زمان روشنایی پالس (µs)

زمان خاموشی پالس
(µs)

ولتاژ گپ
(v)

مقدار

۶

۳۵

۳

۸۰

دامنه اطمینان برای مقدار بهینه به‌دست‌آمده، با سطح اطمینان ۹۰%، ۲۱۳/۰± است.

۴-۳-۳- زبری سطح
۴-۳-۳-۱- بررسی تاثیر پارامترهای ورودی موثر بر زبری سطح
مطابق شکل (۴-۶- الف)، زبری سطح ماشینکاری‌شده با افزایش شدت جریان الکتریکی بیشتر می‌شود. با افزایش شدت جریان الکتریکی، مقدار انرژی تخلیه بیشتری به سطح قطعه‌کار منتقل شده و در نتیجه ابعاد حفره‌های ایجاد شده بر روی سطح قطعه‌کار افزایش می‌یابد. همچنین با افزایش شدت جریان الکتریکی، مقدار ماده بیشتری از قطعه‌کار و ابزار برداشته می‌شود و در نتیجه‌ی تجمع براده‌ها در گپ ماشینکاری، آلودگی گپ بیشتر شده و موجب افزایش پالس‌های غیرطبیعی مانند آرک می‌شود که در نهایت، منجر به افزایش زبری سطح می‌شود.
مطابق شکل (۴-۶- ب)، با افزایش زمان روشنی پالس، زبری سطح افزایش می‌یابد، چون انرژی تخلیه اعمالی به گپ ماشینکاری بیشتر شده و حرارت بیشتری در سطح قطعه‌کار ایجاد می‌شود و حفره‌های عمیق‌تر و بزرگتری در سطح ماشینکاری ایجاد می‌شود.
شکل (۴-۶- ج)، ارتباط بین زمان خاموشی پالس و زبری سطح را نشان می‌دهد. مطابق این شکل، با افزایش زمان خاموشی پالس، زبری سطح کمتر می‌شود، چون با افزایش زمان خاموشی پالس، با توجه به افزایش زمان غیرماشینکاری، براده‌های کمتری تولید می‌شود و از طرفی، به دلیل زمان بیشتر برای شستشوی گپ، آلودگی گپ و در نتیجه تعداد پالس‌های غیرطبیعی مثل آرک کاهش یافته و سطح صاف‌تری به ‌دست می‌آید.
افزایش ولتاژ گپ مطابق شکل (۴-۶- د)، موجب افزایش زبری سطح می‌شود، چون با افزایش ولتاژ گپ و در نتیجه انرژی تخلیه، ابعاد حفره‌های ایجاد شده در سطح قطعه‌کار افزایش می‌یابد.
شکل ۴-۶- نمودارهای اثر اصلی مربوط به زبری سطح در فرایند ماشینکاری تخلیه الکتریکی نیمه‌ خشک در مرحله دوم
آزمایش‌ها.
البته افزایش زمان روشنی پالس بیشتر از µs ۵۰، منجر به یونیزاسیون بیشتر در کانال پلاسما و افزایش تعداد یون‌ها و حرکت‌های آنها می‌شود و در نتیجه دمای کانال پلاسما افزایش یافته و کانال پلاسما گسترش می‌یابد. گسترش کانال پلاسما موجب کاهش دانسیته انرژی آن شده و در نتیجه روند افزایش نرخ براده‌برداری، نرخ سایش ابزار و زبری سطح، بعد از زمان روشنی پالس µs ۵۰ کند‌تر می‌شود.
۴-۳-۳-۲- آنالیز واریانس مربوط به زبری سطح و تعیین مقادیر بهینه زبری سطح
آنالیز واریانس مربوط به زبری سطح در جدول (۴-۱۱) آمده است و نشان می‌دهد که زمان روشنی پالس مهمترین عامل موثر بر زبری سطح می‌باشد. همچنین ولتاژ گپ کم اهمیت ترین فاکتور موثر بر زبری سطح بوده و در آنالیز واریانس کنار گذاشته می‌شود.
جدول ۴-۱۱- آنالیز واریانس برای زبری سطح در مرحله دوم آزمایش‌ها.

فاکتور

DOF

Sum of squares

Variance

F ratio

Pure sum

Percent

I

۲

۸۴۸/۰

۴۲۴/۰

۳۵/۲

۴۸۷/۰

۳۶۹/۳۶

نمودار ۳-۱. فرایند تحقیق
۳-۵٫ جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه
جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی منطقه ۱ شهرستان بندرعباس می باشد، که تعداد آنها برابر با ۴۸۵۶ نفر می باشد، سپس به روش نمونه گیری خوشه ای از میان منطقه ۱ چند مدرسه، و ازمیان آنها یک مدرسه و از میان کلاس های آن مدرسه دانش آموزان یک کلاس انتخاب می شوند برای دو گروه ( چه گروهی که فعالیت فوق برنامه دریافت کردند و گروهی که فعالیت فوق برنامه دریافت نکرده)، به صورت جداگانه نمونه گیری انجام می شود و در ابتدا گروه ها در زمان تعیین شده و پس از مراجعه محقق به آنها، پرسشنامه مشخصات فردی را تکمیل خواهند نمود و در نهایت و با توجه به جدول مورگان، از میان آنان ۶۰ نفر از دانش آموزانی که دارای معیارهای ورودی پژوهش هستند، در دو گروه ۳۰ نفری به عنوان نمونه آماری انتخاب خواهند شدند.

