بیست و چهار- نقش سوارکاری در حال حرکت به جانب شرق به اندازه ۱۴×۱۱ سانتی متر، رنگ سیاه. (تصویر۳-۱۷)
بیست و پنج- نقش شکارگاهی که در آن چهار گوزن کوهی ایستاده و سوار کاری به طرف یکی از آنها تیر اندازی می کند. (تصویر۳-۱۸)
بیست و شش- نقش یک نفر که بر روی اسبی در حال تاختن به پا ایستاه و از روبرو و به جانب سوار کاری دیگر تیر اندازی می کند، اندازه ۹×۱۲ سانتی متر
بیست و هفت- نقش دو نفر درحال تیر اندازی بطرف یک بز کوهی اندازه ۲۰×۲۹ سانتی متر.
بیست و هشت- یک نفر که در حال پرتاب کردن سنگی بزرگ است، اندازه ۹×۱۶ سانتی متر. غیر از اینها چند نقش دیگر هست که به علت نفوذ آب قشری از گل روی آنها را پوشانیده و تا اندازه ای محو و خراب شده اند.(تصاویر۳-۱۹ ،۳-۲۰، ۳-۲۱)
۳-۲-۳ همیان
غار همیان از دو غار (همیان یک و همیان دو) که در مجاورت یکدیگر می باشند، تشکیل شده است و در محلی به نام چالگه شله در یکی از دره های رشته کوه شمال کوهدشت به نام سر سورن قرار دارد . بر اساس پژوهش های صورت گرفته قدمت ابزار غار همیان یک به حدود ۱۰۰ هزار تا ۴۰ هزار سال قبل می رسد. غار همیان دو نیز ادامه فرهنگ همیان یک شناخته شده است. در غار همیان دو علاوه بر ابزار و شواهد سکونت، نقاشی هایی از ادوار بعد به بدنه غار شناسایی و مطالعه شده است. این نقاشی ها به گروه های انسانی ۱۷ تا ۱۵ هزار سال پیش نسبت داده شده اند.
نگاره های روی سایبان شمالی در حدود بیست و پنج نقش هستند که بیش از ۱۵ نقش از آنها زیر گل مدفون شده و از بین رفته اند.(تصویر۳-۲۲)
۳-۲-۴ شرح نقاشی های همیان در کوه «کیزه»
۱ - نقش یک اسب بدون زین و برگ در حال تاختن و نقش انسانی که ایستاده و به جانب اسب دست دراز کرده است. اندازه آنها ۲۵×۲۰ سانتی متر و به رنگ قرمزند .(تصویر۳-۲۳)
۲- نقش یک شکارچی که به سوی گوزنی با تیر و کمان هدف گیری کرده و نقش اسبی در حال فرار دیده می شود. اندازه این صحنه ۳۰×۴۰ سانتی متر و رنگش قرمز است.
۳- نقش یک شکار در حال فرار که حیوانی شبیه به سگ به دنبالش در حال دویدن است اندازه ۱۵×۲۵ سانتی متر رنگ قرمز…(تصویر۳-۲۴)
به فاصله دویست متر در شمال این قسمت بر سینه کوه قبلاً غاری بوده و به مرور زمان اطراف آن فرو ریخته است. راه رسیدن به این محل از کوره راهی بسیار سخت است که به مدخل غار منتهی می شود و آن را بوسیله دیواری از سنگ و گل مسدود کرده اند صحنه یک شکارگاه، بسیار روشن و جالب توجه است .
در این صحنه دو گوزن قوی هیکل در حال فرارند و یک نفر شکارچی سوار بر اسب کمان کشیده و آماده تیر اندازی به سوی آنهاست.(تصویر۳-۲۵)
گذشت زمان موجب ریخته شدن قسمتی از نقش بدن شکارچی گردیده ولی نقش گوزن باقی مانده یکی از بهترین نقوش است که از لحاظ تجسم حالت و کیفیت صحنه و نقش دیده شده است و گذشت قرنها نتوانسته است ویژگی و زیبایی این نقش را از آن بگیرد و با بهترین آثار هنری امروز در نوع خود رقابت می کند.
اندازه نقش گوزنی که سالم مانده ۱۴×۱۵ سانتی متر و اندازه نقش شکارچی ۱۴× ۲۰ سانتی متر و فاصله بین شکارچی تا نقش گوزن ۱۵ سانتی متر بوده و به رنگ قرمز نقاشی شده اند. (تصویر۳-۲۶)
۳-۲-۵ نقاشی های جنوب تنگه «چالگه شله»
۱-صحنه اول: نقش یک نفر پیاده که مشغول انداختن نیزه است. اندازه ۷×۱۰ سانتی متر و رنگ آن قرمز است.
۲-نقش یک نفر که با نیزه به سوی دو حیوان شبیه روباه حمله کرده است، اندازه آن ۱۴ × ۱۲ سانتی متر و رنگ آن نیز قرمز می باشد.
۳-نقش یک نفر که بر سنگی نشسته و دو دست خود را ستون کرده است. رنگ، قرمز و اندازه آن ۶×۸ سانتی متر است. (تصویر۳-۲۷)
۴- نقش یک سوار در حال تاختن که اسلحه ای مانند خنجر در دست دارد . رنگ قرمز و اندازه ی آن ۱۰ ×۱۲ سانتی متر
۵- نقش یک پرنده شبیه به کلاغ در کنار درختی و یک نفر پیاده که یک دست خود را بر کمر نهاده و در دست دیگرش شیئی آویزان است. رنگ قرمز ، اندازه ۱۶× ۲۰ سانتی متر .
۶- نقش یک روباه که پشت سر یک نفر پیاده ایستاده . اندازه ۴×۸ سانتی متر و رنگ آن زرد است. در میان تمام نقوشی که دیده شده، تنها این نقش به رنگ زرد است در صورتیکه نقوش دیگر این صحنه همه قرمزند.
۷- نقش یک نفر پیاده قوی هیکل که لباس کوتاه در بر دارد و با موهای ژولیده، کمان خود را برای تیر اندازی بسوی روباهی آماده کرده است.(تصویر۳-۲۸)

۳-۲-۶ میرملاس
غار میر ملاس در فاصله تقریبی ۳۰ کیلومتری شهر کوهدشت، در جاده ای که به سوی شمال خاوری (شرقی) می رود. در بالای کوه باستانی (به زبان بومی: سرسورین) ارتفاع دیوار این غار از سطح زمین ۷۰۰ متر است و برای رسیدن به آن باید از میان درختان بلوط گذشت. بر دیوارهای جنوبی و شمالی این غار نقاشی ها و نگاره هایی وجود دارد که نماد یکی ازکهن ترین آثار و نشانه های زندگی انسان اولیه در کره خاکی است.
این غار اولین مکانی است در ایران که باستان شناسان روی دیواره های آن نگاره های رنگی پیدا کرده اند. سنگ نگاره های میرملاس از کم نظیر ترین نقوشی است که در ایران با رنگ خلق شده و از نظر ارزش در ردیف غار های باستانی دنیا مانند غارهای کرکس و ولاسکو در فرانسه است.
این آثار بیشتر صحنه هایی از رزم، شکار، انسان و حیوان را نشان می دهد. نقوش حیوانی چون گوزن، بز کوهی،گاو، سگ، روباه و به ویژه اسب در حال تیر اندازی و شکار که با رنگ قرمز و سیاه بر دیواره این غار دیده می شود. این تصاویر که اندازه آنها بین۱۰ تا ۲۰ سانتی متر متغیر است، روی بلندی متراکم و در یک ردیف دایره شکل قرار گرفته اند.(تصویر۳-۲۹)
۳-۲-۷ شرح نقاشی های غار جنوبی دره میرملاس
۱- اولین نقش (از راست به چپ) تقریبا به شکل لنگر کشتی است که در انتهای آن حلقه ای است و به دنبال حلقه خطی به پهنای خط حلقه به طرف بالا کشیده شده منتهی به دویال می شود که به طرفین و تقریباً قرینه هم کج شده اند اندازه آن ۳×۱۶ سانتی متر و رنگ آن قرمز است.(تصویر۳-۳۰)
۲- نقش یک سوار در حال تاختن و یک موجود خیالی، اندازه ۱۵×۱۵ سانتی متر رنگ قرمز (تصویر۳-۳۱)

1. 1. نقش از یک گاو است اندازه ۱۸×۱۵ سانتی متر رنگ سیاه

1. 1. نقش یک نفر سوار بر اسب که در حال تاختن کمان خود را کشیده و آماده تیراندازی است. اندازه ۱۴×۱۴ سانتی متر رنگ سیاه. (تصویر۳-۳۲)

1. 1. نقش چند نفر پیاده که به شکار مشغولند اندازه ۲۰×۲۵ سانتی متر رنگ قرمز.(تصویر۳-۳۳)

1. 1. نقش یک سوار که در حال تاختن اسب به دنبال گوزنی است و کمان خودرا به پشت کرده و گوزن از جلوی او در حال فرار است و یک سگ شکاری نیز در حال دویدن به دنبال گوزنی است. ۵×۳۰ سانتی متر رنگ سیاه.

1. 1. یک شکارچی پیاده با موهای ژولیده که کمان خود را بطرف شکاری بزه کرده. اندازه ۱۰×۱۵ سانتی متر رنگ قرمز.

1. 1. نقش دو نفر سوار در حال تاختن به دنبال سه گوزن، اندازه هر یک از شکارها به ترتیب ۳۸×۱۰، ۱۳×۲۰، ۲۶×۲۸ سانتی متر اندازه دو سوار ۱۲×۱۴ سانتی متر رنگ قرمز.

