فصل سوم: روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۱
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۳۲
روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۳۲
جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۲
نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۲
ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۴
شیوه ی گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………۳۴
روش تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۶
فصل چهارم: یافته ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۷
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۳۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………۴۲
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۳
بحث و نتیجه‌گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………………………۴۳
محدودیت ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۵
پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۶
منابع …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۷
پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۳
پیوست شماره ۱ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۳
پیوست شماره ۲ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۶
فهرست جداول
جدول ۴.۱: ویژگی های دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا براساس سن و مقطع تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۳۸
جدول ۴.۲: نتایج آزمون هوشی ریون رنگی ………………………………………………………………………………………………………..۳۹
جدول ۴.۳: توصیف نمونه آماری پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………۴۰
جدول ۴.۴: آزمون همگنی واریانس ها برای فرضیه ی تحقیق …………………………………………………………………………۴۱

جدول ۴.۵: نتایج آزمون تی مستقل در مورد فرضیه ی تحقیق …………………………………………………………………………۴۱
چکیده
پژوهش حاضر به منظور بررسی مقایسه ی توانایی دیداری – فضایی کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و کودکان درخودمانده با عملکرد بالا انجام گرفته است. در این پژوهش از نوع توصیفی زمینه یابی استفاده شده که در دو مرحله انتخاب (آزمودنی ها و اجرای پژوهش) اجرا شده است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا و کلیه دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی شهر تهران است. دراین تحقیق از نمونه گیری دردسترس استفاده شد. بدین منظور تعداد ۱۵ نفر از دانش آموزانی که اختلال یادگیری غیرکلامی دارند، با بهره گرفتن از فرم معلم گلدستین (۱۹۹۹) و تعداد ۱۵ نفراز دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا از مدارس ویژه این کودکان که با استفاده ازآزمون گارز شناسایی شده اند. و بر روی هر کدام از آنها آزمون مکعب های کهس به اجرا درآمد. به منظور آزمون فرضیه تحقیق از آزمون تی مستقل استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین میانگین نمرات دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با درخودمانده با عملکرد بالا از لحاظ توانایی دیداری- فضایی تفاوت معناداری وجود دارد. و دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی دارای توانایی دیداری- فضایی بهتری نسبت به دانش آموزان با درخودمانده با عملکرد بالا هستند.
کلید واژه ها: توانایی دیداری – فضایی، اختلال یادگیری غیرکلامی، درخودمانده با عملکرد بالا.
فصل اول
چارچوب پژوهش
مقدمه
اختلال یادگیری غیرکلامی^[۱] ، به گروهی از ویژگی های عصب روانشناختی^[۲]، تحصیلی ، اجتماعی و عاطفی توصیف شده و منعکس کننده نقایصی دراستدلال غیرکلامی است، این نقایص شامل، ضعف درتوانایی بینایی - فضایی، استدلال ،کارکردهای اجرایی و حافظه غیرکلامی می شود. میزان شیوع اختلال یادگیری غیرکلامی متفاوت است، اما اغلب برآورد شده که ۱۰ تا ۱۵ درصد دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری، نوعی اختلال یادگیری غیرکلامی نیز دارند (اوزولس^[۳]، ۱۹۹۸؛ زیدآبادی و همکاران، ۱۳۹۲).
اختلال های یادگیری غیرکلامی، نوعی اختلال یا نشانگان عصب شناختی است که ویژگی روانشناختی آن، مجموعه ای ازتوانشها و نارساییهای ویژه، به طور توام در کودک است برخی از توانشهای ویژه در این کودکان، عبارت است از: حافظه و یادگیری طوطی وار، مهارت های کلامی ساده، رشد زودرس گفتار و زبان، توجه به جزئیات، مهارت های خواندن زودرس، مهارت های قابل توجه در املا، توانایی خوب دربیان خود و توانایی خوب در حافظه شنیداری (کروننبرگ ودان،۲۰۰۳؛تامسون^[۴]،۱۹۹۷به نقل ازعلیزاده،۱۳۸۹).