۳-۶٫ ابزار جمع آوری داده ها
برای جمع آوری داده ها به ابزار های گوناگونی نیاز هست. نوع این ابزار تابع عوامل گوناگونی از جمله ماهیت و روش تحقیق است، که با رعایت نکات لازم این ابزار، زمینه های افزایش اعتبار تحقیق را فراهم می آورد ( خاکی، ١٣٨۴: ۵٨).
لذا در این تحقیق، برای جمع آوری داده های مربوط به مبانی نظری و استخراج عوامل و شاخص های تحقیق از منابع کتابخانه ای و اینترنت شامل مقالات فارسی و انگلیسی، پایان نامه ها وغیره استفاده شد و جهت جمع آوری داده های میدانی مربوط به موضوع پژوهش با بهره گرفتن از توزیع پرسشنامه اقدام شد.
الف. پرسشنامه اطلاعات شخصی
که حاوی سوالات اطلاعات فردی مثل : تحصیلات والدین وشغل والدین می باشد، در مجموع دارای ۲ سوال است.
ب. مقیاس خودکارآمدی تحصیلی
برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از خرده مقیاس هشت گویه ای خودکارآمدی تحصیلی که از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیریMSLQ برگرفته شده است، استفاده شده است. این خرده مقیاس شامل هشت گویه است که دانش آموزان براساس یک پیوستار پنج درجه ای از نوع لیکرت به آن پاسخ دادند. اعتبار این پرسشنامه را چند محقق( ولترز، ۲۰۰۴؛ پینتریج و شانک، ۲۰۰۲، به نقل از برزگر و سعدی پور، ۱۳۹۱). تائید کرده اند، همچنین در پژوهش خود برزگر و سعدی پور نیز پایای خرده مقیاس های این پرسشنامه برابر با ۸۲% به دست آمده است.
ج. مقیاس سنجش عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی دانش آموزان به وسیله میانگین نمرات(معدل) دانش آموزان در کلیه دروس نیمسال اول سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی شده است.
۳-۷٫ روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:
از آمار توصیفی جهت تعیین میانگین و انحراف استاندارد شاخص ها و از آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل آزمون های آماری استفاده می شود.
همچنین برای آزمون فرضیه های این تحقیق، ابتدا اختلاف داده های دو گروه را به دست آورده شد، سپس در صورتی که دارای شرایط:
۱- داده ها دارای مقیاس فاصله ای یا نسبی،
۲-انتخاب گروه ها به صورت تصادفی،
۳- توزیع پراکندگی دو گروه یکسان،
۴- نرمال بودن توزیع از آزمون مقایسه دو نمونه مستقل یعنی T مستقل و آزمون مانوا استفاده شده است، آنالیز داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS18 انجام گرفته است.
همچنین در مطالعات پژوهش علوم انسانی معمولا ۰۵/۰ به عنوان سطح معنا داری پذیرفته می شود، بنابراین در این تحقیق به احتمال بیش از ۹۵ درصد رابطه بین متغیرها واقعی است و کمتر از ۵ درصد احتمال دارد که ناشی از شانس باشد.
خلاصه
در این فصل، به بحث در مورد روش پژوهش، یعنی معرفی جامعه آماری، روش نمونه گیری، تعداد نمونه نهایی، معرفی ابزار جمع آوری داده ها و در نهایت روش های نمره گذاری ابزار و نحوه تجزیه و تحلیل داده ها معرفی شد.
فصل چهارم
یافته های تحقیق
مقدمه
تحقیق حاضر به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی پرداخته است. که نتایج آن به صورت کلی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. داده های مورد نیاز تحقیق از یک پرسشنامه، که حاوی سؤالات مشخصات فردی و سؤالات مربوط به فرضیه های تحقیق و نمره معدل دانش آموزان جمع آوری گردید. با بهره گرفتن از جدول های فراوانی و نمودارهای ستونی وضعیت شاخص های دموگرافیک و فرضیات تحقیق ارائه گردید. سپس جهت بررسی فرضیه های تحقیق از آزمون های T مستقل و آزمون مانوا استفاده خواهداستفاده شد.
۴-۱٫ توصیف شاخص های دموگرافیک(بررسی ویژگی های جمعیت شناختی گروه ها)
۴-۱-۱٫ وضعیت تحصیلات والدین دانش آموزان
تجزیه و تحلیل داد ها در مورد تحصیلات والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه نشان می دهد که ۸ نفر(۷/۲۶ درصد) دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۱۰ نفر(۳/۳۳ درصد) این گروه دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،۸ نفر(۷/۲۶ درصد) لیسانس و۴ نفر(۷/۲۶ درصد) دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند. در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز ۶ نفر(۲۰ درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۶ نفر(۲۰ درصد) آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم، ۱۱ نفر(۷/۳۶ درصد) این گروه لیسانس و ۷ نفر(۳/۲۳ درصد) آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند(جدول و نمودار۴-۱-۱).
جدول۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان بر حسب گروه

گروه
متغیر

بدون فوق برنامه
با فوق برنامه

درصد
تعداد

شکل ‏۱‑۶ : ساختار II 16
شکل ‏۱‑۷ : ساختار H 16
شکل ‏۱‑۸ : ساختارهای مختلف هیدرات گازی ۱۷
شکل ‏۱‑۹ : مقایسه اندازه مولکول‌های مهمان، نوع هیدرات و حفره‌های اشغال شده ۱۸
شکل ‏۱‑۱۰: دستگاه‌های تولید هیدرات گاز طبیعی ۲۲
شکل ‏۱‑۱۱: دستگاه‌های تجزیه هیدرات ۲۲
شکل ‏۱‑۱۲ : منحنی وابستگی هیدرات به دما و فشار ۲۴
شکل ‏۱‑۱۳ : انواع افزودنی‌های هیدرات ۲۷
شکل ‏۱‑۱۴ : مکانسیم بازدارندگی از تشکیل هیدرات ۳۰
شکل ‏۱‑۱۵ : ساختار هیدرات به وجود آمده با تترا هیدرو فوران ۳۰
شکل ‏۲‑۱ : هزینه انتقال گاز در فواصل مختلف با روش‌های مختلف ۴۱
شکل ‏۲‑۲: نمودار فازی برای برخی از هیدروکربن گاز طبیعی ساده که هیدرات تشکیل می دهند ۴۴