1. 1. صحنه شکار گاهی است به اندازه ۶۰×۵۰ سانتی متر که هشت نفر پیاده با تیر و کمان به شکار مشغولند. در این صحنه نقش پنج شکار دیده می شود. متأسفانه قسمتی ازشکارگاه به مرور زمان از بین رفته و فقط نقش یک گوزن سالم مانده است. (تصویر۳-۳۴)

۱۰-نقش حیوانی با گردن دراز شبیه زرافه و یک گوزن و نیز نقش انسانی که دستهای خود را به طرفین باز کرده اندازه هر یک به ترتیب ۱۵×۲۲ و۴×۸ و۴× ۷ سانتی متر، رنگ قرمز. (تصویر۳-۳۵)
۱۱-رزمگاهی است به اندازه ۶۰×۵۰ سانتی متر که عده ای سوار و پیاده با تیر و کمان و نیزه با هم به جنگ مشغولند و جمعاً ۳۷ نقش در این صحنه دیده می شود. رنگ قرمز . (تصاویر۳-۳۶، ۳-۳۷)
۱۲-نقش دو درخت به شکل درخت کاج که قسمت زیادی از آن ریخته شده درخت اول ده شاخه و دومی پنج شاخه دارد. اندازه هر یک به ترتیب ۱۲×۱۲ و ۱۲×۱۴ سانتی متر است رنگ آنها قرمز می باشد. (تصویر۳-۳۸)

1. 1. ذهن واقعی است، وقایع ذهنی ارزش مطالعه را دارند.

1. 1. دانش در ذهن است.

1. 1. دانش پویاست.

1. 1. معنا ساخته می شود.

1. 1. 1. برای خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجرید) اهمیت دارد.

   

1. 1. یادگیری شامل ساخت تصورات (بازنمایی ها) است.

1. 1. فرایند تدریس، مذاکره برای ساخت معناست.

1. 1. تفکر و ادراک تفکیک ناپذیرند.

1. 1. حل مسآله در شناخت اهمیت دارد(آلن، ۲۰۰۷، به نقل از: ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴).

۲-۲-۴۱- رابطه روش تدریس و یادگیری
در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را بوجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.
البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند .با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مسأله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۱۹).
۲-۳- مروری بر پژوهش های انجام شده
به طور کلی بررسی تحقیقات انجام شده در باره روش های تدریس فعال نشان می دهد که همواره این روش های فعال، کارا و مؤثر بوده اند.
۲-۳-۱- پژوهش های انجام شده در داخل کشور

1. 1. نصرت و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهشی که با عنوان تأثیر آموزش فعال فناورانه (TEAL) فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر فلاورجان انجام داد به این نتیجه رسید که ۲۴ درصد تفاوت موجود بین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با روش یادگیری فعال فناورانه آموزش دیده بودند، با گروه گواه که به روش سنتی آموزش دیده بودند، نتیجه تأثیر این روش تدریس می باشد که در واقع تأکیدی بر به کارگیری روش های فعال است.

1. 1. پریشانی و همکاران (۱۳۹۰ ) تحقیقی را با عنوان تأثیر آموزش فعال فناورانه (TEAL) در درس زیست شناسی بر انگیره ی تحصیلی دانش آموزان انجام دادند به این نتیجه رسید که تدریس زیست شناسی به شیوه ی فعال فناورانه (TEAL) بر انگیزه ی تحصیلی تأثیر معناداری داشته است.

1. 1. معتمدی تلاوکی و همکاران( ۱۳۹۰) در پژوهشی در باره تأثیر روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک به این نتیجه رسیدند: روش های فعال تدریس بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان در سطح دانستن بی تأثیر اما در سطوح بکار گیری مفاهیم، حل مسایل متداول و استدلال به طور معنادار مؤثرند.

1. 1. خجسته و نوروزی(۱۳۹۰) تأثیر چند رسانه ای ها را بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی بر روی دانش آموزان پایه اول ابتدایی شهر تهران بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که چند رسانه ای ها بریادگیری درس لوحه نویسی فارسی مؤثر است اما لزوما بر یادداری آن در دراز مدت تأثیری ندارد.

1. 1. لاکدشتی، یوسفی و خطیری(۱۳۹۰) در یک تحقیق با عنوان تأثیر نرم افزارهای شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یادسپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس را انجام دادند و به این نتیجه دست یافتند که بین یادگیری و یادسپاری در آموزش با نرم افزارهای شبیه ساز و روش سنتی تفاوت معنی دار وجود دارد.

1. 1. شریفی، محمد داودی و اسلامیه(۱۳۹۱) رابطه میزان استفاده از فن آوری های اطلاعات و ارتباطات با عملکرد دبیران در فرایند یاددهی و یادگیری را در یک تحقیق تحلیل کردند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین میزان استفاده دبیران از فن آوری اطلاعات و ارتباطات با عملکرد آنها در فرایند یاددهی و یادگیری رابطه معناداری وجود دارد و ۶/۶۰ درصد تغییرات متغیر وابسته تحقیق (عملکرد دبیران) را به ترتیب مؤلفه های استفاده از نرم افزارهای کاربردی، استفاده از پایگاه های اطلاعاتی و سپس استفاده از اینترنت تبیین می کنند.

1. 1. عبداله زاده(۱۳۹۲) در پژوهشی که به منظور مقایسه کارایی دوره یادگیری ترکیبی با دوره های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل انجام داد به این نتیجه دست یافت: میزان یادگیری دانش آموزانی که در دوره های ترکیبی درس ریاضی شرکت کرده بودند از دانش آموزانی که در دوره های صرفاً الکترونیکی و صرفاً حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند بیشتر است.

۲-۳-۲- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

1. 1. گیج و برلاینر (۱۹۸۴) در تحقیقی نشان داده اند که کیفیت یادگیری در روش های تدریس فعال از جمله روش بحث گروهی بیشتر از روش های غیر فعال مانند سخنرانی و تمرین و تکرار است(لطف آبادی،۱۳۷۴).

1. 1. دوری و بلچر در پاییز سال ۲۰۰۱ روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) را برای ۱۷۶ دانش آموز و در پاییز ۲۰۰۳ برای ۵۱۴ دانش آموز، برای بررسی درک مفهومی دانش آموزان قبل و بعد از مطالعه الکترومغناطیس با موفقیت اجرا کردند. گروه کنترل شامل ۱۲۱ دانش آموز بود که همین محث را با روش سنتی در بهار ۲۰۰۲ آموزش دیدند. دانش آموزان به سه گروه قوی، متوسط و ضعیف تقسیم شدند. تمام دانش آموزان در گروه های آزمایش که به روش فعال فناورانه(TEAL) آموزش دیده بودند، در فهم مفاهیم فیزیک به صورت شگرف و معناداری نسبت به گروهی که به صورت سخنرانی آموزش دیده بودند، نمرات شان پیشرفت کرده بود(دوری و بلچر،۲۰۰۵).

1. 1. بویل و همکاران (۲۰۰۳) پژوهشی را با عنوان استاده از دوره یادگیری ترکیبی برای بالا بردن یادگیری در برنامه های آموزشی انجام دادند. در این پژوهش از ترکیبی از تدریس سنتی، روش های نوین آموزشی و منابع انلاین و… استفاده شد. نتایج نشان داد که استفاده از روش های ترکیبی از روش های سنتی وآنلاین به میزان چشمگیری یادگیری دانش آموزان دبیرستان را در درس ریاضی بهبود بخشیده است(به نقل از عبداله زاده، علی اکبر،۱۳۹۲).

1. 1. باراک و دوری ( ۲۰۰۵ ) نشان دادند که وارد شدن فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی ویژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقای درک مفاهیم شیمی ، نظریه ها و ساختارهای مولکولی می شود(به نقل از بدریان، هنرپرور و ناصری آذر،۱۳۸۹).

1. 1. پلونز و رولتا (۲۰۰۷) نیز در پزوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی مبتنی بر کامپیوتر بر ریاضیات پرداختند. این تحقیق که به روش شبه آزمایشی انجام شد نشان داد که این شیوه می تواند در تغییر ادراک ریاضی گروه آزمایش موثر باشد.

1. 1. سوان و همکاران(۲۰۰۸) پژوهشی با عنوان نقش نرم افزار های شبیه ساز در پیشرفت تحصیلی در دروس رشته های فنی انجام دادندکه نتایج آن حاکی از تاثیر استفاده از این نرم افزارها در پیشرفت تحصیلی دروس فنی دانشجویان بوده است.

1. 1. همچنین در درس های مختلف فیزیک پس از استفاده از روش یادگیری فعال فناورانه(TEAL) درصد مردودی ها به طور متوسط از ۱۵ درصد به کمتر از ۴ درصد کاهش یافته است (درمشکین ، ۲۰۰۸).

1. 1. شیه ، چانگ و لیو(۲۰۰۸) در بررسی تأثیر یادگیری فعال فناورانه در یادگیری فیزیک عمومی به این نتیجه رسیدندکه میزان یادگیری گروه آزمایش که با روش فعال فناورانه آموزش دیده بودند ۱۱ درصد بیشتراز گروه کنترل بوده است.

1. 1. لورنز و همکاران(۲۰۰۹) با تحلیلی که از تأثیر چند رسانه ای گرافیکی بر فرایند پبش نوشتاری دانش آموزان دوره ابتدایی داشته است معتقد است که استفاده از چند رسانه ای گرافیکی مزایایی در افزایش مهارت نوشتن برای دانش آموزان دبستانی در بر دارد.

1. 1. آدیمی (۲۰۱۲) در بررسی تأثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس مطالعات اجتماعی به این نتیجه رسید که کاربرد کامپیوترتأثیر معناداری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس دارد.