تقریبا ۱۰ درصد کل جمعیت مبتلا به اختلال های یادگیری هستند و ۱ تا ۱۰ درصد این عده دارای اختلال یادگیری غیر کلامی می باشند. با وجود اینکه این اطلاعات مبتنی بر مدارک بالینی است، بسیاری از متخصصان اعتقاد دارند که شیوع این اختلال به دلیل ناشناخته بودن، کمتر از حد واقعی آن تخمین شده است (نبی زاده، ۱۳۸۴)
درخودماندگی با عملکرد بالا^[۵]، یک اختلال رشدی با نشانه های مشابه اوتیسم است که بوسیله هانس آسپرگر^[۶]روانپزشک اتریشی درسال ۱۹۴۴ شناخته شد. این اختلال معمولا به عنوان فرم خفیفی از درخودماندگی مورد توجه و ارجاع قراردارد زیرا افرادی با درخودماندگی سطح بالا عموما ازنظرکارکرد ذهنی قویتر از افراد نوعا درخودمانده هستند. مانند درخودماندگی، سندرم آسپرگر، یک وضعیت طولانی مدت است. به هرحال، چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی^[۷] (۲۰۰۰) ، درخودماندگی سطح بالا را به عنوان یک اختلال مجزا طبقه بندی کرده است و دراین مطلب که آیا درخودماندگی سطح بالا یک سندرم مجزا است یا شکلی از درخودماندگی است، تناقض وجود دارد (دیویدای.سوسا^[۸]،۲۰۰۱؛ ترجمه یارمحمدیان و کجباف، ۱۳۸۸). کودکان با درخودماندگی سطح بالا به عنوان اختلال رشدی گسترده طبقه بندی شده اند، به این معنی که این اختلال برهمه عرصه های زندگی تاثیر می گذارد (کاظمی و نژادلحسینی، ۱۳۸۷).
درخودماندگی با عملکرد بالا پدیده ای نسبتا کمیاب است و پژوهش ها حاکی ازآن است که ازهر ۱۰۰۰ نفر،۱۰ تا ۱۵ نفر به این اختلال دچار هستند. علت آن ممکن است یک اختلال ژنتیکی یا آسیب فیزیکی به مغز باشد(لونز ،۱۹۹۶).
توانایی دیداری ـ فضایی^[۹] فرآیندی پیچیده و شامل بخش های متعددی است که در ارتباط با یکدیگر هستند و خرده مهارت های انها شامل فعالیت های زیراست: توانایی تجسم اجسام به صورت ذهنی، توانایی تشخیص تفاوت میان اشیا، جهت یابی، تشخیص چپ و راست، توانایی تشخیص روابط میان اشیا در فضا (موقعیت و جهت یابی)، توانایی کپی کردن مدل و تولید و ساخت آن با استفاده ازبلوک، توانایی سازگاری برخی مناظر و تفسیر اشیا به صورت ذهنی و توانایی و تفسیر تصاویر نمادین درفضای خارجی (نقشه ها و راه ها) و توانایی مسائل غیرکلامی و رشد و تحول این خرده مهارت ها دردوران اولیه شکل می گیرد و در دوران کودکی و نوجوانی با رشد توجه، حافظه، تجربه و آموزش توسعه می یابد. پردازش بینایی - فضایی^[۱۰]، توانایی استفاده از اطلاعات بینایی جهت درک جهان پیرامون است (کرونین – کولومب و براون^[۱۱] ۱۹۹۷؛ عابدی، ۱۳۸۶).
اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا با آسیب هایی درهماهنگی و توانایی های حرکتی، توانایی های ادراکی- دیداری، به کارگیری و درک زبان، فهم اجتماعی و ارتباط غیرکلامی در ترکیب با مهارت های زبانی قوی وحافظه ی طوطی وارخوب، توصیف شده اند (نیدن،^[۱۲] ۲۰۱۰).