شکل ‏۲‑۳ : نمودار هیدرات برای سه مخلوط مورد بررسی ویلکاکس و همکاران ۴۶
شکل ‏۳‑۱ : فرایند ساده شده یک واحد نم‌زدایی از طریق گلایکول ۵۷
شکل ‏۳‑۲ : فرایند ساده شده یک واحد خشک کن جامد به همراه دو برج ۵۸
شکل ‏۳‑۳ : فرایند جریان ساده شده برای یک واحد تبرید به همراه تزریق گلایکول ۶۰
شکل ‏۳‑۴ : شمای کلی تغییرات دما در فاز مایع و کریستال هیدرات ۶۱
شکل ‏۳‑۵ : پروفایل غلظت در مسیر نفوذ گاز تا رسیدن به سطح هیدرات ۶۲
شکل ‏۳‑۶ : شماتیک مدل ارائه شده در حال تشکیل هیدرات ۶۶
شکل ‏۳‑۷ : شماتیک مکانیزم پیشنهادی تشکیل هیدرات از یک قطره آب ۶۶
شکل ‏۳‑۸ : شماتیکی از مدل لوله به همراه شرایط مرزی ۷۸
شکل ‏۳‑۹ : شماتیکی از مش بندی شبکه لوله ۸۲
شکل ‏۳‑۱۰ : همگرایی شبیه سازی توسط حل کننده خطی ۸۳
شکل ‏۳‑۱۱ : همگرایی شبیه سازی توسط حل کننده غیر خطی ۸۳
شکل ‏۳‑۱۲ : گرافیک جریان‌های عبوری و ته نشین شدن ذرات هیدرات ۸۳
شکل ‏۳‑۱۳ : شماتیک فرایند انتقال گاز در یک شبکه گاز ۸۴
شکل ‏۳‑۱۴ : نتایج اجرای شبیه سازی شبکه گاز با بهره گرفتن از نرم افزار PipePhase 87
شکل ‏۴‑۱ : فرایند هم فشار و هم دما برای تشکیل هیدرات ۹۷
شکل ‏۴‑۲ : پروفایل غلظت پیشنهادی مولکول‌های گاز در فرایند تشکیل هیدرات ۹۸
شکل ‏۴‑۳ : گرافیک و الگوی جریان ته نشین شدن ذرات جامد (هیدرات) در کف لوله ۱۰۴
شکل ‏۴‑۴ : گرافیک و مقادیری از کسر حجمی فاز جامد دیسپرس شده ۱۰۵
شکل ‏۴‑۵ : گرافیک پروفایل سرعت و جهت آن درون لوله ۱۰۵
شکل ‏۴‑۶ : گرافیک پروفایل فشار و میزان آن در نقاطی از لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۷ : گرافیک پروفایل فشار در کل مخلوط و میزان آن در نقاطی از لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۸ : گرافیک پروفایل دما درون لوله ۱۰۶
شکل ‏۴‑۹ : گرافیک پروفایل غلظت فاز پراکنده درون لوله ۱۰۷
شکل ‏۴‑۱۰ : گرافیک پروفایل سرعت لغزش مخلوط درون لوله ۱۰۷
شکل ‏۴‑۱۱ : مقاطع انتخاب شده برای بررسی پارامترهای مختلف ۱۰۸
چکیده :
امروزه یکی از معضلات در خطوط انتقال گاز، پدیده هیدرات گازی است که ترکیبی از گازهای سبک مثل متان، اتان یا دی اکسید کربن با مولکول‌های آب تحت شرایط خاص دمایی و فشاری ماده‌ای شبیه به یخ را تشکیل می‌دهد که حجم زیادی از گاز را در خود جای داده است. هیدارت های گازی عموماً ته نشین شده و در نهایت توان عملیاتی خط را کاهش داده یا حتی به انسداد کلی خط لوله منجر می شود. بررسی پارامترها، متغییرها و عوامل تأثیر گذار تشکیل و حذف پدیده بسیار حائز اهمیت می باشد که در این پژوهش ابتدا مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار‌ گرفته و سپسس سه وضعیت قبل، بعد و حین تشکیل هیدرات بررسی شده است.‌ در ‌قبل، نگاهی به روش‌ها، فرایند‌ها، مزایا و معایب واحدهای نم‌زدایی گاز شده است. مقاومت‌های انتقال جرم و حرارت در حین پیدایش نیز بررسی کامل شد و نشان داد که نرخ تشکیل هیدرات توسط مکانیسم انتقال جرم کنترل شده و هر‌چه انتقال حرارت سریعتر انجام گیرد هیدرات تشکیل شده پایدارتر است. سپس با یک مدلسازی میدان توزیع سرعت، فشار، دما، کسرحجمی برای سیال و همچنین توزیع غلظت ذرات جامد در یک جریان آرام دو فاز گاز‌- جامد در داخل یک لوله افقی، توسط بسته نرم‌افزاری کامسول(COMSOL Multiphysics) شبیه سازی شده است. نتایج حاصل از شبیه سازی نشان میدهد که کاهش سرعت متوسط منجر به کاهش نیروهای پراکنده کننده شده و نهایتاً غلظت بیشتر ذرات جامد در کف لوله را سبب می‌شود.
واژه‌های کلیدی: هیدرات گازی، نم‌زدایی گاز، مدلسازی و شبیه سازی هیدرات
پیشگفتار
گاز طبیعی منبع انرژی تقریباً پاکیزه، فراوان و ارزان قیمتی است که هم اکنون نیز به مقیاس وسیع برای مصارف صنعتی و خانگی به کار رفته و در طی دهه‌ های آینده بهره‌برداری از آن گسترش خواهد یافت. در توسعه اقتصادی جهان، مناطق و کشورهای مختلف، به دلیل منابع و ذخایر عظیم در دسترس و توسعه تکنولوژی‌های خلاق، باعث کاهش هزینه‌ها و زمان اجرای پروژه‌ها و در نتیجه بهبود اقتصاد پروژه‌های توسعه و انتقال گاز شده است. همچنین تلاش جهانی برای کاهش گازهای گلخانه‌ای و گاز CO₂ مزیت استفاده از گاز طبیعی در مقایسه با سایر سوخت‌ها را نشان می‌دهد.
امروزه در خطوط انتقال گاز پدیده هیدرات گازی که ترکیبی از گازهای سبک مثل متان، اتان یا دی‌اکسیدکربن است که تحت یک شرایط خاص دمایی و فشاری با مولکول‌های آب ترکیب شده و ماده‌ای شبیه به یخ را تشکیل می‌دهد، که حجم زیادی از گاز را در خود جای داده است. هیدرات های گازی ته نشین شده در نهایت توان عملیاتی ممکن را کاهش داده یا حتی به انسداد کلی خط لوله منجر می شود. بررسی پارامترها، متغییرها و عوامل تأثیر گذار تشکیل و حذف پدیده بسیار حائز اهمیت می باشید. این پژوهش در سه بخش قبل، هنگام تشکیل و بعد از تشکیل هیدرات تقسیم شده است تا بتواند همه پارامترها را بررسی کند. هنگام پیدایش به دو بخش: مقاومت های حین شروع پدیده و پیدایش مستمر پدیده نگاهی جامع داشته است. بررسی مقاومت های انتقال حرارت و جرم حین شروع، مدلسازی قطاعی از لوله درحال تشکیل هیدرات و شبیه سازی یک شبکه گازرسانی توانست نتایجی کاملی از پدیده هنگام تشکیل به ما ارائه کند. انتخاب بازدارنده مناسب با ساختارهای نمک و گلایکولی نیز بررسی گردیده است.
فصل اول
هیدرات گازی و عوامل مؤثر در آن‌
هیدرات
هیدرات‌های گازی ترکیبات جامد کریستالی هستند که جزء خانواده اندرون گیر‌ها یا کلاترات^[۱] به حساب می‌آیند. اندرون گیر یک ترکیب ساده است که یک مولکول از ماده‌ای (مولکول مهمان^[۲]) در شبکه ساخته شده از مولکول ماده‌ای دیگر (مولکول میزبان^[۳]) به دام می‌افتد. اندرون گیر مربوط به آب، هیدرات نامیده می‌شود. در ساختمان آنها مولکول‌های آب به علت داشتن پیوند هیدروژنی با به وجود آوردن حفره‌هایی تشکیل ساختار شبه شبکه‌ای می‌دهند. این شبکه که ناپایدار است به عنوان شبکه خالی هیدرات شناخته می‌شود که در دما و فشار خاص (در دمای پایین و فشار بالا) با حضور اجزاء گازی مختلف با اندازه و شکل مناسب، می‌تواند به یک ساختار پایدار تبدیل شود. در این نوع از کریستال‌ها، هیچ نوع پیوند شیمیایی بین مولکول‌های آب و مولکول‌های گاز محبوس شده تشکیل نمی‌شود و تنها عامل پایداری کریستال‌ها به وجود آمدن پیوند هیدروژنی بین مولکول‌های میزبان (مولکول‌های آب) و نیروی واندروالسی است که بین مولکول‌های میزبان و مولکول‌های مهمان (مولکول‌های گاز) به وجود می‌آید]۱-۳[.

