طرح‌ها و لوایح سه فوریتی نیز پس از تصویب کلیات، بلافاصله در همان جلسه در دستور مجلس قرار گرفته و نسبت به ماده واحده یا هر یک از مواد مذاکره و رأی گیری می‌شود. پیشنهادات نمایندگان نیز در این موارد قبل از ورود به ماده واحده یا هر یک از مواد طرح یا لایحه پذیرفته می‌شود و نسبت به آنها پس از اظهارات یک مخالف و یک موافق و نماینده دولت اخذ رأی به عمل می‌آید. (مواد (۱۶۶) و (۱۶۷))
جدول (۲-۱) فرایند تصویب فوریت ها

 

ضوابط کلی	فرایند تصمیم گیری	مناط تصویب	شرایط شور و بررسی	زمان بررسی و تصویب در صحن علنی	دلایل درخواست	نوع فوریت
تقاضای فوریت برای یک طرح یا لایحه باید توسط پیشنهاد دهندگان آنها و یا توسط ۱۵ نفر از نمایندگان به صورت کتبی ارائه شود (ماده (۱۵۹)) هیئت رئیسه موظف است طرح‌ها و لوایح دارای فوریت را حداقل ۱ ساعت قبل از طرح فوریت آنها تکثیر و در جلسه علنی در اختیار نمایندگان قرار دهد (تبصره ماده (۱۵۹)) پس از تصویب فوریت، ابتدا نسبت به اصل طرح یا لایحه مذاکره می‌شود. در صورت تصویب کلیات با اخذ رأی، راجع به هر یک از مواد، جداگانه مذاکره می‌شود و اخذ رأی به عمل می‌آید(ماده (۱۶۱)) با تقاضای دولت یا ۱۵ نفر از نمایندگان و تصویب مجلس قبل از ورود به شور می‌توان نسبت به سلب فوریت و یا سلب یک فوریت از دو فوریت و یا یک یا دو فوریت از سه فوریت اقدام کرد (ماده (۱۶۲)) تقاضای سلب فوریت برای هر طرح یا لایحه فقط یک بار امکان پذیر است (ماده (۱۶۲))	۱- ارجاع به کمیسیون مربوط پس از تصویب فوریت ۲- بررسی و تصویب در کمیسیون به صورت خارج از نوبت (امکان ارسال پیشنهادهای نمایندگان به کمیسیون) ۳- توزیع گزارش کمیسیون بین نمایندگان ۴۸ ساعت قبل از طرح در مجلس (ماده (۱۶۳)) ۴-. طرح و تصویب در صحن مجلس (به صورت یک شوری) (ماده (۱۶۴))	رأی اکثریت مطلق حاضران	صحبت یک موافق و یک مخالف	خارج از نوبت (ماده (۱۶۳))	نیاز فوری جامعه یا اولویت در طرح	یک فوریتی
	۱- چاپ و توزیع طرح یا لایحه بین نمایندگان حداکثر ۴ ساعت پس از تصویب فوریت ۲- ارائه پیشنهاد به هیئت رئیسه حداکثر پس از ۲۴ ساعت ۳- چاپ و توزیع پیشنهادهای نمایندگان حداقل ۱ ساعت قبل از شروع مذاکرات (ماده (۱۶۵)) ۴- قرار گرفتن در دستور کار مجلس حداکثر ۷۲ ساعت پس از تصویب فوریت	رأی اکثریت دو سوم حاضران	صحبت دو مخالف و دو موافق	حداکثر ۴۸ ساعت پس از تصویب فوریت (ماده (۱۶۷))	ضرورت جلوگیری از وقوع خسارت و فوت فرصت	دو فوریتی
	۱- تصویب کلیات ۲- اخذ رأی در خصوص پیشنهادهای نمایندگان پس از صحبت یک موافق و یک مخالف و نماینده دولت (مواد (۱۶۶) و (۱۶۷)). ۳- مذاکره و رأی گیری نسبت به هر یک از مواد	رأی اکثریت دوسوم مجموع نمایندگان	صحبت دو مخالف و دو موافق	پس از تصویب فوریت در همان جلسه مجلس (ماده (۱۶۶))	حالت کاملاً اضطراری و حیاتی برای مقابله سریع با خسارت حتمی

 

 

منبع: (شیبانی، ۱۳۸۴: ۱۶۸)
در توضیح این نردبان می توان گفت در پایین ترین پله این نردبان عدم مشارکت وجود دارد و شهروندان از هیچ قدرتی برخوردار نیستند .گاهی موارد سازمان های دولتی با ایجاد شکل ساختگی از مشارکت به عوام فریبی می پردازند. در واقع هدف واقعی آنها آموزش شهروندان برای قبول کارهاست که از قبل تکلیفش روشن شده است. در پله بعدی شکل گیری عدم مشارکت معرفی می شود که درمان نام گرفته است و هدف پیدا کردن راه چاره ای برای رفتارهای خودشان است و با اطلاع رسانی و مشاوره برنامه های حکومت را جلو می برد. نتیجه این مشاوره برخورداری کم از حق مشارکت است. اما به طور موقت تسکین بخش است، ولی مشارکت واقعی محسوب نمی شود و اقتدار شهروندان را نیز ساقط می نماید و تصمیم گیری عموماً با صاحبان قدرت است و مراتبی از مساوات طلبی را به وجود می آورد و در پله بعدی اشکال واقعی مشارکت دیده می شود که در قالب همکاری قدرت تفویض شده و نظارت شهروند مطرح می شود که بیانگر توزیع قدرت شهروندان است. مخالفان بر این عقیده اند که این سطح به دلیل هزینه بر بودن نارسایی و امکان سو استفاده فرصت طلبان مانع از ارائه مناسب خدمات عمومی می شود (همان، ۱۶۹-۱۶۸).

نردبان مقتدر سازی شهروند: این طریق از مشارکت در سال ۱۹۹۴ (بر پایه دیدگاه انشتاین) توسط بورنز به شرح زیر ارائه شد:

 

وابستگی متقابل و نظارت سپرده شده و نظارت تفویض شده

نظارت شهروند

 

همکاری نظارتی، عدم تمرکز محدود، تصمیم گیری موثر، هیات مشورتی

مشارکت شهروند

 

اطلاع رسانی ضعیف و مشاوره ظاهری، جنجال عمومی

عدم مشارکت شهروند

 

 

منبع: (شیبانی، ۱۳۸۴: ۱۶۹)
در این طرح، پایین ترین پله نردبان مبین جنجال عمومی و مشاوره ظاهری و اطلاع رسانی ضعیف است که عدم مشارکت شهروند را به دنبال خواهد داشت در پله بعدی نیز، اهمیت به اطلاع رسانی به مشتری، مشورت به دو صورت کیفیت بالا و هیات مشورتی واقعی ملاحظه می شود و نتیجه این اهمیت منجر به عدم تمرکز محدود و تصمیم گیری موثر و همکاری نظارتی می گردد که این خود بیانگر مشارکت شهروندان است و در رده آخرین پله نردبان نظارت شهروند و تفویض آن وابستگی متقابل را به وجود می آورد (شیانی، ۱۳۸۴: ۱۶۹) بدین ترتیب این تکنیک نشان دهنده سطوح مختلف مشارکت شهروندان است که معمولاً به اشکال صوری و بخشی نیز واقعی به نظر می رسد.

