ندارد کودک بین بازی و واقعیت نسبتی برقرار می کند و آنها را یکی نمی داند و از این کارش لذت می برد و شرمسارهم نیست(احمدی،۱۳۸۴). بازی روشی است که در مقالات زیباشناختی و تربیتی مورد بحث واقع شده است . هربرت رید(۱۹۵۴،صص۲۲۴-۲۲۳) می گوید«بازی از جنبه احساس و پندار به سوی نمایش، از جنبه حسی به سبک های طراحی بصری، قالبی و پلاستیکی، از جنبه شهودی به تمرینهای آهنگین مثل موسیقی، از جنبه فکری به سمت فعالیتهای ساختنی پیش می رود و این چهار جنبه رشد یعنی نمایش، طراحی، موسیقی و هنر دستی در هنگام بازی به صورت طبیعی رخ می دهند که نمایش شیوه های سخنوری و خواندنی را، موسیقی تربیت جسمانی و حرکت را و اینکه طراحی رسم کردن، نقاشی و مدلسازی را در برمی گیرند نهایت اینکه هنر دستی شامل اندازه گیری(حساب و هندسه ابتدایی)، باغبانی، زیست شناسی، کشاورزی، گلدوزی، شیمی و فیزیک ایتدایی، ساختار مواد و ترکیب مواد غذایی را در بردارد».
هنر کودکان بازی آنها با ایده ها و مفاهیم است و پیرو مطالعات انجام شده زبان مشترک همه بچه ها کار هنری است(ریتسون و اسمیت،۱۹۷۵).
ویتگنشتاین می گوید میان بازی،هنر و زبان موردی مشترک است در هر سه می توان قاعده ی مستقر را شکست یا شاید راهی یافت به سوی قاعده ای تازه(احمدی،۱۳۸۴).
مقالات زیباشناختی و تربیتی مفاهیمی از قبیل تجربه زیباشناختی،دانستن ضمنی، بازی کردن، قضاوت زیباشناختی، خلاقیت، اراده، تخیل و غیره را بحث نموده اند(اسمیت،۲۰۰۸).
براساس آنچه گفته شد در فعالیت های یاددهی یادگیری مبتنی بر زیبایی شناسی و هنر بازی به عنوان یک فن اساسی از طرف صاحبنظران مورد توجه قرار گرفته است.

• • روی آوردن به تدریس خلاق و فراهم ساختن بستر خلاقیت

با عنایت به تأکید حوزه هنر بر خلاقیت و نقش خلاقیت در هنر یکی از راهکارهایی که می توان خلاقیت را رواج داد تدریس خلاق است. تدریس خلاق فراهم ساختن شرایط ذهنی، عاطفی، اجتماعی، روانشناحتی و جسمی خاصی است که فرد آزادانه و خلاقانه فعالیت می کند و خلاقیت خویش را توسعه می دهد(ریتسون و اسمیت،۱۹۷۵). بدین منظور راهکارهای زیر پیشنهاد شده است.

1. 1. تشویق تفکر واگرا

1. 1. فراهم ساختن موقعیت باز

1. 1. داشتن جو دموکراتیک در کلاس درس

1. 1. پرداختن به فعالیتهایی مثل بارش مغزی و خیالپردازی خلاق از طریق بزرگ نمایی، کوچک نمایی، بازآرایی^[۶۴]، واژگون سازی^[۶۵]، ترکیب و برقراری ارتباط های تحمیلی بین موضوعات و اشیا به هم نامرتبط