باتوجه به نتایج تحقیقات به عمل آمده به نظر می رسد سیستم آموزش ترکیبی فعال فناورانه، با امکان انعطاف پذیری در یادگیری و قابلیت بهره گیری از مزایای سه روش آموزش با بهره گرفتن از کاوشگری گروهی، شبیه سازی و سخنرانی کوتاه، در قالب کار گروهی به کیفیت بالای آموزش شیمی و ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان منجر شود. در این مطالعه به بررسی میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دو گروه با بهره گرفتن از روش فعال فناورانه و روش معمول پرداخته شده است. به عبارت دیگر سؤال اساسی این است که ایا این روش تدریس با ویژگی های خاص خود در ارتقاء یادگیری و یادداری دانش آموزان موثر است؟ در این تحقیق ، محقق به دنبال پاسخ به این سوال است.
در جدول شماره۲-۱ پژوهش های مطرح شده در پیشینه پژوهش به صورت خلاصه آمده است:
جدول ۲-۱: خلاصه پیشینه پژوهش

-غلبه انگیزه های اقتصادی: قوانین بد یا ظالمانه؛ مالیات سنگین، عدم جاذبه های اقلیمی، شرایط اجتماعی نامساعد و حتی اجبار و غیره در بروز مهاجرت موثر هستند ولی هیچ یک از این عوامل بیش از ملاحظات مادی و اقتصادی برتری ندارند. در سه چهارم قرنی که گذشت، نظریات راونشتاین مورد اعتراض شدید بعضی از نظریه پردازان قرار گرفته است با این وجود هنوز نظرات وی مورد اقتباس بسیاری نیز قرار می گیرد.)همان)
۱-۵-۳ مدل اورت اس. لی
اورت اس. لی بر نظریه جذب و دفع تاکید نموده و آن را منشاء بروز مهاجرت می داند. تاکید لی بر موانع مداخله گر است آنچنان که اظهار می دارد: بین دو مکان مجموعه ای از موانع مداخله گر وجود دارد که در مواردی مقدار آن کم و در مواردی نیز این میزان زیاد است. مهم ترین مانع مطالعه شده فاصله است.البته افراد مختلف تاثیرات متفاوی را از بین موانع می پذیرند. (Lee Everett, 1966:14)
عواملی که برای عده ای کم اهمیت هستند (به عنوان مثال هزینه سفر) ممکن است برای عده دیگری تحریم کننده باشد. عقاید تئوریکی اورت اس. لی به مزایا و مضرات مکان مبدأ همانند پتانسیل های مکان مقصد و همچنین موانع مداخله گر بین دو مکان توجه دارد. همچین به نظر وی عواملی که در تصمیم به انجام مهاجرت و فرایند آن وارد می شود، عبارتند از: الف) عواملی که با حوزه مبدا ارتباط دارد؛ ب) عواملی که با حوزه مقصد مرتبط است؛ پ) موانع بازدارنده؛ ت) عوامل شخصی؛

واضح است که مجموع عوامل مثبت و منفی در مبدا و مقصد برای مهاجر یا مهاجرین با هم متفاوت هستند. در عین حال ممکن است طبقاتی از مردم که به گونه مشابه به مجموعه عوامل در مبدا و مقصد واکنش می دهند را بتوان از یکدیگر تفکیک کرد.(همان، ۱۵)
اثر هر یک از عوامل بنا به شخصیت و ویژگی های فردی، مثلا سن، جنس، میزان تحصیلات، سطح مهارت، نژاد، گروه های قومی و غیره متفاوت خواهند بود، این عوامل (مثبت، منفی، خنثی) برای اشخاص مختلف هم در مبدا و هم در مقصد متفاوت خواهد بود. مثلا آب و هوای خوب، عامل جاذب و آب و هوای نامناسب، عامل دافع برای افراد است، یا اینکه یک نظام آموزشی خوب ممکن است برای کودکان و نوجوانان جزو عوامل مثبت و برای کودکان و نوجوانان دیگر جزو عوامل منفی باشد، زیرا مالیات زیادتری برای تامین بودجه آموزش و پرورش آن منطقه باید بپردازند، در صورتی که برای مرد مجرد مشمول مالیات در این حالت، نظام آموزشی از عوامل خنثی به شمار می آید. لی همچنین در این مدل در مورد زمینه مهاجرت، گسترش جریان و ضد جریان مهاجرت و بالاخره ویژگی های مهاجران نیز پرداخته است.(همان، ۲۴)
۱-۵-۴ نظرات زیمپ و استافر
زیمپ نیز به عوامل مداخله گر معتقد است و آن را به شکل رابطه معکوس بین فاصله با مهاجرت نشان می دهد. وی با الهام از قانون جاذبه نیوتن، پیشنهاد می نماید که برای تخمین مهاجرت بین دو مکان می توان از فرمول زیر استفاده نمود.
جاذبه= popd÷D
در فرمول فوق جمعیت Po جمعیت مکان مبدا و pd جمعیت مکان مقصد و D فاصله ای است که دو مکان مزبور را از هم جدا می سازد.
استافر نیز به مسئله موانع مداخله گر را به شیوه مثبت و منفی می نگریست و نظریه (فرصت های مداخله گر) را تنظیم نمود. براساس این نظریه مهاجرت انجام شده بین دو مکان رابطه مستقیم با فرصت های جاذب مثل اشتغال، مسکن و غیره دارد. (حاج حسینی، ۱۳۸۵)
۱-۵-۵ نظریه لاوری و راجز
لاوری و راجز نیز نظریه جذب و دفع را مورد آزمایش قرار دادند و مشابه استافر و زیمپ شرایط اقتصادی و اجتماعی مبدا و مقصد را ملحوظ داشتند. اگر چه نتایج حاصل از بررسی آنها محرک های اقتصادی را عامل مهاجرت در آمریکا می دانند، ولی برای یافتن علت های مهاجرت، پایه های عقلانی بیشتری را مورد نیاز می دانند. هر دو دریافتند که مهاجرت از مکان مبدا (I) به مکان مقصد (J) رابطه مستقیم با سطح بیکاری در مکان های مبدا و مقصد دارد.(همان)
۱-۵-۶ نظرات اسکوتز و شاستاد
اسکوتز و شاستاد نیز روش های مشابه به لاوری و راجرز را اتخاذ می کردند. پایه نظری آنها در تبیین مهاجرت مبتنی است بر آنچه که آنها سرمایه گذاری می دانند. این دو محقق معتقدند هر فرد در هنگام تصمیم به مهاجرت، هزینه های فیزیکی و پولی ناشی از مهاجرت را مد نظر قرار می دهند. در این رابطه دستمزد در مبدا و مقصد، هزینه حمل و نقل امکان یافتن کار و تفاوت در هزینه های غذایی و مسکن نقش مهمی را ایفا می کنند. نگریستن به فرایند مهاجرت در چنین چارچوبی کمک می کند تا چگونگی تغییرات نیروی کار در نتیجه توزیع نیروی کار در مناطق مختلف بهتر قابل درک باشد.(Waters,2009)
ایراداتی که از دیدگاه جامعه شناسی به نظرات جذب و دفع گرفته شده است، این است که چنین نظریاتی کنش متقابل مهاجران و پیامدهای ناشی از مهاجرت را مورد توجه قرار ندادند. ولی در هر حال این گونه نظریات توانستند به عنوان نظریات راهگشا، مسیر را برای نظریه پردازی و پژوهش در زمینه مهاجرت هموار سازند.(همان)
جدول شماره (۱-۱): نظریه ها و عوامل مهاجرت
منبع: اصلانی، ۵۴:۱۳۸۵
۱-۶ روش تحقیق
۱-۶-۱ تعریف مفاهیم
جمعیت: اعضای همه «خانوارهای معمولی ساکن» و «خانوارهای دستجمعی» که اقامتگاه معمولی آنان در زمان سرشماری در استان قرار دارد و نیز اعضای کلیه «خانوارهای معمولی غیرساکن» استان، جمعیت استان را تشکیل می دهند. (مرکز آمار ایران، سالنامه آماری،۱۳۹۰)

مهاجرت: مهاجرت در لغت نامه جمعیت شناسی سازمان ملل چنین تعریف شده است: شکلی از تحرک جغرافیایی یا تحرک مکانی جمعیت است که بین دو واحد جغرافیایی صورت می گیرد این تحرک جغرافیایی تغییر اقامتگاه از مبدأ یا محل حرکت به مقصد یا محل ورود می باشد (حبیب اله زنجانی، ۱۳۷۶ :۴۷)
جمعیت مطلوب: برای تعریف اینگونه جمعیت ها ملاکهای مختلفی ارائه شده است، ولی به طور کلی می توان گفت جمعیت متناسب جمعیتی است که در آن یک تعادل میان افزایش جمعیت و افزایش امکانات اقتصادی در جامعه وجود دارد. (مرکز آمار ایران، سالنامه آماری،۱۳۹۰)
مهاجرت روستا-شهری: مهاجرت های روستا- شهری یک انتقال اصلی از ساخت مرکزی جامعه،که درآن مردم به طور کلی از اجتماعات کوچکتر کشاورزی به اجتماعات بزرگتر و عمدتاً غیر کشاورزی حرکت می کنند را نشان می دهد. غیر از جنبه فضایی(افقی) حرکت، همچنین جنبه های اقتصادی- اجتماعی (عمودی) مستلزم انتقال دائم مهاجرت ها، نگرش ها، انگیزه ها و الگوی رفتاری است؛ بطوری که مهاجرین قادر به شکستن کامل زمینۀ روستایی شان شده و در موجودیت شهری تسلیم می شوند. بنابراین اساس حرکت یک انتقال دائم است.(لهسایی زاده،۱۵:۱۳۶۸)
پیش بینی جمعیت : برآورد جمعیّت بر اساس اطّلاعات کم‌وبیش مطمئنی از گذشته تا زمان برآورد یا نزدیک به آن صورت می‌گیرد و معمولاً برای محاسبه‌ی جمعیّت سال‌های بین دو سرشماری یا سال‌های نزدیک قبل و بعد از آن به‌کار می‌رود. پیش‌بینی جمعیّت تلاشی است در این زمینه که جمعیّت آینده چقدر خواهد بود و دربرگیرنده‌ی تلاش جهت پیش‌بینی وقایع آینده است. (زنجانی ۱۳۸۳: ۲۵۲)
۱-۶-۲ الگوی تحقیق
این پژوهش براساس روش توصیفی- تحلیلی و بر مبنای داده های کمی و گردآوری داده ها به کمک مطالعات اسنادی انجام گرفته است. در مجموع در این پژوهش از آمارهای رسمی سرشماری نفوس و مسکن در مقاطع سرشماری استفاده شده و از روشها و تکنیکهای جمعیت برای تحلیل بهره گرفته شده است. آمارها مربوط به دوره های سرشماری از سال ۱۳۳۵ تا ۱۳۹۰ است که متکی بر تحلیل آمارهای مرتبط به مهاجرت از ۱۳۷۵ تا ۱۳۹۰، مکان تولد افراد و آمارهای خام جمعیت بوده است.
۱-۶-۳ جامعه آماری، روش گردآوری داده و روش تجزیه و تحلیل
در این پژوهش از اطلاعات جمعیتی شهر کرج استفاده شده است. جامعه آماری جمعیت شهر کرج می باشد. همچنین برای تهیه نمودار ها و اشکال از نرم افزارexcel ، برای تهیه نقشه از نرم افزار GISاستفاده شده ، برای تحلیل روند مهاجرت از مدل ارزیابی خالص مهاجرت در یک دوره معین، روش های پیش بینی جمعیت و مدل تحلیلی SWOT استفاده شده است.
۱-۷ برنامه ریزی برای انجام تحقیق
۱-۷-۱ تقویم زمانی
برنامه زمانی این پژوهش که در قالب پایان نامه انجام خواهد شد بدین شرح است:

۲ـ۲ـ۱ـ۱ـ۱ـ در جنگ صفین
در یکی از روزهای جنگ صفین که به پیروزی رسیدند، فرمودند :
«وَ لَقَدْ شَفَى وَحَاوِحَ صَدْرِی أَنْ رَأَیْتُکُمْ بِأَخَرَهٍ تَحُوزُونَهُمْ کَمَا حَازُوکُمْ وَ تُزِیلُونَهُمْ عَنْ مَوَاقِفِهِمْ کَمَا أَزَالُوکُمْ حَسّاً بِالنِّصَالِ وَ شَجْراً بِالرِّمَاحِ تَرْکَبُ أُوْلَاهُمْ أُخْرَاهُمْ کَالْإِبِلِ الْهِیمِ الْمَطْرُودَهِ تُرْمَى عَنْ حِیَاضِهَا وَ تُذَادُ عَنْ مَوَارِدِهَا^[۱۳۲]
اما دردهاى سینه‏ام شفا یافت وقتى که دیدم سر انجام آنها را فرارى دادید آنچنان که شما را به هزیمت دادند، و آنان را از لشگرگاه خود راندید چنانکه شما را راندند، با ضرب شمشیر و نیزه آنان را درمانده و بیچاره کردید، به طورى که اولشان روى آخرشان مى‏افتاد، مانند شتران تشنه‏اى که از سر حوضشان رانند، و از ورود به آبگاهشان منع کنند»
۲ـ۲ـ۱ـ۱ـ۲ـ بعد از جنگ جمل
امیرالمؤمنین (ع) بعد از فراغت از جنگ جمل یارانش را توصیف و با عبارات حماسی تشویق کرد و در آنان ایجاد انگیزه می کرد وآنان را از این که در زمره اهل دین قرار دارند، مى‏ستود، و شجاعت و دلاورى آنان را تمجید کرد. سپس اعلام داشت که آنان خاصّان و برگزیدگان او هستند، و کسانى هستند که در سرکوب مخالفان و فرمانپذیرى موافقان، به آنان اعتماد دارد و فرمود :
«أَنْتُمُ الْأَنْصَارُ عَلَى الْحَقِّ وَ الْإِخْوَانُ فِی الدِّینِ وَ الْجُنَنُ یَوْمَ الْبَأْسِ وَ الْبِطَانَهُ دُونَ النَّاسِ ^[۱۳۳]
شما یاران حق و برادران در دین و سپرهاى روز سختى و محرمان اسرار من جدا از سایر مردم هستید.»
۲ـ۲ـ۱ـ۱ـ۲ـ تشویق هاشم بن عتبه(مرقال)
به خاطر شیوه ویژه اش در جنگیدن به او لقب مرقال دادند و از شجاعان بلند آوازه عرب و پرچم دار سپاه امیرالمؤمنین ۷در جنگ صفین بود و در همان جنگ صفین به شهادت رسید . حضرت در تمجید او این چنین فرمود :
«وَ قَدْ أَرَدْتُ تَوْلِیَهَ مِصْرَ هَاشِمَ بْنَ عُتْبَهَ وَ لَوْ وَلَّیْتُهُ إِیَّاهَا لَمَّا خَلَّى لَهُمُ الْعَرْصَهَ وَ لَا أَنْهَزَهُمُ الْفُرْصَهَ ^[۱۳۴]
مى‏خواستم حکومت مصر را در اختیار هاشم بن عتبه قرار دهم اگر او را استاندار مصر مى‏کردم عرصه را براى دشمنان خالى نمى‏کرد، و فرصتى به آنان نمى‏داد.»
۲ـ۲ـ۱ـ۲ـ تشویق کتبی
این شیوه قدردانی یکی از تشویق هایی است ، که تأثیر زیادی بر روحیه فرد می گذارد . زیرا تشویق کتبی سند ماندگار و افتخار آمیزی است ، که سالیان طولانی می ماند و سبب افتخار و مباهات شخص می باشد . در الگوی حکومتی امیرالمؤمنین ۷این قبیل تشویق نامه ها و تقدیر نامه به وفور یافت می شود که به نمونه های آن اشاره می شود :
۲ـ۲ـ۱ـ۲ـ۱ـ مالک اشتر
مالک بن حارث بن عبدِ یَغوث نَخَعى کوفى (مشهور به «اشتر»)، چهره درخشان، قهرمان شکست ناپذیر، شیر بیشه نبرد و استوار گام‏ترین یاور امیرالمؤمنین ۷است. آن حضرت به او اطمینان و اعتماد داشت و همواره درایت، کاردانى، دلاورى، آگاهى و بزرگوارى‏هاى مالک را مى‏ستود و بدان مى‏بالید. نقش مالک در جنگ جمل، شگرف و تعیین‏کننده بود و امام فرماندهى جناح راست سپاه را به عهده او گذاشت . هنگامی که مالک اشتر را امیر و فرمانده کل سپاه قرار داد، در نامه ای به دو تن از امیران سپاه خود ، با بیان نقاط قوت مالک و تقدیر او، معیارهای خود برای انتخاب وی را برای آن ها یادآوری کرد :

