فرضیه اول: دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.
یافته‌های این پژوهش حاکی از آن است که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی استفاده کرده این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند… صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو ۱۹۸۶)
گورهام (۱۹۸۸) هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است… اطلاعات دانشجویی نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل‌توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل آن‌ها کمک می‌کند؛ که این یافته‌ها با پژوهش‌ها و یافته‌های پوگی وآهایان (۲۰۰۶) و ساعتچی (۲۰۰۰) با استناد به تحقیقات روبینز(۱۹۶۱)، (جورجا کوپولوس(۲۰۰۹) ومک دانیلز(۲۰۰۶). همسو و هماهنگ است.
فرضیه دوم این بود دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی‌احترامی نکنند.
نتایج این پژوهش نشان داد دانش‌آموز انتظار داشته معلمان در کلاس درس بدرفتاری نکنند احترام متقابل بین معلم و شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. احترام قائل شدن برای همه فراگیران در کلاس یک اصل است. به‌واقع کلاسی که میدان مجادله و کشمکش‌های غیراصولی و غیرعلنی بین معلم و دانش امور باشد، نامطلوب‌ترین محیط را برای یادگیری فراهم می‌کند؛ که این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های میثاقیان، اردکانی (۱۳۵۸)، والاس (۱۹۹۴) همسو و هماهنگ است.

فرضیه سوم: غیر صمیمی بودن معلم موجب می‌شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند
فرضیه‌ی فوق رابطه‌ی بین غیر صمیمی بودن مؤلفه کاهش اعتبار معلم را بررسی می‌کند. یافته‌های حاصل از این پژوهش نشان دادند تفاوت‌های محسوسی در شاخص‌های ارزیابی اعتبار معلمان توسط دانش آموزان، وجود دارد. برای روشن‌تر شدن تفاوت‌ها، در هر سه شاخص اعتبار، ارزیابی دانش آموزان برای معلم با صمیمیت بیشتر به‌طور معناداری بالاتر از ارزیابی دانش آموزان برای معلم غیر صمیمی بوده است. بدرفتاری معلمان تأثیر معناداری بر ارزیابی دانش آموزان از شایستگی علمی آن‌ها داشته است، بدین گونه که دانش آموزان معلمان صمیمی را ازنظر علمی شایسته‌تر ارزیابی کرده‌اند همچنین بدرفتاری معلم بر ارزیابی حسن نیت آن‌ها مؤثر بوده است دانش آموزان معلمانی که بدرفتاری پایینی داشته‌اند را با حسن نیت تر ارزیابی کرده‌اند
همچنین، بدرفتاری معلم بر ارزیابی قابلیت اعتماد آن‌ها نیز مؤثر بوده است: دانش آموزان معلمانی که بدرفتاری پایینی داشته‌اند را نسبت به معلمان بدرفتاری بیشتری داشتند، قابل‌اعتمادتر ارزیابی کرده‌اند.این یافته‌ها با یافته‌های (مک‌کراسکی، ۱۹۶۶؛ مک‌کراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مک‌کراسکی، ۱۹۹۵) (فات، ۱۹۹۹) همسو هماهنگ است.
فرضیه چهارم : بدرفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.