۲-۳-۵- مراحل مشارکت

مراحل مشارکت از دیدگاه آبهوف و کوهن را به شرح زیر می توان تشریح کرد:
الف) مشارکت در تصمیم ­گیری: در این مرحله مسوولان با همکاری مردم در مورد اهداف، برنامه ها و فعالیت هایی که برای رسیدن به هدف باید انجام شود، همچنین در مورد شیوه مدیریت، تصمیم گیری می کنند. هدف از حضور مردم در این مرحله افزایش آگاهی و حس مسئولیت پذیری آنهاست. حضور مردم باعث ایجاد انگیزه در آنها شده و زمینه را برای پذیرش دستورالعمل های اجرایی فراهم می کند. هدف از مشارکت در این مرحله عبارتند از:
- رسیدن به درک مشترک میان مردم و مسوولان در مورد اهمیت مساله و ضرورت اجرای آن. در بسیاری موارد اهمیت طرح برای کارشناسان روشن است، اما مردم اجرای آن را در اولویت نمی دانند. در این حالت ضروری است درک مشترک حاصل شود.
- آگاهی مسوولان، مدیران و کارشناسان از دانش بومی(تخصصی) مردم.
- انجام گفت و شنود دو طرفه بین مردم و مسوولان به منظور تسهیل در روابط متقابل.
- ایجاد انگیزه و تمایل مشارکت در مردم در سایر مراحل انجام کار.
ب) مشارکت در اجرا: برای به نتیجه رسیدن طرح ها و برنامه های مشارکتی، حضور مردم در مراحل اجرایی طرح ها و در صورت امکان، پرداخت بخشی از هزینه ها (با توجه به شرایط اقتصادی) ضروری است. بررسی ها نشان داده است هر قدر فعالیت های اجرایی بدون حضور مردم صورت گیرد مردم در مسئولیت پذیری برای حفظ و نگهداری طرح ها دخالت نمی کنند و تلاشی در جهت رفع معایب طرح ها نیز انجام نمی دهند (بهروان، ۱۳۶۴: ۱۳۲).
ج) مشارکت در بهره برداری: فواید هر طرحی باید شامل همه مردم به ویژه افراد کم توان جامعه شود. برای این منظور باید آنها سهمی را از منافع حاصل از طرح ها به دست آورند (منافع مادی یا معنوی) در این صورت آنها احساس می کنند که عنصر مهمی در طرح ها هستند.
د) مشارکت در ارزیابی: در این مرحله مردم در کنار کارشناسان فنی به ارزیابی فعالیت ها می پردازند. این فرایند ضمن اینکه به افزایش دانش مردمی منجر خواهد شد، زمینه شکوفا شدن استعدادها و توانمندی های آنان را فراهم می سازد.

۲-۳-۶- اشکال مشارکت:

۱- مشاوره
وقتی است که مسئولین یا برنامه ریزا ، نظرات مردم را جویا می شوند و به نظرات آنها به طورجدی در تصمیم گیری ها توجه می شود.
۲- بسیج اجتماعی
وقتی است که از مردم خواسته شود، در برنامه ای از قبل تدارک دیده شده شرکت کنند. دو مرحله قبلی می توانند به تناسب در حوزه مشارکت و یا عدم مشارکت قرار بگیرد.
۳- مسئولیت پذیری مردم
وقتی است که شهروندان فعالیتی را آغاز می کنند، و خود تصمیمات را اتخاذ کرده و نهایتاً محصول نهایی کار را تعیین می کنند.
۴- سهیم شدن در تصمیمات
وقتی است که همه اعضای جامعه، بدون در نظر گرفتن سن و سوابق­شان فرصت می یابند تا در روند امور شرکت کنند و سهم برابری برای تاثیرگذاری بر تصمیمات داشته باشند. مهم این نیست که طرح توسط دولت و یا مردم آغاز شده، بلکه مهم این است متصدیان طرح، اھمیت جلب و مشارکت مردم را درک کنند. سهیم کردن مردم در تصمیم گیری وتصمیم سازی مقوله ای است که نه با شعار، بلکه تنها با ایجاد بستر امنی از روابط هم سطح ممکن می گردد. شفافیت، اعتمادمتقابل، احترام به استقلال افراد وگروه­ها برای دستیابی به مشارکت پایداراز دیگر اصول این وادی است( فرهنگ خواه، ۱۳۸۲: ۱۵). و دیدگاه دیگر مشارکت فعال و مستقیم مردم در تصمیم گیری وبرنامه ریزی است. بر اساس این دیدگاه، خود مردم به طور مستقیم یا از طریق نهادهای مردمی محلی، در فرایند تصمیم گیری وتهیه برنامه های توسعه مشارکت می کنند. ودر مراحل مختلف تصمیم گیری و تهیه برنامه­ ها و تصویب آن­ها نظر می دهند. در این دیدگاه، تضادتاریخی بین مردم ودولت تا حدود زیادی حل می شود. مک کونل معتقد است که از طریق مشارکت مردم و بر عهده گرفتن نقش فعالی توسط آنان، در فرایند برنامه ریزی وتصمیم گیری است که این تضاد حل می شود. او معتقد است که از طریق مشارکت دادن گروه ­های مردمی محلی در فرایند برنامه ریزی وتصمیم گیری، مسئولیت این کار از دولت مرکزی به تشکیلات محلی منتقل ویا دولت ومردم را در این مهم شریک می سازد. اما روند گسترش مشارکت وزمینه های مربوط به آن، زمانی طولانی را طی کرده است تا توسط قدرتمندان پذیرفته شده است.

۲-۳-۷- گونه های مشارکت شهروندان:

مشارکت را به روش های گوناگون تقسیم بندی کرده اند. در یک تقسیم بندی، مشارکت به دو صورت فردی و گروهی تقسیم می شود.
۱) مشارکت فردی: در مشارکت فردی، فرد پیشنهاد خود را به کارفرما، کارگزار و یا مسوول ارائه می دهد و به این ترتیب در تصمیم گیری دخالت می کند. مسوول مربوطه ممکن است پیشنهاد را بپذیرد یا نپذیرد. در اینجا فرد فقط وظیفه ارائه پیشنهاد را دارد و تصمیم گیری در اجرای آن و مسئولیت عواقب آن بر عهده کارفرما است. مشارکت از طریق ارائه پیشنهاد به نحو گسترده ای در موسسات و کارخانجات فنی به کار می رود. هر ساله در کشور ژاپن میلیون ها پیشنهاد از طرف کارکنان به کارفرمایان ارائه می شود که درصد قابل توجهی از آنها به کار گرفته می­ شود.
۲) مشارکت گروهی: در این نوع مشارکت افراد با هم در تصمیم گیری سهیم می­شوند. در مشارکت گروهی سهم افراد در تصمیم گیری و عواقب مربوط به آن برابر است.

دلایل مطروحه علیه مسئولیت عینی (نوعی) در حقوق جزا به شکلی که در ضوابط اتخاذی در دعاوی کالدول (۱۹۸۲) و لورنس (۱۹۸۲) مشاهده می شود روشن می باشند. مسئولیت مبتنی بر انتخاب است یعنی متهم باید ایراد صدمه را انتخاب کرده باشد ( که این امر پذیرش آگاهانه خطر ایراد صدمه را نیز دربرمی گیرد). متهمی که صرفاً در فکر کردن یا بررسی احتمالات قصور ورزیده، چنین انتخابی را نکرده است و بنابراین قابل سرزنش و مستحق مجازات نیست به علاوه گفته شده است که بر اساس تئوری ارعابی حقوق جزا مجازات در چنین مواردی بی فایده خواهد بود، چرا که مفهوم ترس مبتنی است بر اینکه متهم راجع به نتایج اعمال خود فکر کرده باشد. کسی را که از خطرات موجود در اعمال خود آگاه نیست به سختی می توان از ارتکاب آنها ترسانید.