«وَ قَدْ أَمَّرْتُ عَلَیْکُمَا وَ عَلَى مَنْ فِی حَیِّزِکُمَا مَالِکَ بْنَ الْحَارِثِ الْأَشْتَرَ فَاسْمَعَا لَهُ وَ أَطِیعَا وَ اجْعَلَاهُ . دِرْعاً وَ مِجَنّاً فَإِنَّهُ‏مِمَّنْ لَا یُخَافُ وَهْنُهُ وَ لَا سَقْطَتُهُ وَ لَا بُطْؤُهُ عَمَّا الْإِسْرَاعُ إِلَیْهِ أَحْزَمُ وَ لَا إِسْرَاعُهُ . إِلَى مَا الْبُطْءُ عَنْهُ أَمْثَلُ ^[۱۳۵]
مالک بن حارث اشتر را بر شما دو نفر و کسانى که تحت فرمان شما هستند فرمانروا کردم
،دستورش را بشنوید و از او اطاعت کنید، و او را زره و سپر خویش قرار دهید، چرا که او از
افرادى نیست که سستى نماید و به خطا و لغزش افتد و کندى کند جایى که شتاب
دوراندیشانه‏تر است، و شتاب نماید جایى که کندى لازم‏تر است»
همچنین هنگامی که در مصر کار بر محمدبن ابوبکر سخت شده ، آن حضرت مالک را به مصر فرستاد و طی نامه ای به مردم مصربه ستایش مالک پرداخته و مردم را به اطاعت بی چون و چرا از وی دستور داده است :
«أَمَّا بَعْدُ فَقَدْ بَعَثْتُ إِلَیْکُمْ عَبْداً مِنْ عِبَادِ اللَّهِ لَا یَنَامُ أَیَّامَ الْخَوْفِ وَ لَا یَنْکُلُ عَنِ الْأَعْدَاءِ سَاعَاتِ الرَّوْعِ أَشَدَّ عَلَى الْفُجَّارِ مِنْ حَرِیقِ النَّارِ وَ هُوَ مَالِکُ بْنُ الْحَارِثِ أَخُو مَذْحِجٍ ……… فَإِنَّهُ سَیْفٌ مِنْ سُیُوفِ اللَّهِ لَا کَلِیلُ الظُّبَهِ وَ لَا نَابِی الضَّرِیبَهِ فَإِنْ أَمَرَکُمْ أَنْ تَنْفِرُوا فَانْفِرُوا وَ إِنْ أَمَرَکُمْ أَنْ تُقِیمُوا فَأَقِیمُوا فَإِنَّهُ لَا یُقْدِمُ وَ لَا یُحْجِمُ وَ لَا یُؤَخِّرُ وَ لَا یُقَدِّمُ إِلَّا عَنْ أَمْرِی وَ قَدْ آثَرْتُکُمْ بِهِ عَلَى نَفْسِی لِنَصِیحَتِهِ لَکُمْ وَ شِدَّهِ شَکِیمَتِهِ عَلَى عَدُوِّکُمْ ^[۱۳۶]
اما بعد، بنده‏اى که از بندگان خدا را به سوى شما گسیل داشتم، که هنگام جوّ وحشت نخوابد، و ساعات هولناک از دشمنان نهراسد و عقب ننشیند، از آتش سوزان بر بدکاران سوزنده‏تر است، و او مالک بن حارث از قبیله مذحج است. او شمشیرى از شمشیرهاى خداست، که تیزیش‏کند نگردد، و ضربتش بى‏اثر نشود، اگر شما را دستور به حرکت داد حرکت کنید، و اگر فرمان توقف داد باز ایستید، که او قدم بر نمى‏دارد و باز پس نمى‏نهد، و به تأخیر نمى‏اندازد و پیش نمى‏برد مگر به فرمان من. شما را در فرستادن او بر خود مقدّم داشتم چون او را خیرخواه شما، و نسبت به دشمنتان سر سخت‏تر یافتم .»
ابن ابی الحدید می گوید؛ این که حضرت فرموده با فرستادن مالک به مصر، شما را بر خود مقدم داشتم از این جهت بوده که آن حضرت با مالک اشتر بر دشمنان حمله مى‏کرد و دل سپاهیان را با بودن او در بین شان محکم مى‏ساخت وقتی او را به مصر فرستاد، طبیعى است که مردم مصر را بر خود ترجیح داده است^[۱۳۷].
وقتی خبر جان باختن مالک اشتر به امام۷رسید، بر منبر رفت و خطبه خواند و فرمود:
« وَ قَدْ جَاءَهُ نَعْیُ الْأَشْتَرِ رَحِمَهُ اللَّه مَالِکٌ وَ مَا مَالِکٌ وَ اللَّهِ لَوْ کَانَ جَبَلًا لَکَانَ فِنْداً وَ لَوْ کَانَ حَجَراً لَکَانَ صَلْداً لَا یَرْتَقِیهِ الْحَافِرُ وَ لَا یُوفِی عَلَیْهِ الطَّائِرُ^[۱۳۸].
مالک و چه بود مالک به خدا قسم اگر کوه بود کوهى جداى از کوهها بود، و اگر سنگ بود سنگى سخت بود، مرکبى به بلنداى آن نمى‏رسد، و پرنده‏اى بر قله آن نمى‏پرد.»
امیر المؤمنین مالک را به کلمه فند وصف فرموده است و فند کوه یگانه مرتفع است نه هر کوهى جدا از دیگر کوهها و به همین دلیل افزوده است که هیچ سم‏دارى نمى‏تواند بر آن بالا رود، یعنى کوه بلند و داراى شیب بسیار تند که سم‏دارى نتواند از آن بالا رود و در غیر این صورت امکان صعود بر آن فراهم است. امیر المؤمنین سپس آن کوه را به بلندى و بزرگى توصیف کرده و فرموده است: هیچ پرنده‏اى نمى‏تواند بر آن صعود کند و مشرف بر آن شود.^[۱۳۹]
در ادامه خطبه فرمود : آگاه باشید! همانا مالک اشتر درگذشت و به پیمانش وفا کرد و به دیدار پروردگارش شتافت. رحمت خدا بر مالک! اگر کوه بود، یگانه بود و اگر سنگ بود، با صلابت بود. اجر او با خدا. مالک چه بود؟ آیا زنان مى‏توانند همچو او بزایند؟! آیا کسى مثل او هست؟!
راوى گوید: امام بعد از این خطبه به خانه رفت، مردانى از قریش به نزد او آمدند و گفتند: خیلى براى او بى‏تابى کردى و نالیدى. او که مُرد. فرمود: «به خدا سوگند، مرگ او اهل مغرب را عزّت بخشید و اهل مشرق را خوار کرد. چند روز بر او مى‏گریست و بسیار در فقدان او اندوهناک بود و مى‏فرمود: «دیگر مانند او را هرگز نخواهم دید.^[۱۴۰]
ابن ابی الحدید پس از اشاره به نبرد مالک اشتر در «یوم الهریر»: می گوید خدا مادرى که مالک را زاد، پاداش خیر دهد! اگر کسى سوگند بخورد که خداوند نه در عرب و نه در عجم، دلیرتر از مالک اشتر نیافریده است، مگر استادش على علیه السلام، بیم ندارم که گناهى مرتکب شده باشد. خدا خیر دهد به آن کسى که وقتى از او درباره مالک اشتر پرسیدند، گفت: چه بگویم درباره مردى که زندگى‏اش اهل شام را به هزیمت وا داشت و مرگش اهل عراق را! بجاست آنچه على علیه السلام درباره او فرمود که: «مالک اشتر براى من همان گونه بود که من براى پیامبر خدا بودم».^[۱۴۱]
۲ـ۲ـ۱ـ۲ـ۲ـ فرماندار مدائن (سعدبن‏مسعود ثقفی)
امیرالمؤمنین ۷هنگام حرکت به سوى صِفّین، یزید بن قیس ارحَبى را که فرماندار مدائن بود همراه خود برد و سعد بن مسعود که از یاران وفادار و درستکار آن حضرت بود را به عنوان فرماندار مدائن‏ منصوب کرد آن حضرت در نامه‏اى سعدبن مسعود را به خاطر عملکرد صحیح و تقوا پیشگى و نجابتش ستوده و برایش دعا کرد :
«امّا بَعْدُ: فَاِنَّکَ قَدْ أدَّیْتَ خَراجَکَ وَ اَطَعْتَ رَبَّکَ وَ اَرْضَیْتَ اِمامَکَ فِعْلَ الْمُبِرِّ التَّقِیِ النَّجیبِ، فَغَفَرَ اللَّه وَ تَقَبَّلَ سَعْیِکَ وَ حسَّنَ مَآبَکَ.^[۱۴۲]
امّا بعد؛ تو به شیوه نیکوکاران با تقوا و نجیب، مالیاتت را به ما رساندى و از پروردگارت اطاعت کردى و پیشوایت را خشنود ساختى. پس خداوند از گناهت درگذرد و کوششت را بپذیرد و آخرتت را نیکو سازد .»
آن حضرت در نامه‏های مختلفی که به استانداران و فرمانداران خود می نوشتند، همیشه آنها را به پرداخت خراج تشویق نموده و از کسر پرداخت آن برحذر می داشتند و فرمانداران درست کار را مورد تشویق قرار می دادند.
این قبیل نامه های قدردانی امیرالمؤمنین۷نشانگر این نکته است، که باید از افراد درستکار و مسئولینی که عملکرد آنها صحیح است، تقدیر و تشکّر کرد و با این عمل، هم آنها را برای فعّالیّتهای مناسب تشویق نمود و هم به تعبیر خود حضرت، افراد خاطی و نیکوکار مساوی نباشند و برتری نیکوکاران معیّن و مشخّص گردد.
۲ـ۲ـ۱ـ۲ـ۳ـ یکی از فرمانداران
در نامه‏ای دیگر به یکی از فرمانداران خود، این گونه او را مورد تشویق قرار می‏دهد:
«أَمَّا بَعْدُ فَإِنَّکَ مِمَّنْ أَسْتَظْهِرُ بِهِ عَلَى إِقَامَهِ الدِّینِ وَ أَقْمَعُ بِهِ نَخْوَهَ الْأَثِیمِ وَ أَسُدُّ بِهِ لَهَاهَ الثَّغْرِ الْمَخُوفِ^[۱۴۳]
اما بعد، تو از کسانى هستى که من به پشتیبانى آنان دین را اقامه مى‏کنم، و نخوت گنه کار را قلع و قمع مى‏نمایم، و رخنه ترسناک حدود و مرزها را مى‏بندم.»
۲ـ۳ـ ارتقاء مسئولیت
در برخی از موارد تقدیر از خدمات افراد با ارتقاء مسولیت آن ها همراه بود، تا افراد لایق و درستکار به مسولیتهای بالاتر و حساس تر و تأثیر گذارتر برسند. به نمونه هایی از ارتقاء مسئولیت اشاره می شود :
۲ـ۳ـ۱ـ عمربن ابی سلمه مخزومی
وی که ربیب پیامبر (ص) بود، بعد از جنگ جمل به عنوان والی بحرین انتخاب شد، ولی در آستانه جنگ صفّین، امیرالمؤمنین ۷با نامه‏اى‏ از وى خواست که براى نبرد با معاویه به اردوى ایشان بپیوندد.
از نامه امام علیه السلام پیداست که عمر در نگاه ایشان، فردى امین و کارآمد بوده و حضورش در اردوى آن بزرگوار، براى رویارویى مقتدرانه با سپاه شام، لازم بوده است.
حضرت در این نامه از او قدردانی و تشکر کرده و او را مورد تشویق قرار داده وبه سبب دلاوری و شجاعتی که داشت، او را سبب پشت گرمی و استواری ستون دین دانست :
«أَمَّا بَعْدُ فَإِنِّی قَدْ وَلَّیْتُ النُّعْمَانَ بْنِ عَجْلَانَ الزُّرَقِیَّ عَلَى الْبَحْرَیْنِ وَ نَزَعْتُ یَدَکَ بِلَا ذَمٍّ لَکَ وَ لَا تَثْرِیبٍ عَلَیْکَ فَلَقَدْ أَحْسَنْتَ الْوِلَایَهَ وَ أَدَّیْتَ الْأَمَانَهَ فَأَقْبِلْ غَیْرَ ظَنِینٍ وَ لَا مَلُومٍ وَ لَا مُتَّهَمٍ وَ لَا مَأْثُومٍ فَقَدْ أَرَدْتُ الْمَسِیرَ إِلَى ظَلَمَهِ أَهْلِ الشَّامِ وَ أَحْبَبْتُ أَنْ تَشْهَدَ مَعِی فَإِنَّکَ مِمَّنْ أَسْتَظْهِرُ بِهِ عَلَى جِهَادِ الْعَدُوِّ وَ إِقَامَهِ عَمُودِ الدِّینِ إِنْ شَاءَ اللَّهُ ^[۱۴۴]
اما بعد، نعمان بن عجلان زرقى را والى بحرین قرار دادم، و تو را از آنجا برداشتم بدون اینکه نکوهش و ملامتى بر تو باشد. حقّا زمامدارى را به خوبى انجام دادى، و امانت را ادا کردى. به جانب من بیابى آنکه نسبت به تو سوء ظن و سرزنش، یا اتّهام و گناهى باشد. عزم حرکت به جانب ستمکاران شام را دارم، دوست داشتم در این سفر همراهم باشى، زیرا تو از کسانى هستى که در جنگ با دشمن و به پا کردن ستون دین به آنان پشت قوى مى‏کنم، اگر خدا بخواهد.»
۲ـ۳ـ۲ـ مالک اشتر
پس از جنگ جمل، فرماندار جزیره (مناطقى میان بین دجله و فرات) شد . این منطقه به سرزمین شام، حوزه حکومتى معاویه، نزدیک بود. امیرالمؤمنین ۷قبل از آغاز جنگ صِفّین، مالک را جهت فرماندهی سپاه خود فرا خواند . مالک در جنگ صِفّین، در آغاز، فرماندهى طلایه سپاه را به عهده داشت که طلایه سپاه معاویه را درهم شکست. همچنین، هنگامی که سپاهیان معاویه مسیر آب را بر روى سپاهیان امام ۷ بستند، مالک، نقش تعیین‏کننده‏اى در آزاد سازى آب ‏راه داشت. مالک پس از جنگ صِفّین به محل مأموریت خود بازگشت و وقتی کار بر محمدبن ابوبکر سخت شد امیرالمؤمنین ۷به مالک اشتر وقتی در ” نصیبین ” بود نوشت:
اما بعد، تو از کسانی هستی که من اعتماد کرده ام تا دین را بر پا دارند و سرکشی گناهکاران برطرف شود، و من محمد بن ابی بکر را بر مصر فرمانروا کرده بودم. از آن پس، خوارجی آنجا برخواسته اند، از جمله جوان کم سالی که هیچ تجربه جنگی ندارد و در کارها آزموده نیست، پس درباره او بررسی و دقت لازم را بکن و به من گزارش بده تا تصمیم مناسب گرفته شود. پیوسته در کارها، افراد مورد اعتماد و خیر خواه از یاران خود رامأمور کن.
مالک به حضور علی ۷آمد و گزارش کار مردم مصر را تقدیم کرد. حضرت علی - سلام الله علیه فرمود :
جز تو کسی شایسته حکومت مصر نیست. پس به مصر برو، خدای ترا رحمت کند. و من ترا وصیت کردم و به ‏تدبیر و رأی تو اعتماد ورزیدم. از خداوند در کارها یاری بخواه. همواره درشتی را با نرمی در آمیز. و آنجا که مدارا بهتر باشد، رفق و مدارا کن. و آنجا که جز با سختگیری کار پیش نمی رود، سختی به خرج بده.
از آن پس اشتر از حضور علی ۷مرخص شد و اسباب سفر آماده کرد و مهیای رفتن به مصر شد.^[۱۴۵]
جمع بندی
امیرالمؤمنین ۷کارگزاران لایق و افرادی که عملکردشان برای نظام و پیشرفت جامعه سودمند بود و یا به گونه‏ زایدالوصفی در خدمت به اجتماع کوشش نمودند، شناسایی کرده و به طرق مختلف مورد تکریم قرار می دادند .گاهی برایشان دعا می کردند و گاهی عمل خوب آن ها را ستوده و تشویق کرده و در مواردی مأموریت‏ها و مسئولیت‏های بالاتری به آن ها واگذار می نمودند. سخنان ایشان به یاران فداکار و دلجویی‏ از آنان نشان‏دهنده توجه امام به قابلیت‏ها، لیاقت‏ها و پیوند عاطفی و معنوی با شایستگان می ‏باشد . این سبک مواجهه ، در جامعه سبب می‏شود که افراد لایق و کوشا در جامعه و نظام با دلگرمی و پشتکار به کار خویش ادامه دهند، استعدادهای خود را شکوفا سازند و در نتیجه، زمینه‏ سازندگی و رشد و توسعه پایدار در کشور فراهم شود.