نتایج این پژوهش نشان داد بدرفتاری معلمان تاثیر معناداری بر ارزیابی دانش آموزان از شایستگی علمی انها داشته است بدین گونه که دانش آموزان معلمان را از نظر علمی شایسته تر ارزیابی نکرده اند بدرفتاری معلم بر ارزیابی حسن نیت آنها موثر بوده است بدین گونه که دانش آموزان معلمانی که بدرفتاری پایینی داشته اند را باحسن نیت تر ارزیابی کرده اند
همچنین، بدرفتاری معلم بر ارزیابی قابلیت اعتماد آنها نیز موثر بوده است بدین گونه که دانش اموزان معلمانی که بدرفتاری پایینی داشته اند را نسبت به معلمان بدرفتار قابل اعتماد تر ارزیابی کرده اند. اعتبار به سه برداشت اصلی از شایستگی، قابلیت اعتماد و مراقبت تقسیم می‌شود. صلاحیت شامل سطح منبع دانش این موضوع است. امانت‌داری سطح صداقت و اصالت منبع است. برداشت نهایی، مراقبت، مقدار اراده خوب (حسن نیّت) یا مراقبتی است که به‌سوی گیرنده منبع هست. اگرچه این سه برداشت نام‌گذاری شده‌اند و در روش‌های مختلف در سرتاسر جدول زمانی پژوهش اعتبار شرح داده‌شده‌اند، ولی این سه مفهوم اساسی هستند که به‌طور مستمر یافت می‌شوند. (امی دن سون،۲۰۰۰۱)
ایجاد حس اعتماد متقابل: اعتماد متقابل بین دانش آموزان و معلمان اشکال زیادی به خود می‌گیرد و به هر دو مورد پیشینه‌های فردی و فرهنگی و علاقه وابسته است (کازدن^[۱۴۹]،۲۰۰۱
سنجش اعتبارمعلمان بر اساس سه سطح شایستگی و صلاحیت (ازنظر تسلط علمی) مراقبت (حسن نیت واداده) قابلیت اعتماد (امانت‌داری و صداقت) در نظر گرفته می‌شود. (مک‌کراسکی، ۱۹۶۶؛ مک‌کراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مک‌کراسکی، ۱۹۹۵).
فات (۱۹۹۹) در به هم گره زدن اعتبار معلم با صمیمیت، تعدادی از رفتارهای صمیمی گزارش‌شده است که بر اعتبار منبع تأثیر می‌گذارد. مقدار زیادی خیره نگاه کردن (با دقت به تک‌تک دانش آموزان نگاه کردن) پیشنهاد شد که اعتبار را افزایش می‌دهد درحالی‌که فقدان و یا کمبود خیره نگاه کردن اعتبار را کاهش می‌دهد. علاوه بر این فات پیشنهاد کرد که لحن صدای منبع، سرعت گفتار و حجم گفتار نیز روی اعتبار تأثیر می‌گذارد. دیگر رفتارهای پیشنهادشده توسط فات که اعتبار را تحت تأثیر قرار می‌دهد شامل استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، ظاهر شخصی و ژست می‌باشد.
این یافته‌ها با یافته‌های (مک‌کراسکی، ۱۹۶۶؛ مک‌کراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مک‌کراسکی، ۱۹۹۵) (فات، ۱۹۹۹) همسو هماهنگ است.
فرضیه پنجم: صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آن‌ها بر ارزیابی اعتبار آن‌ها توسط دانش آموزان تأثیر دارد.
نتایج این پژوهش نشان داد در هر سه بعد اعتماد، معلم غیر صمیمی با بدرفتاری بالا، توسط دانش آموزان کمترین و پایین‌ترین ارزیابی و معلم صمیمی با بدرفتاری پایین بیشتری سطح اعتماد را نشان داده‌اند. نکته دیگر اینکه، معلم غیر صمیمی با بدرفتاری پایین در هر سه مؤلفه، دانش آموزان پسر نسبت به دانش آموزان دختر اعتماد کمتری به معلمان خود داشته‌اند.
در تمام موارد بدرفتاری معلمان در کلاس درس موجب کاهش اعتبار آن‌ها در دید دانش آموزان شده است. پسران رفتار معلم صمیمی مرتبط با نقش صمیمیت در افزایش اعتبار، ۶۱% در شایستگی علمی، ۶۴% در حسن نیت و ۴۳% در قابلیت اعتماد ارزیابی کردند و دختران نیز در ارزیابی مرتبط معلم با نقش بدرفتاری، بیشترین تأثیرپذیری را در تعیین سطح اعتبار معلمان نشان داده‌اند.
اما دختران در هر سه مؤلفه اعتماد، درمجموع نسبت به بدرفتاری تأثیرپذیرتر بوده‌اند ضمن اینکه برخلاف پسران در دختران تفاوت بین تأثیرپذیری‌ها نسبت به صمیمیت و بدرفتاری چندان پررنگ نبوده است؛ بنابراین، در اینکه دانش آموزان در ارزیابی اعتبار معلمان خود بیشتر تحت تأثیر صمیمیت آن‌ها باشند یا بدرفتاری آن‌ها، عامل جنسیت می‌تواند یک تعدیل‌کننده مهم باشد.