از سوی دیگر ممکن است این تغییر جهت به سوی عینیت گرایی در حقوق جزا را مورد حمایت قرار داد. سؤال اصلی این است که آیا ما افراد را به دلیل اقدام به انجام عمل بدون بررسی خطرات نهفته در آن سرزنش می کنیم یا خیر؟ لرد دیپلاک چنین حالت ذهنی را با حالت ذهنی فردی مقایسه می کند که خطرات اعمال خود را پیش بینی کرده است و نتیجه می گیرد که « هیچ یک از این دو حالت ذهنی کمتر از حالت دیگر قابل سرزنش نمی باشد». ما مسلماً افرادی را که در بررسی نتایج اعمال خود قصور می ورزند سرزنش می کنیم. قصور در متمرکز کردن قوای خود برای درک خطر قابل سرزنش است. ما همه مسئولیم که از ایجاد خطرات واضح و غیرموجه علیه سلامتی دیگران اجتناب ورزیم و قصور در اعمال این مسئولیت قابل سرزنش می باشد. اگر کارگری که بر روی ساختمان بلندی مشغول کار است آجرهای را به خیابان پرجمعیتی در زیر پای خود پرتاب و عابرینی را مجروح نماید، ما مسلماً ادعای وی دائر بر اینکه در این مورد فکر نکرده و ذهن وی جای دیگری مشغول بوده است را نمی پذیریم. پاسخ ما به ادعای او این خواهد بود: « باید فکر می کردی؛ ما تو را به خاطر فکر نکردن سرزنش می کنیم». قصور شخص در بررسی نتایج اعمال نمایانگر نقطه نظر خاصی در مورد آن نتایج است. این واقعیت نشانگر بی تفاوتی در قبال آن نتایج می باشد. داف در این زمینه مثال دامادی را که جشن عروسی خود را فراموش می کند می زند. این امر تنها می تواند نشانگر آن باشد که وی کل واقعه را فاقد اهمیت می دانسته است. ما مسلماً می توانیم افراد را بخاطر اینکه بی تفاوتی آنها خطراتی را برای سلامتی دیگران
ایجاد کرده است سرزنش کنیم. امّا چنین استدلالی تنها در صورتی قابل توجیه خواهد بود که فاعل، امکان عمل کردن به شیوه دیگری را داشته باشد ما می توانیم لمب را مورد سرزنش قرار دهیم چرا که وی قادر به ترک خطرات موجود در اعمال خود بوده و بنابراین نمی بایست رولور خود را شلیک می کرد. امّا ما مسلماً نمی توانیم متهم مبتلا به روان پریشی یا اسکیزوفرنی را در دعوی استفنسون یا دختر عقب افتاده دعوی الیوت را مورد سرزنش قرار دهیم. آنها قادر به پیش بینی نتایج خود نبوده و در نتیجه نمی توانسته اند مسئولیتی را که ما از اکثر مردم انتظار داریم به دوش بکشند. اعمال آنها نشانگر بی تفاوتی نبوده است، بلکه صرفاً محصول اجتناب ناپذیر نقایص آنها بوده است. البته ما بعضاً می توانیم افراد را بدلیل نقایص آنها مورد سرزنش قرار دهیم، مشروط بر آنکه این وضعیت ناشی از قصور آنها بوده است (مثلاً اگر عمداً مواد مخدر یا مشروب زیاد مصرف کرده باشند) لیکن هیچ جامعه متمدنی نمی تواند اشخاص را بخاطر نقایصی که کنترلی بر آنها نداشته اند سرزنش نماید. و بنابراین آنها نباید در قبال نتایج اعمالی که صرفاً ناشی از اینگونه نواقص بوده اند سرزنش شوند. بنابراین نتیجه آن می شود، که سرزنش کردن و مجازات کسانی که صرفاً در فکر کردن قصور ورزیده اند نمی تواند مورد اعتراض قرار گیرد، به شرط آنکه متهم قادر به درک خطرات موجود در اعمال خود بوده باشد. در حقیقت دلایل دیگری نیز در دفاع از مجازات در چنین مواردی وجود دارد. تئوری ذهنی مسئولیت جزایی ( که مفهوم قدیمی بی پروایی ذهنی را مورد تأیید قرار می دهد) بر این فرض استوار است که حالت ذهنی شخص قابل احراز می باشد. یعنی می توان به گونه ای تعیین کرد که در زمان ارتکاب جرم احتمالاً ماه ها و چه بسا سالها قبل، چه چیزی در ذهن وی می گذشته است.
هر چند همین مشکل در مورد اثبات نیت نیز وجود دارد، امّا در اینجا حتی حادتر هم می باشد، لرد دیپلاک تمایز بین خطرپذیری آگاهانه و قصور در ترک خطر را یک تمایز غیرعملی توصیف کرده است، چرا که تنها کسی که از آنچه که در ذهن متهم می گذشته است آگاه می باشد خود متهم است و شاید حتی خود او نیز با گذشت ایام مسئله را بدرستی به یاد نیاورد. وی اظهار داشت که حاضر نیست برای چنین تمایزات ظریف و غیرعملی یک خصیصه دائمی بودن قائل شود.
و بالاخره می توان از اعمال مجازات در چنین مواردی به دلیل فایده ای که می تواند در برداشته باشد حمایت کرد. مجازات متهمی که در بررسی خطرات آشکار قصور ورزیده ممکن است او و سایرین را تشویق به رعایت احتیاط بیشتر در آینده کند. این امر می تواند باعث شود که آنها قبل از اقدام به عمل مراقبتهای لازمه را به عمل آورده، قوای دماغی خود را مورد استفاده قرار دهند و با درس گرفتن از تجربیات خود نتایج اعمالشان را پیش بینی کنند.^[۱۸]
آقای دکتر صانعی در این خصوص بیان می دارد هرگاه مسأله خواستار شدن نتیجه مجرمانه را در نظر آوریم می توان سوءنیت را به جازم و احتمالی تقسیم کرد. در سوءنیت جازم مرتکب عمل مجرمانه به طور قطع خواستار نتیجه عمل مجرمانه است، مانند کسی که به قصد قتل به دیگری تیراندازی می کند. در صورتی که مجرم قصد ارتکاب عمل را داشته باشد، نتیجه عمل خویش را نیز پیش بینی کند ولی خواستار حصول نتیجه نباشد، می گوییم سوءنیت او احتمالی است.^[۱۹] مثالی که می توان در این زمینه زد چنین است: فرض کنیم مالک یک قایق موتوری که مسافران را از رود کارون عبور می دهد مطلع شود که موتور قایق خوب کار نمی کند و ممکن است در میان آب از کار بیفتد و باعث غرق عده ای گردد با این وصف به سوار کردن مسافر می پردازد و عده ای در اثر از کارافتادن موتور و فرورفتن قایق در آب جان خود را از دست می دهند. یا راننده ای که در شهر پرجمعیتی اتومبیل خود را با وجود نقص و عیب در ترمز و فرمان و کلاچ و با وجود علم و اطلاع به کلیه عیوب مزبور می راند، در عین حال که قصد ندارد سبب حادثه و قتل نفس گردد معذلک چنانچه تصادف کند و در نتیجه آن کسی به هلاکت برسد، عمل وی با عمد شباهت دارد. سؤال این است که آیا حکم عمد در مورد سوءنیت احتمالی قابل اجراست و یا حکم غیرعمد؟
در این خصوص موارد را تحت عنوان : الف) سوءنیت احتمالی تابع حکم عمد است و ب ) سوء نیت احتمالی تابع حکم خطا با تشدید مجازات، بررسی می کنیم:
الف) سوءنیت احتمالی تابع حکم عمد است: در زمان حاضر که ماشین در زندگانی بشر نقش مؤثری دارد و مراقبت در حفظ و تنظیم ماشینهای مزبور به لحاظ امنیت جانی ضرورت دارد، بعضی از نویسندگان حقوق معتقد هستند که سوءنیت احتمالی باید تابع حکم عمد باشد. بدیهی است قانونگذار می تواند سوءنیت احتمالی را تابع حکم عمد بداند، مثلاً ماده ۱۴ قانون مجازات عمومی کشور لهستان مصوب ۱۹۳۲ چنین مقرر می دارد: « جرم عمدی است نه فقط در موردی که مرتکب قصد ارتکاب آن را داشته بلکه حتی در مواردی که پیش بینی آن جرم برایش میسر بوده و معذلک به آن تن در داده است.»^[۲۰]
قانون فرانسه در بعضی موارد رأساً سوءنیت احتمالی را با سوءنیت جازم همانند دانسته و مجازات جرم عمدی را برای مرتکب پیش بینی کرده است. برای مثال کسی که عمداً خانه ای را آتش می زند و تصادفاً باعث مرگ شخصی که در آن زندگی می کند، می شود، به عنوان قاتل عمد مجازات می کند (ماده ۳۴۳ ق. جزای فرانسه)^[۲۱]
پروفسور گارو در این زمینه معتقد است که اجتماع گناه جرم (dol) و خطا ( (faut) و تصادف (fortuit) سوءنیت احتمالی را به وجود می آورد؛ یعنی ممکن است عمل عامل مستلزم ایجاد نتیجه باشد که فی البداهه از آن فعل استنتاج می گردد. پس عامل که در پیش بینی کردن چنین نتیجه ای غفلت کرده باید به مجازات آن نتیجه برسد.(همانطوری که فرضاً نتیجه حاصله از اول مورد اراده او بود). در این حالت اگر عنصر معنوی جرم را سوءنیت احتمالی می گویند مسامحه لفظی و نزاکت بیانی است و حال آنکه باید آن را یک جرم با سوء نیت جازم دانست، برهمین اساس شق ۷ ماده ۴۳۴ قانون جزای فرانسه مقرر داشته است که: «هرگاه کسی در اموال خود یا در اموال غیرایجاد حریق کند که با آن وسیله ساختمان یا کشتی و یا سایر اموال مذکور در ماده قبل سرایت نماید به همان مجازاتی محکومی می شود که مستقیماً حریق را در اموال مزبور ایجاد کرده باشد».