۴-الف)ارزشیابی
عنصر بعدی برنامه درسی که از دیدگاه زیبایی شناسی و هنر مورد بررسی قرار می دهیم ارزشیابی می باشد. در اینجا همانند عناصر قبلی، مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر را برای این عنصر براساس ادبیات مطالعات برنامه درسی مورد اشاره قرار می دهیم.
- استفاده از خبرگی و نقادی آموزشی
خبرگی به ظرفیت قدرشناسی کیفیت های مهم در پدیده های آموزشی اشاره دارد و نقادی وسیله افشا و علنی ساختن قدرشناسی است(بارون،۱۳۸۸،ص۳۶۹). خبرگی هنر قدرشناسی و نقادی هنر افشاسازی است(آیزنر،۲۰۰۵،ص۴۱).به عبارت دیگر خبرگی یک نوع درک و فهمیدن شخصی است که فرد کیفیت ها و ویژگی های خاصی را درک می کند و وقتی آن را در قالب خاصی بازنمایی می کند فرد خبره نقش منتقد را به خود می گیرد. در اینجا قصد نداریم به تفصیل آنها را بررسی نماییم اما به برخی از استدلال ها اشاره می شود.
آیزنر (۱۹۹۱،به نقل از فتحی واجارگاه،۱۳۸۶،ص۲۰۷) بیان می کند فهم هنرهای بصری نیازمند توانایی دیدن و نه صرفاً نگاه کردن است. واالانس(۱۳۸۸) نیز به استقبال هر دو هنر و برنامه درسی از نقد و ارزیابی اشاره می نماید. آیزنر(۲۰۰۵،ص۵۱) بیان می کند:«دامنه تغییرات، استغنا و پیچیدگی پدیده های آموزشی که در کلاسهای درس رخ می دهد گسترده تر از آن هستند که با اندازه گیری بتوان آنها را شناسایی کرده و بررسی کرد و این غنی بودن و پیچیدگی خواستار خبرگی آموزشی است و این یک اشتباه قدیمی است که مطالعات علمی(کمی) آموزش برای بررسی مسائل واقعی کافی است بلکه نقادی و خبرگی آموزشی هستند که مکمل های مورد نیاز رویکردهای علمی در ارزشیابی را فراهم می نمایند».
از طرفی آیزنر(۲۰۰۲،ص۱۹۰) باز بیان می کند:« هدف عمده نقادی آموزشی فراهم نمودن یک تصویر ظریف و دقیقی از چیزی که در کلاس درس و تجربه دانش آموزان به عنوان یک نتیجه بیرون می آید و اطلاعاتی برای بهبود تدریس و یادگیری به دست می دهد می باشد». لذا منطقی است که از این فرایندها در ارزشیابی دانش آموز و کیفیت های برنامه‌های درسی مبتنی بر هنر استفاده کرد.

بخش اول

بررسی‌های اجمالی و کلیات نظری

بخش نخست: بررسی‌های اجمالی و کلیات نظری

فصل اول

طرح مسئله

از آنجائیکه اعتقاد به ضرورت وجود رقابت به عنوان یک اصل مسلم در فراشدهای سیاسی، آنرا از شاخص‌های نظام مردم‌سالار دینی قرار می‌دهد که در شرایط مطلوب از کار ویژه‌ی مختلفی از جمله ثبات سیاسی، پویایی و نشاط سیاسی و اجتماعی، تقویت وفاق اجتماعی برخوردار خواهد بود. اما در عین حال قائل شدن به این نکته که صرف وجود تکثر در آرا و رقابت‌های سیاسی ـ اجتماعی ارزش‌های پیش‌گفته محقق نخواهد شد.
رقابت‌های سیاسی زمانی می‌تواند ارزشمند تلقی شود که به پراکندگی و تفرق سیاسی منجر نگردد، از این رو وجود رقابت در جامعه به تنهایی نمی‌تواند راه حل اساسی تلقی شود. رقابت خود نیازمند بسترها و شرایطی از جمله فرهنگ سیاسی، وجود روحیه انتقادپذیری دگرپذیری و پای‌بندی به مقررات، وجود نهادهای مدنی و عدالت اجتماعی است که به همگرایی و وفاق ملی منجر گردد.
از این رو برای اینکه رقابت‌های سیاسی بتواند در درون نظام سیاسی کشور بصورت منطقی و سالم جریان یابد ضرروی است اقدامات زیر صورت پذیرد:

الف) کشور ایران از آنجا که از حکومت دینی برخوردار است، در سطح مدیریت راهبردی با سه دسته از منفعت‌های عمده مواجه است:
۱ـ منفعت‌های عام و ملی.
۲ـ مصلحت‌های شرعی و دینی.
۳ـ منفعت‌ها، مصلحت‌ها و علاقه‌های فردی، شخصی، خانوادگی‌ و گروهی.
بدیهی است هر سه دسته از منفعت‌های یاد شده جزو ماهیت تصمیم‌گیری و مدیریت راهبردی کشور محسوب می‌شوند که بی‌توجهی به هر یک از این سه بُعد می‌تواند موجب نارضایتی شده، به بروز خشونت بینجامد. مدیریت راهبردی کشور بایستی در سیاستگذاری‌ها و تصمیم‌گیری‌های کلان کشور با ایجاد آمیزه‌ای کارآمد از سه مؤلفه منافع ملی، مصالح شرعی و علایق و منافع فرد فردِ جامعه، باز شناسی چهارگانه زیر انجام دهد:
۱ـ بازشناسی دینی و تبیین مصالح شرعی و دینی و التزام به آنها.
۲ـ بازشناسی ملی و تبیین منافع عام و ملی و تعقیب آنها.
۳ـ بازشناسی سیاسی در سطوح فردی و گروهی، دریافت مقتضیات انسان، به رسمیت شناختن حقوق شهروندی و فراهم آوردن بستر و زمینه‌های تحقق آنها.
۴ـ بازشناسی حوزه‌های رقابت و تبیین مرزها و نمادین سیاسی کشور و طراحی ساز و کارهای اجرایی برای رعایت و التزام به آنها.
ب) همانگونه که گفته شد یکی از مشکلات اساسی در فرایند رقابت‌های سیاسی، جامعه‌ناپذیری سیاسی و در نتیجه نداشتن فرهنگ رقابت است.
یکی از راه های اساسی رفع این معضل، تحول در نظام آموزشی کشور است به گونه‌ای که بتوان در تحقق فرایند جامعه‌پذیری سیاسی که رقابت پذیری سالم، تحمل‌پذیری غیر و رقیب، حقوق شهروندی پرهیز از مطلق‌انگاری خود، برخی از شاخص‌های آنست گام برداشت؛ همچنین در این فرایند باید رعایت قاعده بازی سیاسی، قانون‌های موضوعه، میثاق‌های ملی و هم‌زیستی مسالمت آمیز در صدد برنامه‌های آموزشی قرار گیرد. رسانه‌های جمعی، مطبوعات، خانواده و دین از جمله مجاری عمده و اساسی فرهنگ‌پذیری سیاسی بشمار می‌آید که بایستی در برنامه‌ریزی بصورت جدی مدنظر قرار گیرد.
ج) گسترش فرهنگ مشارکتی:
یکی دیگر از راه‌کارهایی که تحلیل‌گران برای رهایی از بن‌بست خشونت‌های رقابتی پیشنهاد می‌کنند آغاز تمرین رقابت در حوزه‌های کوچک‌تر و تعمیم آن در سطح اجتماعی ملی است. این گروه معتقدند قبل از آن که حقوق سیاسی افراد جامعه به رسمیت شناخته شود و حتی پیش از آن که توده مردم بتوانند فعالیت‌ سیاسی بکنند ضروری است اعضای جناح‌ها به فعالیت بازی سیاسی روی آورند و حقوق سیاسی اعضای جناح‌های سیاسی را به رسمیت بشناسند. لازم است افراد در جامعه نخست فعالیت‌های سیاسی خود را در یک حوزه کوچک‌تر به آزمون گذاشته تا پس از آن که به شکل عرف و عادت درآمد و به تجربه در سطح رفتار فردی کشیده شد بتدریج و گام بگام به حوزه‌های بزرگتر جامعه انتقال داده شود تا از این طریق فرهنگ مشارکتی در جامعه رواج یافته و شهروندان بدان خو گیرند.
این شیوه ضمن آنکه قاعده‌های بازی سیاسی را به افراد واکنش‌گران می‌شناساند، روحیه تعامل و هم‌زیستی با رقبا را در آنها تقویت و جمع‌گرایی را در جامعه افزایش می‌دهد. تشکیل گروه‌های دوستی، تشکل‌های عام المنفعه خیریه‌ای و اتحادیه‌های صنفی از جمله گروه‌های کوچکی هستند که می‌توانند تمرین مشارکت و رقابت از طریق آنها آغاز شود.
د) یکی دیگر از راهبردهایی که برای خروج از بحران‌های سیاسی ناشی از رقابت‌های سیاسی پیشنهاد میشود تدوین چارچوب مناسب برای تحقق فراشدهای رقابتی است این چارچوب باید بگونه‌ای باشد که:
اولا: خطوط قرمز و مرزهای نمادین اجتماع ملی به گونه‌ای شفاف تعریف و تعیین شده باشند تا حزب‌ها به سادگی بتوانند این خطوط را تشخیص داده و از آنها پیروی نمایند.
ثانیاً: قاعده‌ها و چارچوب یاد شده از فراخی لازم برخوردار باشند، به نحوی که افراد و گروه‌ها به سادگی خودی و غیرخودی تلقی نشوند.