نتایج حاصل از پژوهش محمدی قشلاق (۱۳۸۰) در تحقیقی تحت عنوان بررسی میزان عملکرد مدیران آموزشی شهر ارومیه نشان داد که بین نظرات دبیران و معلمان در رابطه با عملکرد رهبری آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد. ولی در خصوص عملکردهای روابط انسانی، حرف های و اداری تفاوت معنادار است. وی در ادامه ذکر می کند که مقایسه نظرات دبیران و معلمین در خصوص هر یک از ابعاد عملکردی مدیران برحسب جنسیت و سابقه خدمت تدریس حاکی از عدم تفاوت معنادار بوده ولی مقایسه
نظرات آنان برحسب سطح تحصیلات نشان داد که دبیران دارای مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر عملکردهای رهبری، روابط انسانی و اداری مدیران را کمتر از معلمین با مدرک دیپلم و فوق دیپلم ارزیابی کرده اند.
اتحاد نژاد (۱۳۸۰) بر اساس پژوهش خود با موضوع نظر دبیران در خصوص میزان مهارتهای اثر بخش مدیران و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانهای شهر شیراز بیان می دارد که، مهارت
های انسانی و ادراکی مدیران زن بهتر از مهارت های انسانی و ادراکی مدیران مرد است. وی همچنین بیان
می کند، سن، پیشینه ی مدیریت، رشته تحصیلی و تحصیلات مدیران از دیدگاه دبیران بر میزان مهارت های اثربخش تأثیری ندارد.
یافته های پژوهش خورشیدی (۱۳۸۱) نشان می دهد که متغیرهای سن، تجربه کاری به تنهایی بر رضایت شغلی معلمان اثر معناداری ندارند، در حالیکه هر یک از دو عامل جنسیت و موضوع کنترل به تنهایی بر پیش بینی شغلی معلمان اثر چشمگیر دارند.
سیوانی نژاد (۱۳۸۷) در تحقیقی به این نتیجه رسید که سبک های رهبری مدیران بر رضایت شغلی دبیران تأثیر دارد .به ویژه اینکه اعمال سبک رهبری رابطه مدار توسط مدیران باعث افزایش رضایت شغلی در دبیران می گردد. انصاف (۱۳۷۷) در پژوهشی اعلام کرد: سبک رابطه مدار و توجه به روابط انسانی در محیط کار با اثر بخشی رابطه مستقیم دارد. مدیرانی که رابطه مدار هستند و به روابط انسانی بیشتر توجه دارند، کارآیی و اثربخشی بیشتری دارند و می توانند در محیط کار رضایت کارکنان خود را بیشتر جلب نمایند و در اداره مدرسه به مراتب موفق تر باشند.
حسینی نیا (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی میزان برخورداری مدیران سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور از مهارتهای سه گانه مدیریتی نشان داد که به منظور افزایش مهارتهای انسانی و ادراکی مدیران باید نسبت به پرورش مهارتهای لازم در زمینه توانایی برقراری ارتباطات درون و برون سازمانی، بهره گیری از مدیریت مشارکتی، توجه به رضایت شغلی، تقویت روحیه گروهی، استفاده صحیح از روش های مقابله با تعارض سازمانی، حل مسائل و مشکلات اداری و انسانی، تقویت تفکر سیستمی و جامع نگری، توانایی ایجاد هماهنگی میان اهداف فردی و سازمانی، شناخت قابلیت ها و توانمندی های کارکنان و توانایی تحلیل موقعیتها و ارزیابی عملکرد سازمان با ارائه راهکارهای مناسب برای رفع کاستیها اقدام نمود.