. این یافته‌ها با یافته‌های گوئرر و کوپولوس (۲۰۱۰) سیلور ۱۹۹۰ و نودیگ ۱۹۸۴(آلن و ویلز، وایت،۲۰۰۴) (مک‌کراسکی، ۱۹۶۶؛ مک‌کراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مک‌کراسکی، ۱۹۹۵) (فات، ۱۹۹۹) همسو و هماهنگ است.
۵-۲-۱- ادراک و انتظار دانش آموزان
در سال‌های اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر می‌گذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیت‌های کلاسی قرار می‌گیرد. این مسئله تأکید بند‌ورا روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد می‌آورد (زارع،۱۳۹۰).
تحقیق دیگری به‌عنوان رابطه ادراک دانش آموزان در پیشرفت تحصیلی انجام گرفت و به این نتیجه دست‌یافت که: سبک‌های ارتباطی مثبت معلمان از قبیل کنترل به‌اندازه، رهنمودده‌ی، آزاد گذاردن و مشارکت دانش آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری در ادراک دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه دارد همچنین داده‌های پژوهـش حـاضر بـه روش خود گزارشی دانش‌آموزان بوده‌ است؛ بنابراین ادراک‌ آن‌ها از رفتارهای معلم را بیشتر نشان می‌دهد تا رفتار واقعی مـعلم (ایمز،۱۹۹۲) پژوهش آتـی بـاید نقش رفتارهای ادراک‌شده معلم را نسبت به رفتارهای واقعی معلم ارتقاء بخشد (۱۹۹۲ایمز ،،به نقل از پایانتا ، ۱۹۹۱).
رایت‌ (۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به‌عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به‌طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ی عمده‌ی کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد نودینگر (۱۹۹۲) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به‌طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به‌سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس در‌س حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟
بر اساس این یافته‌ها می‌توان اظهار داشت دانش آموزان انتظار دارند که رفتار معلمان در جو کلاس طوری باشد که موجب انگیزش و ارتقاء شخصیت فکری و عملی شاگردان باشد. البته رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند. فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد چگونگی تعامل معلم است. متأسفانه تحقیقات کمتری در مورد ادراک و انتظارات دانش آموزان از معلمان در داخل کشور صورت گرفته و این ممکن است ناشی از حمایت از جو معلم محوری باشد که اجازه چنین کاری کمتر داده‌شده است یا این‌گونه می‌توان اندیشید که دانش آموزان که تمام شرایط مدرسه برمدار آنان می‌چرخند آیا انتظار دیگری از معلمان خوددارند. نتایج تحقیق حاضر انتظار رفتار صمیمی همراه با مدیریت شایسته کلاس درس را معلمان انتظار دارد.
۵-۲-۲ - رفتار معلمان
صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو ۱۹۸۶)
از نتایج مطالعه گورهام (۱۹۸۸) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است. اطلاعات دیگر نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل‌توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل دانش آموزان کمک می‌کند.
متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت، ۱۹۹۳)
کِلی و گورهام (۱۹۸۸) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و درنتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.
شواهدی که از منابع گوناگون به‌دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک ، ۱۹۹۶)
در سال ۱۹۸۱ اندرسن، نورتون ونوسباوم چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد.
الهام پور (۱۳۸۱) برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به‌عبارت‌دیگر تردید ونارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند
تلخابی، عباسی، لشکری (۱۳۸۹) مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به‌عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند
سوء رفتارهای معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (نظریه کی رینی، پلاکس، هِیز و آیوی در سال ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی در سال ۱۹۹۸).