ثالثاً: در تنظیم قاعده‌ها و چارچوب یاد شده شرایط زمانی، مکانی، قومی، فرهنگی و دینی لحاظ گردد، به نحوی که تمامی گروه های قومی، سیاسی و دینی که کلیت و اصل نظام و بنیادهای سیاسی ـ دینی آن را پذیرفته‌اند بتوانند در آن فعالیت و رقابت کنند.
رابعاً: این خطوط قرمز و مرزهای نمادین نباید به گونه‌ای متعدد و متراکم ترسیم شوند که با گسترش دامنه این خطوط، محدودیت‌ها و ممنوعیت‌های زیادی برای گروه ها، افراد و نخبگان ایجاد شود زیرا در حالت تراکم و تکثر خطوط قرمز و ممنوعه، حیطه فعالیت افراد و گروه ها تنگ و محدود شده و آنها در جریان فعالیت‌ها به سادگی با این خطوط برخورد و آنرا نقض خواهند کرد. بنابراین در طراحی مرزهای نمادین و خطوط ممنوعه در نظام سیاسی بر دو اصل باید تاکید کرد.
۱ـ محدود بودن این خطوط
۲ـ تکیه بر برائت افراد و گروه‌های سیاسی
خامساً: ساز و کارهای تضمینی طراحی شود به گونه‌ای که سرپیچی و رعایت نکردن افراد و گروه‌های سیاسی از خطوط قرمز با هزینه‌های سنگین همراه باشد.
هـ) گفتمان رقابت در ایران باید به گونه‌ای در برنامه‌های کلان کشور، طراحی و تنظیم گردد که رقابت‌های سیاسی از مرحله «محدودسازی» آغاز و پس از طی کردن مرحله «تثبیت» به مرحله «تکثر» ختم گردد. در مرحله محدودسازی؛ هدف، جلوگیری از بروز و ظهور حزب‌ها و گروه‌هایی است که با کلیت نظام و بنیادهای دینی آن مخالف بوده، درصددند فضای رقابتی جامعه را آلوده، با فرصت طلبی، قدرت سیاسی را تصاحب کنند. در مرحله دوم؛ هدف، فراهم‌سازی شرایطی است که حزب‌ها و گروه‌های سیاسی و انقلابی و مورد تأیید، امکان حضور یافته و با ایجاد آگاهی سیاسی در اعضا و توده‌ها و نخبگان سیاسی بتوانند به تدریج وارد عرصه فعالیت‌های سیاسی و رقابت‌های صحیح گردند.
و در مرحله تکثر؛ به رقابت به عنوان عامل تثبیت سیاسی و افزایش وفاق، نگریسته شود. در این مرحله بایستی شرایط مناسب برای گسترش فعالیت‌های حزبی و رقابتهای سیاسی فراهم گردد. حزب‌ها و گروه های موجود مورد حمایت قرار گیرند و امکانات برای تأسیس نهادهای جدید و تازه فراهم شود. بدیهی است هدف از مرحله بسط و گسترش؛ رقابت‌های سیاسی سالم است.
پیشینه تحقیق
در پژوهش حاضر مفروض گرفتن رقابت به عنوان یکی از مکانیزمهای مهم تکامل و پیشرفت جامعه سیاسی و کارآمد کردن نظام سیاسی با نگرش‌ حفظ مصالح نظام در چارچوب امنیت و حفظ آن که یکی از اساسی‌ترین دغدغه‌های اندیشه‌گران ایرانی بوده و هست.
با توجه به قومیت‌های مختلف و متعدد در حوزه سرزمینی ایران پرداختن به رقابت‌های مثبت و تحول‌آور آن که امنیت ایران به ثبات می‌رساند یکی از وظایف ملی و مهینی و تعهد اسلامی هر ایرانی است لذا بنظر می‌رسد در دهه قبل به صورت گسترده به این امور پرداخته نشده است و یا اگر هم کاری انجام شده محدود و در خود نظام جمهوری اسلامی در حال حاضر قابل بهره‌مندی کافی نیست لذا پژوهش حاضر در عین حال که یک مبحث از تاریخ رقابت‌های ایران اسلامی را بررسی می‌کند و امیدوار هستیم با نگاه نقادانه و پژوهشگرانه بتوانیم نتایج علمی و مستدلی را ارائه نمائیم.
هدف پژوهش
این پژوهش بررسی علل رقابت‌های مثبت و منفی و تأثیر آن بر امنیت ملی کشور ایران را دنبال می‌کند که رشد و آگاهی سیاسی ملت ایران و مشارکت سیاسی آنان در عرصه‌های مختلف سیاسی بعد از انقلاب می‌باشد که با بررسی جوانب، آن منافع این رقابت که باعث تصمیم‌سازیهای آگاهانه و ایجاد اقتدار بین‌المللی و پذیرش نظام بین‌الملل و ثبات سیاسی چند برابر میکند و باعث وفاق اجتماعی و تسریع در بدست آوردن هدفهای بزرگ و بلند را که خواسته هر ملت در عرصه‌های اجتماعی ـ سیاسی ـ اقتصادی و … را بدنبال دارد خواهد شد.
سؤال اصلی
رقابت‌های سیاسی چه تأثیری بر امنیت ملی دارد؟
سؤالات فرعی
۱ـ شاخصهای وفاق در جمهوری اسلامی چیست؟
۲ـ شاخصهای رقابت سیاسی در جمهوری اسلامی چیست؟