نتایج حاصل از بررسی صادقیان (۱۳۸۲) نشانگر آن است که: رضایت از شغل و محیط شغلی تأثیر مستقیم و مثبتی بر کارایی کارکنان دیپلم به بالا دارد، کارایی کارکنان با سنوات تجربی آنان دارای ارتباط مستقیم و قوی می باشد و کارایی کارکنان با سطح تحصیلات آنان ارتباط مثبت و قوی دارد.
بابایی زکلیکی و مؤمنی (۱۳۸۶) در پژوهشی نشان دادند که سیاست ها، برنامه های سازمان، وضعیت مالی یا ارزش سهام شرکت هیچکدام سازمان را به محیطی مناسب برای کارکردن تبدیل نمی کنند، بلکه آنچه از سازمان یک محیط کار ایده آل و مطلوب می سازد، احساس کارکنان نسبت به محیط کار است. شرایط محیط کار برای ایجاد و رشد احساس کارکنان در سه عامل خلاصه می شود: مدیریت، شغل و همکاران.
غلامی (۱۳۸۰) در پژوهش دیگری که در مورد بررسی تیپ شخصیتی مدیران و معلمان شاغل در دبیرستانها انجام گرفت نشان داد که هرچند تیپهای مختلف شخصیتی در بین این شاغلین وجود داشت ولی توزیع آن یکسان نبود و بیشترین درصد مربوط به تیپ اجتماعی بود که به نحو چشمگیری متمایز از سایر تیپهای شخصیتی نمایان شد. این بررسی نیز همسو با نظریه هالند نشان داد که افراد یک محیط را می‌توان در یکی از شش تیپ شخصیتی طبقه‌بندی نمود. همچنین در شغل‌یاب، مدیران و معلمان بواسطه اینکه در محیط آموزشی کار می‌کنند، در تیپ اجتماعی قرار گرفته‌اند که نتایج این پژوهش همسو با نظریه هالند بود.
نتایج پژوهش جنتی (۱۳۷۹)، بر روی ۱۳۵ نفر از شاغلین شهر تهران با ۵ سال سابقه کار، نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی با نوع شغل، رابطه معناداری وجود دارد. در بین شاغلین تهرانی بیشترین فراوانی مربوط به تیپ اجتماعی و کمترین فراوانی مشاهده شده مربوط به تیپ هنری بود. نتیجه این پژوهش از نظر فراوانی تیپ اجتماعی در بین شاغلین تهران همسو با پژوهش حسینیان – یزدی (۱۳۷۷) بود.
فتاح (۱۳۷۹) در پژوهشی نشان داد که بین سبک رهبری مدیران و جو سازمانی رابطه وجود دارد. همچنین در تحقیق مقایسه قابلیت انطباق مهارت های مدیران در جو سازمانی و رضایت شغلی بر اساس نظریه های هرزبرگ در شرایط فرهنگی ایران که در سال ۱۳۷۹ توسط براخوری مقدم صورت گرفت فرضیات تحقیق مبنی بر صادق نبودن نظریه سلسله مراتب مزلو و همچنین تئوری دو عاملی هرزبرگ در شرایط فرهنگی ایران تأیید گردید (براخوری مقدم، ۱۳۷۹)
در پژوهش صفاری آشتیانی (۱۳۸۲) نتایج نشان داد که: ابهام نقش مدیران با خشنودی شغلی رابطه منفی دارد. این رابطه در بین کارکنان با سن بالاتر از کارکنان با سن پایین تر و در بین کارکنان با تحصیلات بالاتر بیشتر از کارکنان با تحصیلات پایین تر می باشد. تضاد نقش با خشنودی شغلی رابطه منفی دارد و این رابطه در بین کارکنان با سن بالاتر کمتر از کارکنان با سن پایین تر و در بین کارکنان با تحصیلات بالاتر بیشتر از کارکنان با تحصیلات پایین تر می باشد.
در تحقیق صدوقی (۱۳۸۴) صورت گرفت، یافته های پژوهش نشان داد که متغیرهای سابقه کار، سن، درون گرایی، برون گرایی بر رضایت شغلی اثر معنادار ندارد در حالیکه متغیرهای میزان تحصیلات و وضعیت شغلی در پیش بینی رضایت شغلی اثر چشمگیری داشتند.
یافته های تحقیق فخاریان (۱۳۸۵) نشان داد که متغیرهای آموزش، سابقه کار بر رضایت شغلی و جوسازمانی اثر معناداری دارند. در حالیکه متغیرهای تحصیلات، وضعیت تأهل، سن، گروه شغلی بر رضایت شغلی اثر معنی داری ندارد.
در پژوهش صفاریان همدانی (۱۳۸۴) مشخص گردید که بین شغل سازمانی، تجربه کاری و سن با رضایت شغلی ارتباط معنی داری وجود دارد.
یافته های تحقیق عزیزی (۱۳۸۶) نشان داد که متغیرهای عوامل بهداشتی- انگیزشی هرزبرگ، عنوان شغلی و میزان تحصیلات بر رضایت شغلی و جو سازمانی اثر معناداری دارند در حالیکه سابقه خدمت، سن و وضعیت تأهل بر رضایت شغلی اثر معناداری ندارند.
یافته های تحقیق اسدی که در سال (۱۳۸۶) صورت پذیرفت، نشان داد که به طور کلی عوامل بهداشتی نسبت به عوامل انگیزشی تأثیر بیشتری در ایجاد رضایت و نارضایتی شغلی دارا می باشند. مطالب فوق نشان دهنده آن است که نظریه هرزبرگ به طور کامل قابل تطبیق با وضع موجود در دانشگاه شهید بهشتی نمی باشد.
یافته های تحقیق زهرائیان (۱۳۸۰) با عنوان بررسی نگرش اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان در مورد میزان ارتباط رفتارهای مدیریتی مدیران گروه های آموزشی با مؤلفه های ساختار سازمانی نشان داد که:
بین نظرات اعضاء هیئت علمی در خصوص رفتارهای مدیریتی مدیران گروه های دموگرافیک آنها (جنسیت، سابقه خدمتی و مدرک تحصیلی) تفاوت معنی داری وجود ندارد.
طبق نتایج مطالعات عباسی (۱۳۸۱) رابطه معنا داری میان مهارت خود آگاهی، شناخت رابطه میان فردی و شناخت محیطی با مدیریت مسیر شغلی وجود دارد.
جوانمرد (۱۳۸۰) در تحقیقی بیان می دارد: اساسی ترین رسالت آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت انسان ها می باشد که جز از طریق برقراری ارتباط میسر نخواهد شد. وی بر اساس یافته های حاصل از پژوهش خود نشان داد که براساس ادراکات مدیران بیشترین مهارت آنان در بعد برقراری اعتماد و کمترین مهارت آنها در بعد انگیزش کارکنان بود و از نظر دبیران بیشترین مهارت مدیران در بعد ارتباطات و کمترین مهارت آنها در بعد خود آشکارسازی بود. با توجه به نتایج بدست آمده بین ادراکات مدیران و دبیران در مورد پنج بعد از مهارت های روابط انسانی (خودآگاهی، خودپذیری، انگیزش، اعتماد و خودآشکارسازی) تفاوت معنی داری مشاهده گردید. وی در ادامه بیان می دارد که نتایج بدست آمده از مقایسه میانگین رتبه ادراکات مدیران و دبیران زن و مرد نشان داد که مدیران زن بیش از مدیران مرد دارای توانایی در زمینه مهارت های روابط انسانی بودند. همچنین بین ادراکات مدیران برحسب سابقه مدیریت تفاوت معنی داری مشاهده گردید و مدیران با سابق هتر توانایی خود را در زمینه خودپذیری و انگیزش کارکنان بیشتر از همکاران کم سابقه خود ارزیابی نمودند.
۲-۱۵-۱- خارجی
هنگام مرور ادبیات مربوط به روابط متغیرهای شخصیتی با موفقیت مدیران و شناسایی این متغیرها، مسأله ی تغییر شخصیت مطرح نیست، بلکه موضوع محوری، انطباق میان آنهاست. چنانچه افراد بر اساس ویژگی های شخصیتی خود شغلی را انتخاب کنند، احتمال موفقیت شغلی آنان افزایش می یابد (کلارک، اسؤالد و وار، ^[۲]۱۹۹۶) به ویژه به نظر می رسد توجه به برخی از ویژگی های شخصیتی مدیران، برای افزایش ضمانت موفقیت آنها ضروری است.
کریستین^[۳] و همکاران (۱۹۸۷) به بررسی رابطه فرهنگ سازمانی با خلاقیت، رضایت شغلی کارکنان یک موسسه ی آموزشی در آمریکا پرداختند. و دریافتند که متغییر فرهنگ سازمانی دارای رابطه مثبت و معنادار با متغیرهای خلاقیت و رضایت شغلی است (نیکنامی، ۱۳۸۸).
آمابلی و هنسی ^[۴] (۱۹۸۹) نشان دادند، عوامل اجتماعی و محیطی نقش اصلی را در کار خلاق ایفا می کنند. آنها یافتند بین انگیزه های شخصی و خلاقیت ارتباط قوی ای وجود دارد. که قسمت زیادی از این گرایش را محیط اجتماعی یا حداقل جنبه های خاصی از محیط تعیین می کنند (سام خانیان، ۱۳۸۱، به نقل از پوستین دوز، ۱۳۸۸)
کنس^[۵](۱۹۹۲)، رابطه هسته کنترل با رضایت شغلی و شش متغیر دموکراتیک در میان موسسات بین المللی مورد بررسی قرار داد. شش متغییر عبارت از: ۱- جنس ۲- سن ۳- ملیت ۴- سطح تحصیلات ۵- سطح اشتغال ۶- سنوات خدمت. تعداد افراد نمونه ۱۳۵۰ نفر بودند که تمام کارگران و کارمندان کمپانی نفتی بزرگ را شامل می شدند. نتایج حاکیست که متغیرهای اشتغال و سطح تحصیلات رابطه معناداری با رضایت شغلی داشتند. رابطه بین سن و رضایت شغلی از نظر آماری معنی دار نبود، اما سنوات خدمت بارضایت شغلی رابطه معناداری داشت. زنان بیش از مردان از شغل خود رضایت داشتند (عباسی ۱۳۷۳، به نقل از رستمی، ۱۳۸۸).
پژوهش کیم (۱۹۹۲) نشان داد بین سطح تحصیلات و سن با رضایت شغلی رابطه وجود دارد. اما ارتباطی بین جنس و رضایت شغلی وجود ندارد، این تحقیق که بر روی کارکنان یک هتل انجام شد نشان داد که تحصیلات با افزایش پاداش کاری، رضایت شغلی را بالا می برد، بعلاوه تحصیلات بالا پاداش های غیر مادی نیز دارد. (شفیع آبادی و خلج، ۱۳۸۹).
اسکات و بروس^[۶](۱۹۹۴)، در پژوهش خود در رابطه با جوسازمانی و رفتار نوآورانه در سازمان دریافتند که یک جو سازمانی که قویا از نوآوری حمایت می کرد، رفتار نوآورانه را در میان مهندسان و دانشمندان در بخش تحقیق و توسعه یک شرکت بزرگ آمریکایی افزایش داد (اوشال ۱۳۸۷، به نقل از بهنام ۱۳۸۸)
پل من^[۷] (۱۹۹۶) درپژوهش های خود دریافت که جنسیت به طریق ناشناخته برخلاقیت اثرمی گذارد چرا که جنسیت حس خویشتن درونی فرد را به همانگونه ای که فرصتهای خارجی مطرح هستند، شکل می دهد ( بانشی،۱۳۸۷، به نقل از بهنام، ۱۳۸۸).
اوشاگ همی (۱۹۹۶) در پژوهش هایی که در ارتباط با رضایت شغلی اعضای هیئت علمی در انگلستان، ولز، اسکاتلند و ایرلند شمالی انجام داد، به این نتیجه رسید که اعضای هیئت علمی این کشورها از شغل خود بویژه در ارتباط با آموزش و پژوهش و تعامل با همکاران راضی و در خصوص حقوق و مزایا و چگونگی ارتقاء و عملکرد مسئولان ناراضی هستند. افزایش حقوق و مزایا لزوما موجد رضایت شغلی نیست بلکه فقط به عنوان عامل نگهدارنده تا اندازه ای که اعضای هیئت علمی ناراضی نباشند، عمل می کند (شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
لیسی و شیئن^[۸](۱۹۹۷) رضایت شغلی اعضای هیئت علمی کشورهای استرالیا، آلمان، کنگ، مکزیک، سوئد، انگلستان و ایالت متحده را بررسی کرده اند. نتایج بیانگر این است که عوامل محیطی، نظیر محیط کاری و ارتباط با همکاران و مقام و منزلت اعضای هیئت علمی در جامعه در رضایت شغلی آنان نقشی بسزا ایفا می کنند (شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