تعداد ۳ سوال: از سوالات شماره ۴۱ الی ۴۳

۰٫۷۶

توجه بهبود مهارت های کارآفرینانه

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۴۴ الی ۴۷

۰٫۷۵

تقویت ریسک پذیری

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۴۸ الی ۵۱

۰٫۷۴

ایده و نوآوری

تعداد ۴ سوال: از سوالات شماره ۵۲ الی ۵۵

۰٫۷۷

در امتیازدهی سوالات پرسشنامه نیز از طیف ۵ گزینه ای لیکرت استفاده گردید. همچنین به منظور تعیین روایی این پرسشنامه از نظرات متخصصین امر و همچنین اساتید دانشگاهی بهره جسته شد و روایی آن مورد تایید قرار گرفت. لازم به ذکر است که در بررسی پایایی پرسشنامه نیز از آزمون آلفای کرونباخ بهره جسته شد که به این منظور پس از توزیع پرسشنامه ها در بین جامعه آماری (۲۵ مدیر سازمان اتوبوسرانی) به محاسبه این ضریب پرداخته و میزان آلفای کرونباخ نیز مقدار بالاتر از ۰٫۷ را گزارش نمود بر این اساس مقدار کلی ضریب آلفای کرونباخ به شرح جدول ذیل بود است:

Cronbach’s Alpha

N of Items

.۹۷۷

۵۵

داده های ثانویه:
برای جمع آوری داده های ثانویه از دو روش زیر استفاده می نماید:

الف: مطالعات کتابخانه ای (بررسی کتاب ها، مجلات علمی، مقاله های و پایان نامه های ارائه شده در ارتباط با موضوع تحقیق)
ب:اینترنت (بررسی تعدادی از سایت های علمی و پایان نامه ها و مقالات به چاپ رسیده در ژورنال های معتبر مرتبط با موضوع تحقیق حاضر در زمینه مطالعات صورت گرفته)
تجزیه و تحلیل داده ها:
در تحقیق حاضر تحلیل های آمار توصیفی و استنباطی به شرح ذیل می باشند:
تحلیل های آمار توصیفی
در تحلیل های آمار توصیفی توصیفی از طریق نرم افزار SPSS به بررسی داده های استخراج شده از پرسشنامه ها در قالب فراوانی مطلق، فراوانی نسبی، فراوانی تجمعی و همچنین محاسبه شاخص های مرکزی شامل میانگین ، مد ، میانه ، و شاخص های پراکندگی شامل: واریانس و انحراف معیار پرداخته شده است.
تحلیل های آمار استنباطی
در بخش استنباطی نیز از روش های ذیل استفاده شده است:
. استفاده از آزمون معناداری میانگین ها با بهره گرفتن از آزمون t تک نمونه ای و اجرای آزمون در نرم افزار spss .
اعتبارسنجی سازه قابلیت‌های رهبری کارآفرینانه در قالب مدل اندازه گیری (تحلیل عاملی تائیدی) و اجرای تحلیل در نرم افزار SMART.PLS3 .
بررسی پایایی پرسشنامه محقق ساخته با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ.
تحلیل شاخص های مرکزی (میانگین، میانه و ..) و پراکندگی (انحراف معیار و واریانس) متغیرها جهت تبیین وضعیت موجود قابلیت های رهبری کارآفرینانه مدیران.
استفاده از روش تجزیه و تحلیل واریانس جهت بررسی اختلاف معنادار بین میانگین متغیرهای تحقیق. از این آزمون به این منظور بهره جسته شده است که تعیین گردد آیا برخورداری مدیران سازمان مورد نظر از قابلیت های رهبری در مولفه های مختلف، متفاوت می باشد.
آزمون تک نمونه ای^[۸۷]
از آزمون t  یک نمونه ای برای آزمون این فرضیه به کار گرفته می شود که آیا یک نمونه مورد نظربه جامعه ای با میانگین مشخص تعلق دارد یا خیر.در واقع میانگین یک نمونه را با میانگین جامعه مقایسه می کند. به عبارتی به دنبال پیدا کردن اختلاف و تفاوت  بین میانگین نمونه و میانگین جامعه است.
که در آن      خطای استاندارد توزیع نمونه ای
و    = میانگین برآورد شده نمونه ای ،       میانگین جامعه  ،     تعداد نمونه
مدل سازی معادلات ساختاری

وسیع، با استعداد، خلاق و مبتکر و انسانهایی که به گستردگی مرزهای دانش واقف باشند و حداکثر استفاده از حداقل امکانات را آموخته باشند بپردازد. همچنین بتوانند از منابع و تخصص‌ها استفاده بهینه کنند وبرای انجام امور بهترین استفاده را از منابع نمایند (کریم زاده، ۱۳۸۴). تربیت دانش‌آموختگان و دانش و توانایی‌های آنها حاکی از کارایی و روح حاکم بر دانشگاه‌ها است. اگر دوره‌های تحصیلات تکمیلی کارایی داشته باشد نشان از کارایی دانشگاه‌ها و پیشرفت و توسعه یافتگی آن خواهد بود (سمنانیان و بهجت‌پور، ۱۳۷۷: ۲). در ادامه به برخی از مهمترین کارکردهای آموزش عالی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی اشاره می‌شود.