یعنی نتیجه غیرمطلوب، در حکم نتیجه مطلوب قرار می گیرد و به همان مجازات، مرتکب را محکوم می کنند.^[۲۲]
در فرانسه دیوانعالی تمییز تا قبل از اصلاح قانون مجازات ۱۸۳۲ به کسی که مرتکب ضرب و جرح زن حامله شده که در نتیجه آن جنین سقط شده، مجازات سقط کننده جنین داده ولی بعد از قانون ۱۸۳۲ به جای مجازات حبس دائم با اعمال شاقه مجازات حبس موقت با اعمال شاقه داده شده است.
اما همچنین کسی که بچه ای را در یک نقطه خالی از سکنه می اندازد، که ممکن است موجب تلف شدن طفل شود مجازات قتل نفس می دادند (ماده ۳۵۱ قانون جزای سابق فرانسه). ولی اگر آن نقطه که بچه را گذاشته، نقطه خالی از سکنه نباشد، مجرم را به سه ماه حبس تأدیبی یا جریمه نقدی از ۹ تا ۱۰۰۰ فرانک محکوم می کنند. (ماده ۳۵۲ قانون جزای سابق فرانسه). مع ذلک اگر نتیجه ترک طفل و افکندن طفل موجب پیدایش جرحی در طفل شود، مرتکب را به مجازات جرح محکوم می کنند، یعنی سوءنیت با خطا جمع شده اند و مانند حالتی است که جرح نیز مقصود او بوده باشد ( ماده ۳۵۳ قانون جزای سابق فرانسه) و اگر طفل بمیرد مجازات مرتکب حبس موقت با اعمال شاقه است.^[۲۳] به عقیده دکتر ابراهیم پاد در سوءنیت احتمالی مرتکب مطلقاً قصد ارتکاب جرمی را ندارد ولی عمل ارتکابی او به نحوی است که می توان گفت نتیجه مجرمانه را پیش بینی کرده امّا آن را نخواسته است؛ یعنی در واقع یک بی احتیاطی بخردانه مرتکب شده است.^[۲۴]
برابر ماده ۴ قانون اخلالگران در صنایع نفت هرگاه یکی از اعمال مذکور در مواد ۲ و ۳ آن قانون موجب هلاک نفس شود مرتکب به اعدام محکوم خواهد گردید.
مواد ۲ و ۳ قانون مذکور راجع به اعمالی است که عمداً و به قصد سوء اخلالگری یا سابوتاژ ارتکاب مییابد و منجر به سوختن یا انهدام یا تعطیل ماشینها یا آلات و ادوات مربوط به صنعت نفت میگردد. مجازات این اعمال حبس با اعمال شاقه و یا حبسمجرد است. هرچند مسبب این
قسم آدم کشی نه در قتل و نه در صدمات در نظر گرفته که با مجازات قتل عمدی یکسان نبود ولی در عین حال از مجازات کسی که در اثر بی احتیاطی و بی مبالاتی باعث مرگ دیگری شود به مراتب شدیدتر بود. در ماده ۲۵ همین قانون، مجازات حریق را ۳ تا ۷ سال حبس با اعمال شاقه مقرر کرده بود و در ماده ۲۵۳ مقرر می داشت:
« در تمام موارد مذکور هرگاه حریق اسباب هلاک نفس شود، مرتکب به حبس با اعمال شاقه از ۳ تا ۱۰ سال محکوم خواهد شد و اگر در هلاک قاصد بوده باشد در حکم قاتل است».
همانگونه که ملاحظه می شود مجازات قتل با سوءنیت احتمالی مطابق این ماده، ۳ تا ۱۰ سال حبس با اعمال شاقه بود در حالی که مجازات قتل عمدی بر طبق ماده ۱۷۰ همان قانون اعدام و مجازات قتل غیرعمدی که بر اثر بی احتیاطی و بی مبالاتی پیش آمده باشد، به موجب ماده ۱۷۷ همان قانون، حبس تأدیبی از یک سال تا سه سال بود.^[۲۵]
در قانون تعزیزات مصوب ۶۱ نیز ماده ۱۲۶ در مورد تخریب و تحریق اموال به تصویب رسیده و ماده ۱۲۸ همان قانون مقرر می داشت: «در تمام موارد مذکور در فوق هرگاه حریق اسباب صدمه و جراحت، نقص عضو یا هلاک نفس شود، مرتکب براساس موازین شرعی به پرداخت دیه محکوم می شود و در صورت قاصد و عامد بودن به مجازات جنایات عمدی محکوم می شود.»
به نظر می رسد مجازات در این ماده قانونی به دلیل تئوری سوءنیت احتمالی تشدید نشده باشد چرا که از یک طرف قانونگذار در بخش اول ماده مقرر می دارد چنانچه حریق یا تخریب عمدی فوق موجب صدمه و جراحت وارد شده به مقتول عمد ندارد مع الوصف مجازات او را معادل مجازات قاتل عمدی دانسته اند. منطق قانونگذار ما در تعیین این مجازات، بر نظریه سوءنیت احتمالی استوار است. زیرا عامل جرم اصلی می توانست پیش بینی کند که عملیات مجرمانه او ممکن است موجب هلاک کسی شود بی آنکه آن را خواسته باشد و از طرفی چون عمد در ایراد صدمه به شخص معین یا نامعین وجود ندارد نمی توان آن را قتل شبه عمد اصطلاحی دانست و در واقع این قسم قتل نفس، حدفاصل بین عمد و شبه عمد است بی آنکه عمد یا شبه عمد باشد.
ب ) سوءنیت احتمالی تابع حکم خطا با تشدید مجازات: درغیر مواردی که خود قانون صریحاً مقرراتی را پیش بینی کرده، علماء حقوق جزا و رویه قضایی، سوءنیت احتمالی را به عنوان خطای ساده تلقی می کنند و می گویند که چون مرتکب عمل مجرمانه قصد ارتکاب جرم دوّم را نداشته نمی توان او را به عنوان مجرم عمدی مجازات کرد. به هر حال مجازات چنین مجرمی از مجازات مجرم غیرعمد بیشتر مقرر می گردد، استدلال پروفسور گارو در این زمینه چنین است:
« چون نتیجه که تصادفاً حاصل می شود مثل حالت قبل (یعنی موردی که نتیجه فی البداهه از عمل حاصل می گردد) بدیهی نیست و ملازمه قطعی نسبت به عمل ندارد ولی نتیجه ای است که معمولاً قابل پیدایش است، در این حالت هم فاعل عمل مجرمانه باید متوجه می بود که ممکن است از فعل او چنین واقعه شومی به وجود آید.»^[۲۶]
در قانون مجازات عمومی مصوب ۵۲ برای شخصی که با ایجاد حریق باعث نقص عضو یا هلاک نفس گردد، چنانچه شخص قصد چنین عملی را نداشته باشد اولاً به مجازات عمدی آن جرایم محکوم نخواهد شد و نتیجه قابل پیش بینی صدمه و جراحت، نقص عضو، … نیز تأثیری در تشدید مجازات جرم اول (تخریب و تحریق) نخواهد داشت و اگر قانون متذکر پرداخت دیه شده است، بدین دلیل است که دیه نوعی جبران خسارت است و حتی بدون قصد و خطا نیز محقق می گردد و اضافه نمودن دیه به مجازات حریق یا تخریب عمدی، تشدید مجازات به دلیل سوءنیت احتمالی (یعنی قابلیت پیش بینی آن نتیجه مجرمانه) نیست.
همین طور در قسمت دوّم ماده که مقرر می دارد:
« در صورت قاصد بودن نسبت به صدمه، جراحت، … جنایت، عمدی محسوب می شود باز نظر به تشدید مجازات به دلیل سوءنیت احتمالی نیست چرا که همان طوری که گفته شد در سوءنیت احتمالی گر چه نتیجه مجرمانه قابل پیش بینی است، ولی شخص جانی آن را به هیچ وجه نخواسته است. ولی در اینجا که به مجازات قصاص محکوم می گردد قصد وی لازم است و براساس مبنای جمع مجازاتها در حقوق اسلامی در بحث تعدد جرایم مختلف ( که ریشه و مبنای چنین ماده ای می باشد) شخص علاوه بر آن به مجازات به دلیل حریق یا تخریب نیز محکوم
خواهد شد. چنین استنباطی ممکن است از تبصره ماده ۴۷ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ نیز به عمل آید چرا که مقرر می دارد:« حکم تعدد جرم در حدود و قصاص و دیات همان است که در ابواب مربوط ذکر شده است» و با رجوع به آنها متوجه می شویم که قاعده جمع مجازاتها پذیرفته شده است.
در بند ج قانون راجع به تشدید مجازات عبور دهندگان اشخاص غیرمجاز از مرز مصوب ۴/۳/۱۳۲۴ چنین آمده است:
« هرگاه عمل مرتکب (عبوردهنده غیرمجاز از مرز) موجب تلف شدن مسافری که مجاز در خروج نیست، شود چنانچه عمل مستلزم مجازات شدیدتری نباشد مرتکب به حبس با اعمال شاقه از سه تا ده سال محکوم خواهد شد و در صورت حدوث نقص یا از کارافتادن عضوی یا مرض دائم یا فقدان یکی از حواس، مرتکب به دو تا پنج سال حبس مجرد محکوم خواهد شد».