۳ـ شاخصهای امنیت ملی در جمهوری اسلامی چیست؟

متغیر مستقل: رقابت سیاسی
متغیر وابسته: امنیت ملی
متغیرهای دخیل
۱ـ رشد افکار عمومی، وجود افکار متنوع و اندیشه‌ها و گرایش‌های سیاسی متکثر در کشور.
۲ـ منازعات لجام گسیخته و اختلافات غیر اصولی و نابهنجار فعالان سیاسی.
۳ـ زایش ناقص تخرب و فرهنگ رقابتی و نیز برخی عوامل تاریخی سیاسی در حیات سیاسی کشور.
۴ـ رقابت‌های سیاسی عمدتاً شکل غیر اصولی و دور از عقل و اعتدال به خود گرفته و گاهی منجر به تضعیف همبستگی ملی، کاهش ضریب وحدت و امنیت ملی شده است.
فرضیه اصلی
رقابت‌های سیاسی در تأمین امنیت ملی و تقویت آن عامل ثبات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی و … خواهد بود و تأمین امنیت در هر جامعه‌ای زمینه‌ساز تأمین منافع ملی ملتها و دولتها در عرصه‌های مختلف داخلی و خارجی خواهد شد.
فرضیه‌های فرعی
۱ـ کسب قدرت در رقابت‌های سیاسی هدف نهایی نیست، بلکه قدرت برای حفظ و بسط ارزش‌های حق و عدالت است.
۲ـ منافع شخصی، امتیازات و پاداش‌ها، منشأ و انگیزه اصلی رقابت نیست.
۳ـ نهادینه کردن مشارکت مردم در تعیین سرنوشت و تسهیل در پیگیری مطالبات خویش یکی از هدفهای رقابت سیاسی است.