بیان مسأله
ساختار دیداری – فضایی نوعی توانایی شناختی مرکزی است. تفاوت فردی زیادی میان مردم در توانایی انجام تکالیف دیداری – فضایی وجود دارد. برای مثال، بعضی از افراد خیلی خوب می توانند رسم کنند و بعضی دیگر نمی توانند به خوبی رسم کنند، بعضی از افراد می توانند الگوهای پیچیده را به درستی و با سرعت کپی کنند، بعضی دیگر به درستی اما آهسته می توانند کپی کنند و عده ای هم فقط الگوهای ساده را می توانند کپی کنند (مرویس، رابینسون و پانی، ۱۹۹۹؛ منشادی، ۱۳۸۹).
با وجود ویژگی های بالینی مشترک بین درخودماندگی با عملکرد بالا و اختلال یادگیری غیرکلامی، در واقع این دو اختلال را با توجه به الگوهای دیداری- فضایی، ارتباطی و مهارت های اجتماعی از هم مجزا دانسته اند، با توجه به این که شناخت فضایی در نیمکره راست مغز قرار دارد اختلال یادگیری غیرکلامی نیزاختلال نیمکره راست در نظرگرفته شده است. حال آنکه اختلال های طیف درخودماندگی به عنوان اختلال های نیمکره چپ معرفی شده اند و اختلال هماهنگی رشدی شباهت ها و ویژگی های بالینی مشترکی با اختلالهای یادگیری غیرکلامی دارد؛ برای مثال، هر دوی این گروه از کودکان در مهارت های روانی – حرکتی، ادراکی – دیداری – فضایی، در ادراک لمسی و مهارت های ادراکی و کارکردهای اجرایی مشکل دارند (تانگوی^[۱۳]۲۰۰۲، یالوف^[۱۴]۲۰۰۶ به نقل از علیزاده ۱۳۸۹).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری - فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی های دیداری –فضایی نیاز دارند، از خود نشان می دهند (دنکلیگ^[۱۵]۲۰۰۰؛ هارون رشیدی ۱۳۸۹).
دمیترسکو^[۱۶] (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودماندگی با عملکرد بالا در توانایی های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.
نتایج مطالعه گانتر^[۱۷] (۲۰۰۲) از برخی نقایص پیش بینی شده در افراد درخودمانده با عملکرد بالا براساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی حمایت می کند که شامل الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی است. همچنین نتیجه گرفتند که الگوی رورک از اختلال یادگیری غیرکلامی اساسی برای سازماندهی بسیاری از ویژگی های درخودمانده سطح بالا فراهم می کند.
هدف پژوهش
این پژوهش به مقایسه میزان توانایی دیداری ـ فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و دانش آموزان با اختلال درخودمانده با عملکرد بالا می پردازد.
فرضیه­ پژوهش

1. 1. بین توانایی دیداری ـ فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا تفاوت وجود دارد.

اهمیت و ضرورت پژوهش
تشخیص افتراقی اختلال های یادگیری غیرکلامی از اهمیت خاصی برخوردار است. ویژگی های مشترکی بین اختلال های یادگیری غیرکلامی و برخی اختلال های رشدی مانند اختلال آسپرگر وجود دارد که ممکن است در تشخیص، خطا ایجاد کند. معیارهای تشخیصی کودکان دارای اختلال یادگیری غیرکلامی عبارت انداز: ۱. وجود نارساییها و توانشها در کنار یکدیگر ۲. نارسایی در توانایی دیداری – فضایی ۳. مشکل یادگیری در دست خط، انشا و ریاضیات و در عین حال توانمندی در رمزگشایی در مراحل اولیه خواندن ۴. ضعف در درک مطلب، بویژه در سطح نتیجه گیری مشکل در درک کلیت مطلب ۵. برخی تواناییها در واژگان زبان، زبان شفایی، نحو و کاربرد زبان ۶. حافظه طوطی وار خوب و ضعف در معنای عمیق ۷. مشکل بیشتر در سمت چپ بدن، مشکل در توالی، تعادل و تحلیل فضایی. و کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا در ۱. ارتباط اجتماعی (مانند تماس چشمی) ۲. یادگیری و ۳. روانی – حرکتی مشکلات اساسی دارند (علیزاده، ۱۳۸۹).