۱- انتقال دانش: اولین کارکرد اصلی آموزش عالی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی، انتقال دانش تولید شده به نسل‌های جوان به منظور: ۱) تربیت دانش‌آموختگان فرهیخته؛ و ۲) تربیت نیروی انسانی متخصص برای جامعه است. آموزش عالی و دانشگاه‌ها و جوامع صنعتی نوین، نه تنها عامل اصلی تحولات علمی و فن آورانه در قسمت‌های اقتصادی تولید (صنعت و کشاورزی) و توزیع (بازرگانی) و پشتیبانی (خدمات)، بلکه منشا نواندیشی و جشن‌های اجتماعی و فرهنگی در مناسبات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی جامعه نیز هستند. به بیانی دیگر، دانشگاه‌ها در این جوامع، با تربیت دانش‌آموختگان فرهیخته، عامل اصلی پیدایش و شکل‌گیری اندیشه‌ها و جهان بینی‌های نو و نهضت‌های فلسفی و اجتماعی و نیز مکانی مناسب برای تضارب افکار می‌باشند، همین دانشگاه‌ها، از سوی دیگر و بطور همزمان تأمین کننده نیروی انسانی متخصص برای قسمت‌های مختلف اجتماعی، سیاسی و فرهنگی هم هستند (اجتهادی، ۱۳۷۷: ۳۹).
۲- رشد خلاقیت و نوآوری: زونگ (۲۰۱۱) رسالت تحصیلات تکمیلی را علاوه بر آموزش دانشجویان در دروس تئوری و آموزش دانش به فراگیران، رشد نوآوری و خلاقیت در فراگیران بیان کرده ومعتقد است که آموزش در دوره‌های تحصیلات تکمیلی باید به رشد توانایی نوآوری و خلاقیت و تفکر علمی فراگیران کمک کند..
۳- تقویت توان خود رهبری: تقویت توان خود رهبری دانشجویان بویژه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی و چگونگی هدایت آنان به سمت تفکر و عملکرد خلاق در جامعه ازدیگر کارکردهای آموزش عالی است که نیاز به توجه خاص و ارائه راهکارهای لازم برای تحقق این هدف دارد و مدرسان دانشگاهی لازم است تا در رویکردهای تدریس خود به این هدف مهم توجه داشته باشند.
۲-۱-۳ اهمیت تدریس در آموزش عالی
باید گفت نقش دانشگاه‌ها همراه با زمان در حال تغییر است. رشد تبادلات فرهنگی و علمی میان کشورها و ظهورمداوم فناوری‌های جدید و درواقع وجود جهان بدون مرز دانشگاه‌ها را با انتظارات بالایی مواجه کرده است. دولت‌ها به عنوان سرمایه گذاران، جامعه و دانشجویان و کارفرمایان هرکدام انتظاراتی را از دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی دارند. اگرچه مراکز آموزش عالی به سمت تغییر دادن نقش خود از صرفا آماده‌سازی دانشجویان برای شغل آینده، به سمت نقش تولیدی و تحقیقاتی هستندو دانشگاه‌ها مهمترین وظیفه خود را تحقیقات، تولید دانش و انتشارات می‌دانند، اما باید به این نکته توجه خاص کرد که هنوز هم مهمترین دغدغه مراکز آموزش عالی و اعضای هیات علمی، تدریس و آموزش است که نیاز به بهبود روش‌های تدریس و آموزش کلاسی تلاشی پایان‌ناپذیر است (رازلین و جلاس^[۲۰]، ۲۰۱۰). در همین رابطه (استس^[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۹) رشد حرفه‌ای مدرسان دانشگاهی را از موضوعات مهم در سالهای اخیر بیان کردند و اظهار کردند که هر برنامه‌ای که در راستای کمک به رشد حرفه‌ای مدرسان باشد باید مورد حمایت و استقبال قرار گیرد.
برخی از مهمترین دلایل اهمیت تدریس در مراکزآموزش عالی به این شرح می‌باشد:
۱- حساسیت زیاد نسبت به چگونگی یادگیری دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن
در ربع آخر قرن ۲۱ شواهد علمی زیادی وجود دارد که ما را نسبت به چگونگی یادگیری دانشجویان و عوامل محیطی که یادگیری آنان را شکل می‌دهد حساس می‌کند که این شواهد بر این نکته تأکید دارند که منشا بسیاری از ضعف‌ها و مشکلات تحصیلی دانشجویان نه در مسایل روانی و اجتماعی، بلکه در روش‌های مطالعه و یادگیری و ارائه مطالب است.
۲- تأثیر روش‌های آموزشی در موفقیت و عدم موفقیت برنامه‌های دانشگاهها
کریم زاده (۱۳۸۴) بر این نکته تأکید دارد که راهبردها و شیوه‌های تدریس دانشگاه‌ها نقش بسیار مؤثری در موفقیت یا عدم موفقیت برنامه‌های آموزشی دانشگاه‌ها داشته است. با توجه به اینکه محتوای یادگیری ممکن است واقعیت، ارزش‌ها، مفاهیم و یا اندیشه‌ها باشد و هدف از آموزش به دانشجویان علاوه بر یادگیری و کسب دانش و مهارتها، افزایش فهم و توسعه و یا تغییر دیدگاه ها، رویکردها و ارزش‌ها و رفتارهای آنان است برای موفقیت در دستیابی به اهداف باید از رویکرد‌های مناسب آموزشی استفاده کرد تا علاوه بر یادگیری محتوای آموزشی بتوان به اهداف اصلی در فرایند یاددهی یادگیری دست یافت (آراسته، ۱۳۸۵: ۴). لانکشر^[۲۲] و همکاران (۲۰۰۱) نیز موثرترین عامل در رسیدن به اهداف را، روش‌های تدریس و آموزش بیان کردند و بر این نکته تاکید کردند که هر دانشگاهی باید علاوه بر محتوای اموزشی، راهبرد‌ها و شیوه‌های تدریس را هم به روز کرده و همواره در معرض تجربیات جدید قرار دهد. از اینرو توجه و ملاحظه نتایج روش‌های تدریس و در صورت لزوم تجدید نظر در راهبردهای آموزشی بسیار ضروری می‌باشد.