همانطوری که ملاحظه می گردد در اینجا تئوری سوءنیت احتمالی موجب تشدید مجازات گردیده است. دکتر حسن دادبان در کتاب حقوق جزای عمومی در این مورد بیان می دارد: وقتی که مرتکب جرم بدون اینکه به هیچ وجه نتیجه خسارت بار تولید شده و یا نتیجه دیگری را بخواهد نتیجه حاصله را به طور ساده ممکن پیش بینی کرده باشد سوءنیت احتمالی مطرح می شود. این حالت در موردی است که مدیر یک شرکت هواپیمایی که دستور حرکت هواپیمایی را می دهد می داند دارای قابلیت کامل پرواز نیست. اگر مسافران در جریان این مسافرت کشته بشوند آیا می شود گفت که مدیر شرکت مسئول یک قتل عمدی است؟ و نیز راننده بی احتیاط ماشینی که در بالای یک سربالایی از سایر ماشینها سبقت می گیرد و موجب مرگ راننده ای می شود که در جهت مقابل حرکت می کند آیا ممکن است به عنوان قتل عمد تحت تعقیب درآید؟ آیا نتیجه بیشتر ناشی از یک تقصیر بی احتیاطی نیست؟ از نظر روانی سوءنیت احتمالی میان قصد به معنی اخص کلمه و تقصیر بی احتیاطی یا غفلت قرار دارد و این حالت قبول احتمالی نتیجه نامشروع و خواستن آن را فرض نمی کند. لذا اغلب مؤلفان و حتی رویه قضایی ، سوءنیت احتمالی را تقصیر ساده تلقی می کنند. نتیجه حاصله به هر اندازه احتمالی باشد ارتکاب عمل بدون خواستن نتیجه یک تقصیر است، تقصیر سنگین ولی در هرحال غیرعمدی، زیرا برای اینکه قصد وجود داشته باشد باید نتیجه پیش بینی شده و حداقل به صورت احتمالی قبول شود. با این وجودهزار راهحل مخالف که سوءنیتاحتمالی را به سوءنیت مستقیمتشبیه کرده و مانند سوءنیت کیفری مجازات
می کند در مورد حریق عمدی که به طور اتفاقی موجب مرگ یا مجروح شدن یک یا چند نفر می شود (ماده ۱۰ ـ ۳۲۲ ق.م.ج) از طرف قانونگذار قبول شده است. به موجب این ماده مرتکب آتش سوزی با حبس جنایی عمومی دائم مانند کسی که قصد کشتن قربانی های اتفاقی را داشته است مجازات می شود.^[۲۷]
فصل دوّم
مفهوم و درجات قتل عمدی
مبحث نخست: مفهوم قتل عمدی
گفتارنخست: مفهوم قتل
قتل، کلمه ای است عربی و در دستور عربی مصدر فعل «قتل یقتل» می باشد و در لغت به معنی «کشتن» آمده است.^[۲۸]
در فرهنگ عمید نیز آمده است:« قتل ـ مص [ع] (ق) کشتن»^[۲۹]
آنچه که بیان شده است مفهوم لغوی قتل بوده ولیکن قتل در مفهوم اصطلاحی، از مفهوم لغوی خود به دور نمانده است. آقای دکتر جعفر جعفری لنگرودی در ترمینولوژی حقوق، در معنی قتل چنین می گوید: «لطمه به حیات دیگری وارد ساختن (از غیر طریق سقط جنین) خواه به واسطه عمل مادی و فیزیکی باشد، خواه به واسطه ترک فعل».^[۳۰] پس می توان قتل را به «سلب حیات از دیگری» تعریف نمود.
گفتار دوم: مفهوم عمد
عمد در لغت به معانی ذیل آمده است:« عمد به فتح عین و سکون میم) قصد کردن، آهنگ کاری کردن، بطور جد و یقین قصد داشتن^[۳۱] و عمداً به معنای «کاری از روی قصد و نیت نه پیش آمد و تصادف» آمده است.
از لحاظ تاریخ حقوق و در دوران قدیم نه تنها انسانها، بلکه حیوانات نیز مشمول مجازات قرار می گرفتند. امّا بعدها با پیدایش آزادی اراده و ورود آن در علم حقوق، این نتیجه حاصل شد که هیچ کس را نمی توان از نظر کیفری مسئول دانست، مگر اینکه مرتکب تقصیر جزایی در جرایم غیرعمدی و یا در جرایم عمدی، عمد و سوءنیت داشته باشد. عمد از نظر لغوی همچنان که گذشت به معنای «قصد کردن و آهنگ کاری کردن و … می باشد و به جای آن از واژه های «سوءنیت» و «قصد مجرمانه» و غیره استفاده شده است. اساتید فن هر یک در مقام خود تعریفی از
«عمد» ارائه نموده اند که ذکر همه آنها موجب اطاله کلام است. بعضی از علماء حقوق، عمد را «کشش اراده به طرف یک هدف مشخص مخالف منفعت اجتماعی» تعریف نموده اند. این تعریف مانع نیست، زیرا داعی ارتکاب بزه هم داخل این تعریف می گردد و تعریف باید جامع و مانع باشد.^[۳۲]
آقای دکتر جعفری لنگرودی می گوید:« قصد نتیجه عملی که قانون جزا آن را جرم شمرده است مانند قصد قتل و جرح. تعبیر این معنی شامل دو قسم است: الف) عمد مطلق ب) عمد مقید»^[۳۳]
از مجموع تعاریفی که در مورد «عمد» بیان شده است، می توان دو رکن اراده و قصد (سوءنیت) را استنتاج نمود. در کلیه جرایم، چه عمدی و چه خطئی، یکی از ارکان رکن روانی اراده است. اراده که همان خواستن می باشد، لازمه هر جرمی است. هیچ عملی نمی تواند در قلمرو حقوق کیفری قرار بگیرد، مگر اینکه از اراده شخص عاقلی حادث شده باشد. لذا دیوانگان و صغار و اشخاص در حال مستی و خواب مسئول نمی باشند، چون تعلق اراده به نقض حکم مقنن نمی توانند داشته باشند. کسی در ارتکاب بزه عامد است که از فعل یا ترک فعل خود نتیجه ای را بخواهد و برای تحصیل آن مرتکب جرم شود. بنابراین، هرگاه مجرم نتیجه عملش را در نظر گرفته و با توجه به آن، عمل مجرمانه را انجام بدهد، می گویند مرتکب جرم عمدی شده است. انجام ارادی عمل را با ارتکاب جرم از روی عمد نباید اشتباه کرد. انجام عملی که منتهی به وقوع جرم شده است، ممکن است ارادی باشد، ولی نتیجه حاصله مورد نظر فاعل نباشد. در این صورت جرم عمدی نیست؛ مثلاً شخصی برای شکار تیراندازی نموده، ولی اتفاقاً تیر او به خطا رفته و به دیگری اصابت نموده و او را به قتل می رساند. در این مثال عمل تیراندازی ارادی بوده، ولی نتیجه حاصله از آن، یعنی ، قتل نفس، مدنظر فاعل نبوده و بنابراین عمدی نیست. از توضیح فوق، تفاوت میان عمدی و غیرعمدی آشکار می شود. در جرایم عمدی مرتکب نتیجه عملش را پیش بینی می کند و خواستار آن نیز می باشد؛ مثلاً، شخصی به قصد قتل دیگری را هدف قرار می دهد. در حالی که
در جرایم غیرعمدی، با آنکه عمل مجرمانه با اراده ارتکاب صورت می گیرد، لیکن نتیجه حاصله مورد نظر مرتکب نبوده است.
گفتار سوم: مفهوم قتل عمدی
در خصوص تعریف قتل عمدی، فقها و حقوقدانان تعاریف متعددی را ارائه نموده اند که در دو قسمت به این تعاریف می پردازیم و در قسمت سوّم، درصدد ارائه تعریفی از قتل عمدی قانونی (مصادیق و موارد قتل عمدی ماده ۲۰۶ قانون مجازات اسلامی) و انطباق تعاریف فقهی با قانون هستیم.
- تعاریف فقهی از قتل عمدی: امام خمینی در کتاب تحریرالوسیله می فرمایند:« وهو ازهاق النفس المعلوم عمداً».^[۳۴]
آیت الله سیدمحمد بجنوردی می نویسد:« قتل عبارت است از ازهاق نفس و روح از بدن انسان».^[۳۵]
محقق حلی در کتاب شرایع الاسلام در تعریف قتل عمدی گفته است:
«هُوَ اِزهاقُ النُّفسَ المَعصومه المکافیه عَمداً و عدواناً»^[۳۶]
و در بیان تعریف عمد، اضافه می کند ضابطه عمد عبارتست از «ان یکون عامداً فی فعله و قصده.»^[۳۷]
بنابراین در تشخیص قتل عمدی دو عامل یا دو امر معتبر است، یکی اینکه عمل مجرمانه انجام یافته از ناحیه مرتکب بر روی جسم و جان مجنی علیه از روی اراده و اختیار به انجام رسیده باشد(عامداً فی فعله) و دیگر اینکه کشتن مجنی علیه مقصود و هدف نهایی مرتکب جرم بوده باشد(عامداً فی قصده).
- تعریف حقوقی از قتل عمدی: دکتر ایرج گلدوزیان مقرر می دارد:« قتل عمدی عبارتست از فعل بدون مجوز قانونی عمدی و آگاهانه یک انسان به نحوی که منتهی به مرگ انسان دیگری شود.»^[۳۸] در تعریف مزبور، قید «بدون مجوز قانونی» ضرورت نداشته، چون واضح است که عمل زمانی جرم است که بدون مجوز قانونی باشد، و نیز وقتی «عمد» را به کار می برد، واژه «آگاهانه» زاید می باشد، چون عمد در بردارنده دو رکن اراده و علم و آگاهانه لازمه عمد است.
دکتر لنگرودی در ترمینولوژی حقوق، در خصوص قتل عمدی می گوید:« قتل عمد از روی قصد و اراده را گویند.»^[۳۹]
در تعریف مذکور، ذکری از سلب حیات به میان نیامده است. قتل عمدی بدون سلب حیات قابل تصور نیست، پس تعریف مذکور جامع و مانع نمی باشد.
دکتر سپهوند می گوید:«سلب حیات ارادی از انسان زنده بوسیله انسان دیگر، به طریق معین شده در قانون».^[۴۰] به تعریف مزبور اشکالهای ذیل وارد است:
۱- به جای واژه «عمد» از واژه «ارادی» استفاده نموده است. در صورتی که واژه «ارادی» اعم بوده و شامل قتل های شبه عمدی و خطئی نیز می شود. بنابراین بهتر است از عبارت « عمدی» استفاده گردد.
۲- عبارت «زنده» در تعریف زاید است و واضح است که سلب حیات از انسان زنده صورت می گیرد و از انسان مرده سلب حیات قابل تصور نیست.