دیی^[۹](۱۹۹۹) پژوهشی تحت عنوان"پشتیبانی سازمانی از نوآوری، چشم اندازهایی از جامعه هیئت علمی دانشگاه"در دانشگاه آیوا اجرا کرد. نتایج نشان داد که: ۱- اعضای هیئت علمی که سابقه خدمت آنها بیش از می شد که به نحو مثبتی گرایش برای باقی ماندن درشغل در آنها ایجاد شود.۲- ویژگی های جو سازمانی خود یک سال بود، حمایت بیشتری برای نوآوری ازسوی مقامات دانشگاه دریافت می کردند که این مسئله باعث مختاری شغلی و استقلال عمل رابطه نزدیکی با میزان دریافت حمایت برای نوآوری داشتند. ۳ وجود رابطه متقابل دوستانه و استقلال عمل در کار به نحو مثبت با دریافت حمایت برای خلاقیت و نوآوری رابطه دارد (به نقلِ بهنام ، ۱۳۸۸).
در پژوهشی توسط کری ال آسنورت، هیلاری براون و لاورن مک گوایر از موسسه امور روانشناسی دانشگاه شفیلد- انگلستان ارائه شده در کنفرانس (SIOP) سال ۲۰۰۰ در نیواورلئان ایالت لویزونا آمریکا، این فرضیه را مورد آزمایش قرار داد که انگیزش، توانای شغلی و شخصیت خلاق بر نوآوری از طریق تولید ایده اثر می گذارند. نتایج نشان داد اثرات شخصیت خلاق و انگیزش بر روی نوآوری با یکدیگر ارتباط داشتند (موسوی، ۱۳۸۷، ص۹۵) .
وال^[۱۰](۲۰۰۵) در بررسی روابط ساختاری یادگیری و مدیریت دانش باخلاقیت و نوآوری معلمان مدارس ابتدایی شهر لیورپول به این نتیجه رسید که: مدیریت دانش رابطه مثبت معنادار با خلاقیت و نوآوری دارد. خلاقیت رابطه مثبت با نوآوری دارد. مدیریت دانش، خلاقیت و نوآوری دارای رابطه مثبت معنادار با متغیر یادگیری است (نیکنامی ، ۱۳۸۸).
درگزارش نظرسنجی هیئت علمی آمریکا که به وسیله ی مرکز پژوهش نظرسنجی^[۱۱](۲۰۰۰) انجام گرفت، عنوان شده که۴۰ درصد اعضای هیئت علمی دانشگاه های آمریکا در پاره ای از موارد از حقوق و مزایای تربیت دانشجویان، فعالیت در محیط علمی، آموزش دروس مورد علاقه و وقت کافی برای گذارندن با ناکافی و رویه های دست و پاگیر ناراضیند و در پی آنند که شغلشان را تغییر دهند. عواملی مانند فرصت برای خانواده از عوامل برتر در رضایت شغلی ذکر شده اند. همچنین، اعضای هیئت علمی از استقلال کاری و ساعات کاری شناور اظهار رضایت کرده اند. گفتنی است که بر مبنای پژوهش یاد شده، بیش از ۹۰ درصد از اعضای هیئت علمی درمجموع از شغل خود اظهار رضایت کرده اند .(شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
گالیا ولکروز (۲۰۰۳) رافه (۱۹۹۹)، مایچ شی هان (۱۹۹۹)، هالبروک وهاگز (۲۰۰۳) در تحقیقات خود اظهار داشتند: که توسعه و بهبود نیروی انسانی سازمان تاثیر معنا داری بر عملکرد خلاق و نوآورانه آنها در سازمان دارد. بر طبق یافته های این مطالعات انجام اقداماتی نظیر آموزش و توسعه نیروی انسانی، افرایش مهارت ها، توسعه فرایند انتخاب و استخدام افراد، ایجاد امنیت شغلی کارمندان، سیستم پاداش دهی محرک و نوآور در عملیات تولید نه تنها باعث بالا رفتن سطح تولید سازمان می گردد بلکه باعث افزایش فعالیت های نوآورانه و خلاق کارکنان خواهد شد (رستمی، ۱۳۸۸)
در پژوهش روزمورنو و گارسیامورالس^[۱۲](۲۰۰۵)، در رابطه با عوامل افزایش خلاقیت و نوآوری سازمانی بر روی ۲۰۲ مدیر ارشد، این نتایج بدست آمد: ۱- رهبری حمایتی، گروهی منسجم و یادگیری سازمانی، خلاقیت و نوآوری سازمانی را افزایش می دهد. ۲- عملکرد سازمانی ازطریق نوآوری و خلاقیت سازمانی، توسعه می یابد (صادقی فرد،۱۳۸۷، به نقلِ بهنام ، ۱۳۸۸)
در پژوهش پینگ یو (۲۰۰۶) تلاش شد مقایسه میان سرزندگی معلمان، فضای سرزنده سازمانی، نوآوری، خوشنودی شغلی و عملکرد شغل در تایوان، چین و هنگ کنگ تحقیق داده شود. افراد مورد بررسی ۱۴۱۳ معلم بودند که متشکل از ۳۱۱ مرد و ۱۰۵۹ زن از این تعداد ۶۸۷ نفر در مدارس متوسطه و ۷۱۳ نفر در مدارس ابتدایی مشغول به تدریس بودند. معلمان هر سه کشور به یک اندازه دلسوزند، اما معلمان تایوان فضای سازمانی سرزنده تری نسبت به معلمان چینی داشتند و معلمان چینی نیز فضای سازمانی سرزنده تری نسبت به معلمان هنگ کنگ داشتند. رفتار نوآورانه معلمان چینی بیشتر از معلمان تایوانی یا هنگ کنگی بودند. خوشنودی شغلی معلمان در تایوان بیش از چین و هنگ کنگ بود اما معلمان چینی عملکرد شغلی بالاتری نسبت به معلمان هنگ کنگی داشتند.
در بین معلمان این سه کشور سرزندگی شخصی بالاترین ارتباط را با نوآوری در تدریس دارد. فضای سازمانی سرزنده بیشترین هماهنگی را با شغل دارد. محیط آرام سبب قدرت تفکر می شود و عامل عشق به خدا می شود و همچنین عامل ایجاد عزم برای حل مشکلات خواهد شد. توسعه تئوریکی در این حیطه ضعیف بوده است و علت آن این است که دیدگاه های رهبری سنتی، بیشتر به تشریح پیش بینی ثمر بخش نتایج مرتبط می باشند تا به نتایج نوآوری (والدمن و باس ۱۹۹۱، به نقلِ موسوی،۱۳۸۷)
ترنر (۲۰۰۶) پژوهشی به منظور ارزیابی رضایت شغلی مدیران دبیرستانی در کارولینای جنوبی انجام داد. در این پژوهش رابطه بین متغیرهای (سن، جنس، سابقه خدمت، نژاد، حقوق، اندازه مدرسه) با رضایت شغلی آنها مورد بررسی قرار گرفت. نتیجه حاصله حاکی از ارتباط بین (حقوق، سن) با رضایت شغلی افراد بود و بقیه فرضیه ها تایید نشدند (شفیع آبادی، ۱۳۸۹).
هنگ و همکاران^[۱۳] ( ۲۰۰۷) تحقیقات کمی و کیفی انجام شده، نشان می دهد که بیشتر صاحب نظران عوامل زیر را به عنوان عوامل اصلی خشنودی شغلی معرفی کرده اند: ۱- شرایط کاری ۲- تعامل با همکار و مدیر و زیردستان ۳- خود شغل ۴- حقوق و مزایا ۵- پیشرفت و ارتقاء ۶- تحسین و قدردانی ۷- کنترل و پاسخ گویی ۸- امنیت شغلی ۹- سبک رهبری ۱۰- خط مشی سازمان (ساعدی، ۱۳۸۹).
هیند ^[۱۴](۲۰۰۸) در بررسی رابطه مدیریت دانش با خلاقیت و نوآوری مدیران مراکز آموزش عالی پرداخت به این نتیجه رسید که مدیریت دانش اثر مثبت معنادار برخلاقیت و نوآوری دارد. خلاقیت اثر مثبت معنادار بر نوآوری دارد. خلاقیت و مدیریت دانش قادر به تبیین ۲۵ درصد واریانس متغیر نوآوری بودند. (نیکنامی، ۱۳۸۸).
بیت، بلای لاک، سویتسر (۲۰۰۸) در پژوهش خود بر روی انترن هایی که از نظر پرداخت حقوق تقاوت داشتند، با این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب با سرپرست، افزایش مهارت های شغلی و داشتن فرصت ارتقاء بیش از پردخت حقوق موجب رضایت شغلی است (زمینی،۱۳۸۸)
هریس ^[۱۵](۲۰۰۲) در تحقیقی به این نتیجه رسیده است که میان مهارت های رهبری آموزشی مدیران (نظارت و رهبری آموزش، هماهنگ کردن برنامه درسی، و بازنگری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان) و میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.
نتایج تحقیق راتلیف^[۱۶] (۲۰۰۳) نشان می دهد که عوامل معلمان شایسته، انگیزش دانش آموزان، روابط متقابل معلم و دانش آموزان، و جو روانی مثبت مدرسه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند.
هانتلی (۲۰۰۳) در پژوهشی کیفی، صلاحیت معلمان را در ۶ دسته آماده سازی مناسب، داشتن دانش پای عمیق برای تسهیل یادگیری، استفاده از راهبردهای مختلف مدیریت رفتار فراگیران، برقراری ارتباط مؤثر با ذی نفعان مدرسه، حرفه ای عمل کردن و خودآگاهی طبقه بندی نمود.
هاسکو (۲۰۰۶) مهارت های مورد نیاز برای رهبری را از ملزومات اصلی کار تیمی بیان می کند. او کار مناسب تیمی را مستلزم داشتن مهارت های لازم می داند که توسط مدیران با واگذاری مسئولیت به ا فراد تیم و زیردستان کسب می شود.
اوالس (۲۰۰۵) در مطالعه ای با عنوان »یادگیری برای تدریس در جامعه دانش « که بانک جهانی انجام داد صلاحیت های تدریس را به ۴ حیطه تقسیم می کند که عبارتند از: ۱- آماده شدن برای تدریس شامل شناخت کامل محتوای موضوع درسی و برنامه درسی ملی، شناخت ویژگی ها، دانش و تجربیات دانش آموزان، توانایی استفاده از تمامی روش های تدریس؛ ۲- تدارک محیط مناسب یادگیری برای فراگیران شامل ایجاد محیط مملو از انصاف، پذیرش، اعتماد، همکاری و احترام، داشتن انتظارات یادگیری چالش برانگیز؛ ۳- تدریس برای یادگیری شامل بیان روشن و صریح اهداف یادگیری در کلاس، استفاده از راهبردهای تدریس منسجم و معنادار ۴- حرفه ای شدن شامل بازخورد گرفتن منظم از فعالیت ها، برقراری ارتباط گروهی و حرفه ای با همکاران، همکاری و تعامل محترمانه با والدین، مسؤولیت پذیری و توجه نسبت به دانش آموزان.
هونگ و همکاران (۲۰۰۸) ناهماهنگی بین صلاحیت های تربیت معلم پیش از خدمت و صلاحیت های مورد نیاز تدریس معلمان ضمن خدمت را بررسی کرد. با بهره گرفتن از تحلیل عاملی، صلاحیت های معلمان در ۶ دسته اصلی توانایی فکری، سیستم ارزش ها، مهارت های بین فردی، توانایی مدیریت، توانایی های حرفه ای و ویژگی های شخصیتی دسته بندی شد. نتایج پژوهش تفاوت قابل ملاحظه ای بین نظر معلمان در مورد صلاحیت های تربیت پیش از خدمت معلمان و نیازمندی های شغلی معلمان در حال خدمت نشان نداد. بیشترین تفاوت در صلاحیت های مدیریت خطرپذیری، تفکر پیش کنشی و تفکر منطقی بود که در طول دوره تربیت معلم به اندازه کافی و مورد نیاز حرفه معلمی توسعه داده نشده است .
کاستانیاس و هلفات (۱۹۹۱) اذعان کردند که ایراد سطوح مهارتی کاتز (فنی، انسانی، ادراکی) این است که سازمانها و محیط های گوناگونی که این مهارت ها در آنها به کار می روند، از یکدیگر مجزا نشده اند. مهارت های مدیریتی به زعم آنها عبارتند از: مهارتهای عمومی، مهارتهای خاص و مربوط به صفت یا کسب و کار و مهارت های مربوط به سازمان خاص. در بیشتر پژوهش های صورت گرفته، ارتباط معناداری بین مهارت های مدیریتی و مهارت های شناخت فرصت ها در صنایع اقتصادی یافت شده است. کارآفرینان در سازمان یافتند.