۳- افزایش انتظارات اعضای هیات علمی و دانشجویان
به دلیل سرمایه گذاری گسترده در آموزش عالی و تحولات جهانی و فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطاتی و تعاملات علمی میان اساتید و دانشجویان با یکدیگر و با دیگر مراکز آموزش عالی انتظارات اعضای هیات علمی و دانشجویان افزایش یافته است و انتظار دارند که در مراکزی تحصیل کنند که منجر به رشد و شکوفایی توانایی‌های آنان شود تا بتوانند در دنیای نوین موفقیت آمیز زندگی کنند (آراسته، ۱۳۸۳: ۳۹) از اینرو باید الگوهایی را در تدریس و آموزش بکار برد که به افزایش مهارت‌ها و توانایی‌های دانشجویان و اساتید کمک کند و توان همکاری‌های علمی را در آنان تقویت کرده و استفاده بهینه از فرصت‌ها و امکانات را به آنان بیاموزد. برای ارائه آموزش مؤثر در مراکز آموزش عالی آموزش مؤثر نیاز به انتخاب رویکرد مناسب، تحلیل موضوع، شناخت توانای‌های خود و فراگیران و همکاری با دیگر اساتید است، آموزش مؤثر مستلزم در نظر گرفتن معلومات دانشجویان، روش‌های برقراری ارتباط با آنان و تشویق آنان به اندیشیدن و انتقال مطالب است (آراسته، ۱۳۸۵: ۳).
۴- آموزش به عنوان یکی از رسالت‌های عمده دانشگاه‌ها
همانطور که در مباحث قبل بیان شداموزش یکی از چهار رسالت عمده دانشگاه‌ها شناخته شده است که در این رابطه (بورور^[۲۳]، ۱۳۸۷: ۵۷) تدریس و تحقیق را از عملکردهای فکری دانشگاه بیان کرده که تدریس با انتقال اندیشه‌ها و مفاهیم مرتبط می‌باشد. سیدل^[۲۴] نیز (به نقل از بورور، ۱۳۸۷: ۵۷) ۳ عملکرد اصلی موسسات آموزش عالی را تعلیم و تربیت در چارچوب تحقیق و تدریس و ارائه آموزشهای حرفه‌ای و انجام تحقیقات در حیطه وسیع از رشته‌ها می‌دانند. بنابراین با توجه به مطالب بیان شده دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی باید تلاش کنند تا تدریس و آموزش خود رابهبود قسمتند و از روش‌هایی استفاده کنند که در عصر کنونی بیشترین بازدهی را داشته باشد. در گزارشات OECD^[25] سازمان توسعه همکاری اقتصادی (به نقل از کابال، ۱۳۸۷: ۶۲) یکی از نه وظیفه مراکز آموزش عالی ارائه تدریس سطح بالا و تخصصی بیان شده که دلیلی بر اهمیت تدریس و شیوه‌های تدریس در دانشگاه‌ها و تأثیر روش‌های تدریس بر دانش، نگرش و توانایی‌های فراگیران دانشگاهی است.
۲-۲ قسمت دوم: روش‌های تدریس در مراکز آموزش عالی
در سالهای اخیر رشد شمار کنفرانس‌ها، مقالات و کتابهای منتشر شده نشان داده‌اند که روش‌های آموزشی مورد استفاده در کلاس در تقویت و بهبود یادگیری دانشجویان بسیار اهمیت دارد. به همین دلیل تلاش‌های زیادی در طول ۲۵ سال گذشته برای بیان و توضیح تجربیات کلاسی که مؤثر بر یادگیری دانشجویان هستند انجام گرفته است. در پی این تلاش‌ها و تحقیقات انجام شده فاکتورهای مختلفی شناسایی شده است که فاکتورهای مدرس و فراگیر از مهمترین آنها می‌باشند. از بین فاکتورهای مدرس آنچه بسیار مهم است سبک تدریس مدرس است و از بین فاکتورهای فراگیر، سبک یادگیری و انگیزش از مهمترین آنهاست (لامرس و مارفی^[۲۶]، ۲۰۰۲).
در بیان سبک تدریس مدرس باید به این نکته توجه داشت که انتخاب رویکرد تدریس باعث تأثیر عمیق بر روش یادگیری فراگیران (کمبر و نات^[۲۷]، ۲۰۰۷: ۳۰؛ کریم‌زاده، ۱۳۸۴) و توانایی فراگیری فراگیران خواهد شد. بر این اساس (والتر^[۲۸]، ۱۹۹۹) بیان کرده که مدرسان علاوه بر تخصص در یک رشته باید با شیوه‌های آموزش آشنا باشند تا بتوانند هم معلومات فراگیران را ارتقاء دهند و هم رسالت تربیتی خود را ایفا کنند. استس و همکاران (۲۰۰۹) در همین رابطه دو دلیل عمده برای اهمیت روش‌های تدریس خصوصاً تدریس دانشگاهی را تأثیر آن بر رویکرد انتخابی فراگیران برای یادگیری و تأثیر آن بر رشد حرفه‌ای مدرسان بیان کردند.
رویکرد‌های سنتی و شناخته شده تدریس به دو دسته تقسیم می‌شود: رویکردهای مدرس‌محور و رویکردهای فراگیر محور. رویکرد‌های مدرس‌محور باعث هدایت فراگیران به سمت یادگیری مبتنی بر حفظ مطالب می‌شود و رویکردهای فراگیر محور باعث هدایت فراگیران به سمت رویکردهای مبتنی بر فعالیت فراگیر در یادگیری می‌شود.
روش‌های تدریس مدرس محور
۲-۲-۱ روش تدریس سخنرانی