جدول شماره ۶۷) سطح تحصیلات پدر و توجه به فرایند تحصیل فرزند

چکیده

از مسائل مهم جامعه ما افت تحصیلی دانش‌آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی است. پدیده‌ای که مانعی جدی برای رسیدن به اهداف عالی آموزش و پرورش به حساب می‌آید. موضوع تحقیق حاضر «بررسی عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه (دختر و پسر) در شهرستان آمل است. هدف اصلی پژوهش حاضرشناخت عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان و ارائه راهکارهای صحیح بر اساس ارزشها و هنجارهای ملی و دینی برای بهبود این وضعیت است. روش تحقیق ما پیمایشی و جامعه آماری ما مجموع دانش‌آموزان دختر و پسری است که در خرداد ماه ۱۳۸۳ نتوانستند کارنامه قبولی دریافت کنند. شیوه نمونه‌گیری در تحقیق حاضر، نمونه گیری طبقه ای متناسب از نظر حجم بوده و بر اساس آن ۱۷۸ دانش‌آموز به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. از میان رویکردهای مختلف جامعه‌شناسی در مورد افت تحصیلی، رویکرد تضاد به عنوان رویکرد اصلی در چارچوب نظری انتخاب شد که بر اساس آن رویکرد، مدل کلی تحلیل رسم شده و تحقیق صورت گرفت. در تحقیق حاضر متغیر وابسته ما افت تحصیلی بود که متغیرهای مستقل زیادی بر آن تأثیر داشت ولی چهار متغیر عمده انتخاب شده و بر اساس آن چهار فرضیه کلی بدین گونه مطرح شد. بین پایگاه اجتماعی - اقتصادی خانواده، سطح تحصیلات خانواده، عدم انسجام و گسیختگی روابط در خانواده و نگرش فرد نسبت به آینده شغلی خود با افت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. بررسی هر چهار فرضیه از طریق ضریب همبستگی تای کندال صورت گرفت که نتایج آنها بدین گونه است. فرضیه اول یعنی بین پایگاه اجتماعی - اقتصادی خانواده با افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد و سطح خطای کمتر از ۱درصد و فرضیه دوم یعنی بین سطح تحصیلات خانواده و افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد و سطح خطای کمتر از ۵ درصد و فرضیه سوم یعنی بین عدم انسجام و گسیختگی روابط در خانواده با افت تحصیلی با اطمینان ۹۹ درصد و سطح خطای کمتر از ۱ درصد نشانگر رابطه بین سه متغیر اصلی مستقل بیان شده با افت تحصیلی بود ولی در آزمون فرضیه چهارم هیچ رابطه‌ آماری معناداری بین نگرش فرد نسبت به آینده شغای با افت تحصیلی وجود ندارد. جهت شناخت میزان و شدت همبستگی میان مجموعه متغیرهای مستقل و متغیر وابسته از تحلیل رگرسیون چند متغیره وبرای شناخت اثرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته یعنی افت تحصیلی از روش تحلیل مسیر استفاده شده است که در روش تحلیل رگرسیون سطح تحصیلات خانواده (با ضریب تأثیر ۱۸/۰) و در روش تحلیل مسیر (با مجموع ضریب مسیر (۲۱/۰) بیشترین تأثیر را بر متغیر وابسته یعنی افت تحصیلی داشته است.

 

1. 1. - Social Problems ↑

 

1. 1. - نگارنده به دانش‌آموزانی که دو سال پی در پی در یک کلاس بمانند وسال سوم اگر بخواهند در همان کلاس درس بخوانند، اصطلاح ریزشی مضاعف را اطلاق کرده است. ↑

 

1. 1. . EFFECTIVENESS ↑

 

1. 1. . بین تربیت (Education) و آموزش (Training) یا کار‌آموزی فرق است. تربیت یا آموزش و پرورش به رشد تکامل توانهای اشخاص برای شرکت خلاق در زندگی توجه دارد. آموزش یا کارورزی و کار آموزی به آماده ساختن شخصی برای نوع خاصی از استخدام توجه دارد. (شعاری نژاد، ۱۳۸۱، ۲۰۳) ↑

 

1. 1. . Pestalozzi ↑

 

1. 1. . Herbart ↑

 

1. 1. . Froebel ↑

 

1. 1. . Emile Durkheim 1858-1917 ↑

 

1. 1. . H. Janne ↑

 

1. 1. . Physiologie ↑

 

1. 1. . Psychologie ↑

 

1. 1. . وزارت آموزش و پرورش، کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۷۶، ص ۱۰۲. ↑

 

1. 1. . کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان ↑

 

1. 1. - Grade retention ↑

 

1. 1. - Educational Eucellence ↑

 

1. 1. - A. nation at Risk ↑

 

1. 1. . Hause ↑

 

1. 1. . در آن زمان به جای تکرار پایه اصطلاح (ReTarded Progress) یا (ReTardation) و به جای ترک تحصیل (Elimination) به کار برده می‌شد. ↑

 

1. 1. . OTTO ↑

 

1. 1. . self EsTeem ↑

 

1. 1. . self concept ↑

 

1. 1. . wandalism ↑

 

1. 1. . DECROLY . O. ROGERS, O, FREINET ↑

 

1. 1. . PEDAGOGIE HUMANISTE ↑

 

1. 1. . PEDAGOGIE DIFFEIENCIEE ↑

 

1. 1. . PEDAGOGIE DESUCCES ↑

 

1. 1. . COMPENSATORY Education ↑

 

1. 1. . Head start ↑

 

1. 1. .Follow Through ↑

 

1. 1. . Educational Priority AREA ↑

 

1. 1. . ZONE DEDUCATION PRIORIAIRE ↑

 

1. 1. - Automatric Promotion ↑

 