چارچوب تحقیق

چرا رقابت سیاسی بوجود آمده؟ و خاستگاه آن در میان چه قشری از اجتماع است؟ و این رقابت چه تلازمی با امنیت ملی دارد؟ و آیا امنیت ملی عامل پایداری رقابت‌های سیاسی است؟ و چه نوع رقابتی عامل پایداری امنیت ملی می‌گردد؟

۵) بکارگیری دانش
شکل ۴-۱۷: مدل مفهومی بکارگیری دانش
فرضیات مربوط به مدل اندازه‌گیری به کارگیری دانش
۱) بین بکارگیری دانش و بکارگیری مهارت رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد.
۲) بین بکارگیری دانش و وظیفه سازمانی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد.
۳) بین بکارگیری دانش وتوانایی کسب شده رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد.
الف) مدل تخمین غیراستاندارد
شکل ۴-۱۸: مدل تخمین غیراستاندارد بکارگیری دانش
با توجه به شکل ۴-۱۸ ، شاخص‌های برازش کای - دو و RMSEA در وضعیت مناسبی قرار دارند.
ب) مدل تخمین استاندارد
شکل ۴-۱۹: مدل تخمین استاندارد بکارگیری دانش
با توجه به شکل ۴-۱۹ در بین متغیرهای تبیین کننده بکارگیری دانش، بالاترین درصد همبستگی وتبیین مربوط به بکارگیری مهارت با درصد همبستگی ۶۰/۰ است وبعد به ترتیب توانایی کسب شده و وظیفه سازمانی می‌باشد.
ج) مدل اعداد معنی داری
شکل ۴-۲۰: مدل اعداد معنی‌داری بکارگیری دانش
همانگونه که در شکل ۴-۲۰ ملاحظه می‌شود، اعداد معناداری بین بکارگیری دانش و متغیرهای مهارت، وظیفه و توانایی به ترتیب ۲۶/۲، ۹۰/۱، ۱۳/۲ می‌باشد که درنتیجه تمامی پارامترهای مدل به غیر از وظیفه معنادار شده است چون که عدد معناداری وظیفه از ۹۶/۱ کمتراست. بنابراین نتایج آزمون فرضیات مدل اندازه‌گیری به این صورت می‌باشد:

۱) بین بکارگیری دانش و بکارگیری مهارت رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد، تأیید شده است.
۲) بین بکارگیری دانش و وظیفه سازمانی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد، تأیید نشده است.
۳) بین بکارگیری دانش و توانایی کسب شده رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد، تأیید شده است.
۴-۲-۳- آزمون فرضیات مدل
بعد از اطمینان از صحت مدل‌های اندازه‌گیری وارد مرحله آزمون فرضیات مدل تحقیق می‌شویم که مدل مفهومی آن به شکل زیر است:
شکل ۴-۲۱: مدل مفهومی تحقیق
در این مدل مفهومی، مسیرشغلی به عنوان متغیر درونزا و جذب دانش، ذخیره دانش، اشتراک دانش و بکارگیری دانش به عنوان متغیرهای برونزا در نظر گرفته شده‌اند که فرضیات مدل بدین صورت می‌باشد:
۱) ارتباط معناداری میان جذب دانش و مسیر شغلی وجود دارد.
۲) ارتباط معناداری میان ذخیره دانش و مسیر شغلی وجود دارد.
۳) ارتباط معناداری میان اشتراک دانش و مسیر شغلی وجود دارد.
۳) ارتباط معناداری میان بکارگیری دانش و مسیر شغلی وجود دارد.
الف) مدل تخمین غیراستاندارد
شکل ۴-۲۲: مدل تخمین غیراستاندارد تحقیق
با توجه به شکل ۴-۲۲ شاخص‌های برازش کای - دو و RMSEA در وضعیت مناسبی قرار دارد.
ب) مدل تخمین استاندارد
شکل ۴-۲۳: مدل تخمین استاندارد تحقیق
همانگونه که در شکل ۴-۲۳ ملاحظه می‌شود، جذب واکتساب دانش با ۹۷/۰ دارای بیشترین اثر مثبت بر مسیرشغلی است و بعد از آن به ترتیب اشتراک دانش با ۶۵/۰، ذخیره دانش با ۵۰/۰ و بکارگیری دانش با ۵۰/۰ دارای بیشترین اثر مثبت بر مسیرشغلی هستند.
ج) مدل اعداد معنی داری
شکل ۴-۲۴: مدل اعداد معنی‌داری تحقیق
همانگونه که در شکل ۴-۲۴ ملاحظه می‌شود، تمامی پارامترهای مدل معنادار شده است چون که اعداد معناداری آنها از ۹۶/۱ بیشتراست.بنابراین نتایج آزمون فرضیات اصلی مدل اندازه‌گیری به این صورت می‌باشد:
۱) ارتباط معناداری میان جذب دانش و مسیر شغلی وجود دارد، تأیید شده است.
۲) ارتباط معناداری میان ذخیره دانش و مسیر شغلی وجود دارد، تأیید شده است.
۳) ارتباط معناداری میان اشتراک دانش و مسیر شغلی وجود دارد، تأیید شده است.
۴) ارتباط معناداری میان بکارگیری دانش و مسیر شغلی وجود دارد، تأیید شده است.
۴-۲-۳-۱- ارتباط میان عناصر چرخه دانش و مسیرهای شغلی
پس از به اثبات رسیدن فرضیه‌های تحقیق، به بررسی ارتباط میان عناصر چرخه دانش و مسیرهای شغلی (عمودی، چرخشی، انتقالی، افقی) می‌پردازیم.
۱) مدل مسیر شغلی عمودی: شکل ۴-۲۲ مدل تخمین استاندارد مسیرشغلی عمودی را نشان می‌دهد.
شکل ۴-۲۵: مدل تخمین استاندارد مسیرشغلی عمودی (ارتقایی)
همانگونه که در شکل ۴-۲۵ ملاحظه می‌شود، در بین متغیرهای تبیین کننده متغیر مسیر شغلی عمودی (ارتقایی)، بالاترین درصد همبستگی و تبیین مربوط به بکارگیری دانش با درصد همبستگی ۰۹/۰ می‌باشد وبعدازآن به ترتیب ذخیره دانش و اشتراک دانش وجذب دانش بیشترین همبستگی را با مسیر شغلی عمودی (ارتقایی) دارند.
۲) مدل مسیر شغلی چرخشی: شکل ۴-۲۳ مدل تخمین استاندارد مسیرشغلی چرخشی را نشان می‌دهد.
شکل ۴-۲۶: مدل تخمین استاندارد مسیرشغلی چرخشی
همانگونه که در شکل ۴-۲۶ ملاحظه می‌شود، در بین متغیرهای تبیین کننده متغیر مسیر شغلی چرخشی، بالاترین درصد همبستگی و تبیین مربوط به اشتراک دانش با درصد همبستگی ۱۶/۰ می‌باشد وبعدازآن به ترتیب ذخیره دانش و بکارگیری دانش وجذب دانش بیشترین همبستگی را با مسیر شغلی چرخشی دارند.
۳) مدل مسیر شغلی انتقالی: شکل ۴-۲۴ مدل تخمین استاندارد مسیرشغلی انتقالی را نشان می‌دهد.