روش تدریس سخنرانی^[۲۹]: یکی از روش‌های تدریس که سابقه طولانی در فعالیت‌های آموزشی دانشگاهی داشته است روش تدریس سخنرانی است که می‌تواند هم مانند سایر روش‌های تدریس مفید و مؤثر باشد و هم غیرمفید (لامرس و مارفی، ۲۰۰۲). لوری لارد^[۳۰] (۲۰۰۲: ۹۲) نیز معتقد است که از روش‌های تدریس غالب در دانشگاه‌ها که کاربرد بسیاری در کنار روش‌های دیگر تدریس دارد روش تدریس سخنرانی است. بلک بورن ^[۳۱] (به نقل از لامرس و مارفی، ۲۰۰۲) در تحقیقات خود در ۲۴ موسسه به این نتیجه رسیدند که ۷۸ درصد از استادان روش تدریس غالب خود را روش تدریس سخنرانی بیان کردند. در گزارش انجمن تحقیقاتی آموزش عالی (۱۹۹۹) نیز آمده است که ۶۶ درصد از استادان دانشگاه‌ها تمایل به استفاده گسترده از روش تدریس سخنرانی دارند. برخی از دلایل استفاده از روش تدریس سخنرانی عبارتند از:
۱- قابل استفاده در کلاس‌هایی بزرگ و پرجمعیت
۲- قابل ترکیب با روش‌های دیگر تدریس از جمله روش‌های تدریس فراگیر محور یا رویکرد‌های تدریس فعال (کمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۲۷).
۳- امکان انتقال مطالب بیشتر در یک محدوده زمانی مشخص
۴- بیان داستان‌هایی از گذشته با این روش تدریس امکان‌پذیر است
در مقابل این دلایل که از مزیت‌های آن به شمار می‌رود این روش محدودیت‌هایی نیز دارد. برخی از این محدودیت‌ها عبارتند از:
۱- روش تدریس سخنرانی تأثیر اندکی بر بیان افکار فراگیران و تغییر نگرش و توسعه مهارتهای رفتاری آنان دارد (لامرس و مارفی۲۰۰۲).
۲- جلب توجه و تمرکز فراگیر در طول ارائه مباحث کلاسی در این شیوه تدریس بسیار مشکل است.
۳- به سطوح بالای مهارتهای شناختی از جمله تحلیل و ارزشیابی توجه نمی‌شود (صفوی، ۱۳۷۴، ۲۵۱)
۴- فراگیران در این شیوه تدریس چندان فعال نیستند و فقط از حس شنوایی استفاده کرده و قدرت تکلم آنان تقویت نمی‌شود (شعبانی، ۱۳۸۵: ۲۶۲).
۲-۲-۲ روش تدریس پرسش و پاسخ
روش تدریس پرسش و پاسخ به روش سقراطی معروف است. در این شیوه تدریس، مدرس ازفراگیران در موضوع مورد نظر، سوال می‌کند وآنها نیز در همان موضوع و یا مفاهیم مربوط سوال می‌کنند (فتحی آذر، ۱۳۸۷: ۲۵۲). از انجا که سوال کردن از راهبردهای مهم اموزشی است لازم است که:
۱- مدرسان سوالات خود را به گونه‌ای طراحی کنند که علاوه بر سنجش سطوح پایین حیطه‌های شناختی به حیطه‌های شناختی سطح بالا نیز توجه شود.
۲- مدرسان به این نکته توجه کنند که باید به سوالات فراگیران توجه و رغبت نشان دهند.
۳- مدرسان در حین سوال کردن به علایق و رغبت‌های فراگیران توجه کنند تا فرایند سوا ل کردن موجب بی‌انگیزگی و کاهش رغبت فراگیران نشود.
۴- همه فراگیران در فرایند پرسش و پاسخ مشارکت داده شوند.
مزیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ
شعبانی (۱۳۸۵: ۲۶۵) در بیان مزیت‌ها و محدودیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ به این موارد اشاره کرده است:
۱- تقویت اعتماد به نفس در فراگیران.
۲- تقویت تفکر خلاق فراگیران.
۳- گسترش امکان مشارکت فراگیران در بحث‌ها و فعالیت‌های آموزشی.
۴- تقویت قدرت بیان و استدلال فراگیران.
محدودیت‌های روش تدریس پرسش و پاسخ
۱- این شیوه تدریس بسیار وقت گیر است و برای دستیابی به اهداف مورد انتظار از طریق این شیوه تدریس باید زمان زیادی در نظر گرفت.
۲- در صورتی که مدرس مهارت لازم برای تدریس دروس به این شیوه را نداشته باشد مباحث دچار انحراف و پراکنده‌گویی می‌شود (شعبانی، ۱۳۸۵: ۲۶۵).
روش های تدریس فعال
روش‌های تدریس فعال یک عنوان کلی است شامل روش‌هایی که در آن فراگیران در تدریس و فعالیت‌های کلاسی از قبیل ارائه مباحث و موضوعات درسی، انجام کارهای گروهی در قالب گروه‌های کوچک و کاربرد تکنولوژی برای ارائه مباحث و موضوعات درسی مشارکت دارند. در این قسمت چند روش از مهمترین روش‌های تدریس فعال توضیح داده می‌شود.
۲-۲-۳ روش تدریس حل مسئله
۱- روش تدریس حل مسئله: از مهمترین روش‌های تدریس فعال روش تدریس حل مسئله است. روس تدریس حل مسئله بر اساس تعریف (کمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۱۰۳) عبارت است از طراحی یک برنامه با ویژگی‌های زندگی واقعی. کراجیک^[۳۲] (به نقل ازکمبر و مک نات، ۲۰۰۷: ۱۰۴) نیز روش تدریس حل مسئله را اینگونه تعریف کرده است: روشی که در آن مسائل و موضوعات مورد توجه فراگیربرای بررسی و تفحص مورد استفاده قرار می‌گیرد.
در این روش مدرس مسئله یا موضوعی که فراگیر به آن توجه یا علاقه نشان می‌دهد را انتخاب می‌کند و به فراگیر کمک می‌کند تا بتواند مسئله‌ای را از طریق جستجو و کاوش راه حل‌های صحیح حل کند، لازم است به این نکته اشاره شود که در مراحل پیشرفته مسئله یا موضوع را نیز خود فراگیران انتخاب می‌کنند.
مزایای روش تدریس حل مسئله
۱- فراگیران می‌آموزند که برای حل هر مسئله‌ای راه حل‌های متنوعی وجود دارد (رشد تفکر واگرا).
۲- فراگیران با مسائل گسترده پیرامون زندگی خود آشنا می‌شوند.