1. 1. - پروسکات نام راهزن افسانه‌ای است که شب هنگام مال باختگانش را بر تختخوابهایی می‌خواباند که اتدازه مشخصی است. اگر مال باخته بینوا قدش از تختخواب کوچکتر یا بزرگتر بود امر می‌کرد او را کوتاه کنند یا بشکنند تا قدش به اندازه تختخواب شود. ↑

 

1. 1. - Social Fact ↑

 

1. 1. - Metritocvatic ↑

 

1. 1. - Upward mobility ↑

 

1. 1. - down ward mobility ↑

 

1. 1. - down ward mobility ↑

 

1. 1. - Cultural reporoduction ↑

 

1. 1. - Ideological state appayatus ↑

 

1. 1. - Samuel Bowter ↑

 

1. 1. - Herbert Ginitis ↑

 

1. 1. - Pawer lessness ↑

 

1. 1. - Cultural capital ↑

 

1. 1. - reproduction ↑

 

1. 1. - Curriculum Failur ↑

 

1. 1. - Repeters ↑

 

1. - Drop Outs ↑

در سوره ی مبارکه حج آیه ۴۱ می فرماید: عاقبت کارها به دست خداست.
در سوره ی مبارکه محمد آیه ی ۱ می فرماید: آنان که به خدا کافر شدند و راه دین خدا بر خلق بستند، اعمال آن ها تباه و باطل خواهد شد.
در سوره ی مبارکه حجرات آیه ۱۳ می فرماید: بدرستیکه با تقواترین شما نزد خداوند پرهیزکارترین شماست.
حضرت امیرالمؤمنین علی (ع) در حکمت ۸۱ می فرمایند: ارزش هر کسی به مقدار دانایی و تخصص اوست.
حضرت علی (ع) در خطبه ی ۳۱ نهج البلاغه درباره ی میزان و معیار سنجش اعمال می فرماید:
یا بنی اجعل نفسک میزاناً فیما بینک و بین غیرک
ای پسرم! نفست را میزانِ بین خود و دیگران قرار ده.
مربی با بیان معیارها، به آموزش ارزش ها پرداخته و به متربی کمک می کند تا در تشخیص ارزش ها از ضد ارزش ها و تمایز آن ها دچار مشکل نگردد.
شاعر نکته سنج ایرانی«صائب تبریزی» در این باره می گوید:
معیار دوستان دغل روز حاجت است قرضی به رسم تجربه از دوستان طلب
۶-۳-۲-۳۲٫روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها :
در آموزش ارزش ها همیشه نبایستی از تبیین و تحلیل ارزش ها استفاده نمود، شاید بتوان گفت که بیان و تحلیل ضد ارزش ها و شفاف نمودن ماهیت وجودی آن ها برای متربیان، به مراتب تأثیری عمیق تر و جدی تر ،بر روی آن ها خواهد گذاشت. اگر متربی ضد ارزش ها را بشناسد و خطراتی را که در پس هر یک از آن ها نهفته است را بداند، کمتر به سمت آن ها روی می آورد و بیشتر در صدد دوری و فرار از آن ها بر می آید. زمانی که به فرزندمان می گوییم در نبود ما، اگر در منزل را به روی غریبه ها باز کنی، خطرناک است و ممکن است فردی به قصد دزدی وارد شده و علاوه بر ربودن وسایل منزل به خودت هم آسیب جدی برساند، بسیار به ندرت پیش می آید که فرزند ما در منزل را به روی کسی بگشاید؛ زیرا از خطرات پشت پرده ی آن آگاه شده است.