نتایج تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف کشور حاکی از آن است که با نتایج مورد انتظار میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان فاصله زیادی داریم. یافته‌ها نشان می‌دهند که وجود عوامل فرهنگی و اجتماعی متفاوت در مدارس می‌تواند مانع تحقق اهداف آموزش‌وپرورش گردد عوامل فرهنگی هرکدام به‌نوبه خود قابل‌بررسی هستند، یکی از این عوامل نوع کیفیت ارتباطی حاکم بر کلاس درس یا روابط میان فردی معلم و دانش آموزان است. برخی بررسی‌ها و نظرخواهی که از دانش آموزان در مدارس به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان از روابط اقتدارگرایانه در مدرسه، مقررات سخت و انعطاف‌ناپذیر، عدم درک کودکان و نوجوانان توسط بزرگ‌سالان، کمبود مشارکت در برنامه‌های آموزشی و پرورشی شکایت دارند. دانش آموزان هرگز متقاضی امکانات آموزشی پرهزینه و غیرعملی نیستند، بلکه آنان خواستار محیطی امن و آرامش‌بخش در مدرسه و کلاس درس بوده ومایلند مورداحترام بزرگ‌سالان مدرسه قرار گیرند (بازرگان، ۱۳۷۸).
به اعـتقاد (کارلاین، ۱۹۸۹) معلمان‌ ناراحت‌ و عصبانی، دانـش‌آموزان را نـیز ناراحت و عصبانی می‌کنند. از طرف دیگر معلمان شاداب و خوش‌مشرب، جوانان را بانشاط و فعال می‌سازند
نتایج یافته هاهمسو با نتایج پژوهش برسو (۱۹۹۰) است که می‌نویسد رفتار مناسب، انتخاب تدریس مستقیم یا غیرمستقیم، میزان شرکت دادن دانش آموزان در فعالیت‌های کلاسی و پذیرفتن اندیشه و پیشنهادهای آنان اثر بیشتری بر یادگیری دانش آموزان داشته است
۵-۳ محدودیت‌های پژوهش
پژوهش حاضر نیز همانند بسیاری از پژوهش‌ها در حوزه‌ی علوم انسانی دارای، محدودیت‌هایی بوده است که درمجموع تعمیم یافته‌های این پژوهش را با رعایت جوانب احتیاط ملزم می‌کند ۱- وجود پیشینه ی پژوهشی اندک در ارتباط با موضوع این تحقیق به زبان فارسی .
۲- عدم همکاری مسئولین ادارات وعدم توجه به اهمیت به این‌گونه تحقیقات ،درگیر نمودن پژوهشگران در بوروکراسی اداری.
۳-تفاوت فرهنگی و علمی در بین دانش آموزان با توجه به درجه‌بندی مدارس از عادی تا تیزهوشان موجب می شودهر پژوهش در شرایط خاص قابل‌اجرا باشد.
۴- توجه به اینکه این پژوهش دریکی از شهرهای ایران و در یک مقطع تحصیلی صورت گرفته، لذا تعمیم نتایج به سایر مناطق و مقاطع باید بااحتیاط انجام گیرد.
۵-شیوه‌ی خود سنجی پرسشنامه‌ها نیز از دیگر محدودیت‌هاست زیرا ممکن است که بعضی از شرکت‌کنندگان، مفهوم سؤالات را متوجه نشده باشند، بخصوص سؤالات اعتبار دهی به معلمان سناریوهای مختلف و این بر پاسخ آنان تأثیر گذاشته باشد
۵-۴ - پیشنهاد‌ات
۵-۴-۱- پیشنهاد‌های پژوهشی
در این قسمت با توجه به تجربیاتی که در دوران تحقیق به دست آمده است، روزنه­ها و رویکردهای جدیدی پیش روی محقّق قرار گرفت که می ­تواند برای محققان آتی مورد استفاده قرار گیرد تا بتواند تحقیقات غنی­تر از گذشته ارائه دهند
۱-تحقیقات آینده باید بر عواقب منفی که معلمان غیر صمیمی درزمینهیهای یادگیری مؤثر و شناختی و همچنین انگیزه مواجه خواهند شد تمرکز کنند
۲-به پژوهشگران پیشنهاد می­گردد تحقیقاتی مشابه تحقیق در سایر مقاطع تحصیلی انجام دهند.
۳-پیشنهاد می گرددپژوهش‌های آینده در مورد معلمان غیر صمیمی و تاثیرسوءرفتار به‌منظور تعیین اثرات واقعی بر روی رفاه و یادگیری دانش آموزان صورت گیرد.