وقتی از سوی یک فرد آگاه و دانا به فرد عاقلی گفته شود، که آخر این جـاده ای که مـی روی به پرتگاه منتهی می شود. قطع به یقین ، چون این حرف را از منبع موثقی می شنود، از آن راه عبور نمی کند و اگر هم به شرط تقریباً محال به راه خود ادامه دهد، حتماً با احتیاط بسیار زیاد رفته و از سرعت خود به شدت می کاهد، تا اگر احیاناً از دور با خطری مواجه شد، توقف کند. قطع به یقین اگر چه ممکن است این روش در موردعده ی قلیلی کارساز نباشد اما با اطمینان زیاد می توان گفت که تاثیرآن دامنه ی وسیعی از افراد را در بر می گیرد و موثر واقع میشود؛لذا می توان گفت که در روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن نیز، چنین جوی ایجاد خواهد شد و متربی با شناخت ماهیت پلیدِ ضد ارزش ها و درک کامل آن ها، نه تنها رغبتی به آن ها پیدا نمی کند، بلکه به شدت از آن ها حذر می نماید.
۶-۳-۲-۳۳٫روش استدلال یا قضاوت اخلاقی:
پیاژه و کلهبرگ از این شیوه استفاده کرده اندبه این صورت که داستان هایی مطابق طراز تحول شناختی کودکان مطرح می کردند که در ضمن آن ها قهرمان داستان بر سر دو راهی اخلاقی قرار می گرفت .در این جا مخاطب داستان با استدلال هایی که بیان می کند قضاوت اخلاقی خود را استخراج می کند .مربی با دخالت جزئی، این بحران اخلاقی را به بحث می گذارد؛ اما جلوتر از آنان قدمی بر نمی دارد .این استدلال ها در ذهن متربی نقش می بندد و او را به صورت نا خود آگاه در رفتارهای اخلاقی اش هدایت می کند. در این روش پیامدهای عمل با شیوی استدلالی و به طور واضح برای فرد مجسم می شود و فرد با توجه به آن ها دست به انتخاب و تصمیم گیری می زند.بدون این که امر و نهی صورت گیرد (دیلمی،آذربایجانی:۱۹۶:۱۳۸۷) .
پیاژه معتقـد است که هـر رفتاری دارای یک جنبه احساسی یا فـعال و یک جنبـه ی ساختاری یا شناخت می باشد. نمی توان یکی از جنبه ها را به نفع دیگری تقلیل داد. این نکته دلالت می کند بر این که،داوری اخلاقی را نمی توان بر معیار شناختی صرف یا معیار احساسی صرف توصیف کرد. همچنین وی اشاره می کندکه این جنبه ها باید براساس رفتار یکسان اندازه گیری شوند و این اندازه گیری ها باید به لحاظ منطقی مستقل از هم باشند. هر چه سطح استدلال اخلاقی بالاتر رود، صلاحیت داوری اخلاقی بالاتر خواهد رفت. داوری اخلاقی می تواند به طور مؤثری با مباحث دشوار و روش های مباحثاتی مشابه آموخته شود (براگمن^[۲۴] ۲۰۰:۲۰۰۳ ،۱۹۸) .
مربـی می توانـد با با لا بردن سطـح داوری اخـلاقی مـتربیـان به آن ها کمک کنـد تا مسائـل را از
زوایای مختلف بررسی نموده وبا در نظر گرفتن این زوایا و عواقب احتمالی ناشی از آن ها رفتار های اخلاقی منطقی و مناسب را پیشنهاد و یا انجام دهد .
۶-۳-۲-۳۴٫روش آموزش تلفیقی با سایر دروس علمی:
در این روش مربی یا معلم موظف نیست که به طور مستقیم به آموزش ارزش ها بپردازد، بلکه می تواند به صورت ضمنی و در کنار آموزش سایر دروس و به گونه ای کاملاً ظریف به آموزش ارزش ها اقدام نماید. ونکاتایاه^[۲۵](۲۰۰۷ :۱۵)به روش غیر مستقیم (آموزش تلفیقی با سایر دروس علمی)اشاره می کند که در آن به همراه سایر موضو عات درسی از جمله ریاضی،فیزیک و سایر دروس و یا از طریق ارائه سمینارها و سخنرانی های رهبران بارز مذ هبی به آموزش ارزش ها پرداخته می شود. شاید به توان گفت که محدود کردن آموزش ارزش ها در زمان و مکان خاصی آموزش را از جهت کمی و کیفی محدود می سازد. چند ساعت آموزش در روز خسته کننده است و از کیفیت آموزش نیز می کاهد. یادگیری و نکته آموزی در باره ی ارزش ها، زمان و مکان خاصی ندارد و هر فردی می تواند یک متربی باشد و در هر زمانی یا هرمکانی اعم از مدرسه، محل کار، کوچه، خیابان، مسجد و بازار و غیره ارزش ها را فرا گیرد .
اگر جایگاه آموزش و تربیت دینی و اخلاقی، تنها به کلاس های «دین و زندگی» محدود شود. نشانگر این حقیقت است که ما نسبت به این امر جدی، غفلت ورزیده ایم. اگر هر معلمی فقط به درس خود بیندیشد و نسبت به هدایت دینی و اخلاقی کودکان، نوجوانان و جوانان، احساس مسئولیت نکند و این امر را مختص معلمان درس دینی و زندگی بداند، انتظار داشتن نسلی فرهیخته و آراسته به ارزش های دینی و اخلاقی، خیالی دور از واقعیت است. در این جا به ذکر چند نمونه از آموزش تلفیقی ارزش ها پرداخته می شود.
در کلاس درس زیست شناسی، مربی و معلم می تواند هنگام بحث درباره ی ساختمان بدن انسان ،
به آیات قرآن درباره ی خلقت انسان اشاره کرده و درباره ی قدرت خداوند در خلقت ظریف انسان صحبت هایی را به میان آورد.
در درس علوم اجتماعی معلم می تواند با مقایسه افراد جامعه به اعضای بدن و رابطه میان آن ها به ارزش همکاری و تعـاون اشاره کرده ویا از انفـاق و ایثـار به عنوان مصـداق های این همکاری و
تعـاون یاد کرده و موضـوع درس را به ایـن ارزش ها مرتبـط سازد و یا می توانـد دربـاره ی ارزش
مشورت و همفکری با شاگردان صحبت نماید.
در درس تاریخ می تواند به آیات خداوند در باب عبرت گیری از زندگی گذشتگان اشاره نماید.
در درس جغرافیا می تواند هنگام تدریس درباره ی منظومه ی شمسی و یا گردش زمین و یا خسوف و کسوف ، به قدرت و علم خداوند اشاره نماید و درباره ی آن ها آیاتی را از قرآن کریم مطرح نماید.
۶-۴٫مرحله سوم: مرحله بعد از آموزش ( مرحله پرورش ):
قطعاً وقتی که نفس انسان از ناپاکی ها تصفیه شد و ارزش ها از طریق اصول صحیح و طی مراحل ذکر شده بیان شد می توان امید داشت که متربی در پایان مرحله سوم به حد قابل قبولی از پذیرش ارزش ها دست یافته است و تا حد زیادی به ممارست در جهت درونی کردن ارزش ها اقدام کرده است.
در حقیقت هنر مربی آموزش ارزش ها در پایان مرحله سوم نمایان می شود؛ زیرا در پایان این مرحله مربی توانسته یک متربی زبده، فرهیخته و کارآزموده را تحویل اجتماع دهد. تا این مرحله از آموزش را می توان در حالت قیاس به یک میخی تشبیه نمود که با چند ضربه استاد کار در دیوار جا گرفته اما محکم نیست و با کوچکترین ضربه ای می توان آن را از جا در آورد؛ لذا به چند ضربه دیگر نیاز دارد تا جایگاهش تثبیت شده و محکم و استوار در دیوارجا گرفته و بایستد.از پایان این مرحله به بعد حمایت و هماهنگی سایر نهادهای تربیتی را می طلبد تا تلاش نمایند که در تضاد با یکدیگر نباشند و همسوو همراه با یکدیگر سیر تکاملی ارزش ها را در متربیان افزایش دهند. اگر چه این حقیقتی انکارناپذیر است که همسویی سایر نهادهای تربیتی چندان هم ساده نیست؛ اما ناممکن هم به نظر نمی رسد و همتی بلندو برنامه ریزی دقیقی را از سوی مسئولان امر طلب می نماید.
لازم به ذکر است در روش پله کانی آموزش ارزش ها حذف هر یک از سه مرحله ی یاد شده ،در
مسیر آموزش ارزش ها نقصان شدیدی را به این آموزش وارد می نماید؛ لذا طی نمودن این سه مرحله آن هم در امتداد یکدیگر از ملزومات اساسی روش آموزش پله کانی ارزش هاست.
به ویژه مرحله سوم (مرحله پرورش) از چنان اهمیتی برخوردار است که در صورت نادیده گرفتن آن به طور قطع یقین می توان گفت که تمام تلاش های مربی و متربی بی نتیجه مانده است.
این مرحله مرحله ی تقویت و تحکیم ارزش های دینی و اخلاقی قبلاً آموخته شده است و مربی بایستی در این مرحله با مهارت هایی خاص تلاش کند ،تا متربیی راکه تا این مرحله پیش آمده است را همچون زرگران به سنگ محک و ابزار سنجشی مجهز کند تا با بهره گرفتن از آن ابزار ،به راحتی ارزش ها را از ضد ارزش ها باز شناسد. مربی بایستی متربیانی را بپروراند که به صورت مجهز وکاملا حساب شده و با کمال زیرکی وارد عرصه اجتماع شوند و حداقل این اطمینان حاصل شود که احتمال به خطا رفتن و انحراف از معیار آن ها بسیار ضعیف و به حداقل ممکن رسیده است. پس از گذران این مرحله انتظار می رود که “معرفتی” خاص در متربی حاصل شده باشدو متربی قادر باشد تااز روی ظاهر قضایا ،رای به ارزشمند بودن یا بی ارزشی آن ها ندهد.
بابایی ( ۱۳۷۲: ۲) به نقل از کلیات شمس در تعبیر زیبایی چنین بیان می دارد که «مثل پاره ای از مردم هر جایی مباش، به در هر شخص و دکان هر کسی نرو، با کسی مصاحب شو و نشست و برخاست کن که شور و شعور و کمال و معرفتی داشته باشد؛ چرا که اگر محک و معیاری در اختیارت نباشد زود تو را از راه به در می برند و یک سکه قلابی نشانت می دهند و تو می پنداری که زر دارد. اگر اندیشه ای نقاد و تراوزیی دقیق نداری به در دکان دین فروشان قدم منه ؛زیرا چه بسیار زود که سکه ای قلابی و کالای ناسره به اسم طلای خالص ( دین و عرفان واقعی) به تو خواهند فروخت.».
آن ها با تردستی و چرب زبانی تو را با کالای تقلبی به نام عرفان سرگرم کرده ا ند. مواظب باش! تا فریبت ندهند و منتظرت ننشانند؛ چرا که خانه ی دین دو در دارد و تو به یکی چشم دوخته ای و او از دیگر در فرار کرده است ( عقل و خرد را از تو می گیرد و چیز دیگری به جای آن به تو می دهد)
به هردیگی که می جوشد میاور کاسه و منشین که هر دیگی که می جوشددرون چیز دگر دارد
الهی ( ۱۳۸۰ )اصول اخلاقی را به منزله غذای روح در نظر گرفته و فرایند تحلیل آن توسط ارگانیزم معنوی در قیاس با فرایند تحلیل غذا توسط دستگاه گوارش بدن را به این ترتیب بیان نموده است.
(فرایند تحلیل اصول اخلاقی توسط دستگاه گوارش ارگانیزم معنوی ( روح) معادل فرایند تحلیل مواد غذایی توسط دستگاه گوارش ارگانیزیم فیزیکی«بدن»است ) .
توجه خوردن
تفکر هضم
به خاطر سپردن جذب
تحلیل تحلیل

 

1. 1. مرحله توجه ( خوردن): دراین مرحله توجه انسان به عملی، فکری یا ایده ای جلب می شود و آن را مدنظر قرار می دهد، مثلاً با دیدن یک فیلم یا خواندن یک مقاله، عمل” نوع دوستی” که مورد تشویق همگان بوده مورد توجه وی قرار می گیرد و آن را در ذهن نگه می دارند در این مرحله ارگانیزم معنوی به کمک پرورش فکری ( اطلاعات و آگاهی های صحیحی که قبلاً کسب کرده ایم) خوراک مورد نظر خود را یافته و آن را مناسب تشخیص می دهد. یا برعکس بر اساس پرورش فکری قبلی آن را نامناسب تشخیص می دهد. در واقع در مرحله توجه انتخاب یا گزینش توسط پرورش فکری صورت می گیرد.

 

۲- مرحله تفکر ( هضم ) :در مرحله تفکرمسئله مورد توجه قرار گرفته شده،موردارزیابی و بررسی قرار می گیرد. در این مرحله هم پرورش فکری نقش مهمی بر عهده دارد و همچون آنزیم های دستگاه گوارش در مرحله هضم غذا عمل می کند. با پرورش فکری (یعنی اطلاعاتی که از قبل داریم) مسئله را تجزیه و تحلیل نموده و شیوه به کارگیری آن را طرح ریزی می کنیم.
مثلاً در نوع دوستی می کوشد تا محاسن نوع دوستی و شیوه ی پرورش این فضیلت را مورد تجزیه و تحلیل عمیق تر قرار داد. یعنی می اندیشد که چگونه و نسبت به چه کسی و تا چه حدی و … باید