۷۱

جدول شماره (۲۰-۴). نتایج تحلیل کوواریانس میزان هوش فضایی گروه های شش گانه …………….

۷۲

جدول شماره (۲۱-۴). مقایسه ی میانگین های قبل و بعد از تعدیل هوش فضایی گروه ها …………..

۷۲

جدول شماره (۲۲-۴). خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس مقایسه ی متغیرهای هفت گانه ……..

۷۳

فهرست اشکال

شکل شماره (۱-۲). طرح موزاییک کاری ………………………………………………………………………………..

۳۲

چکیده
هدف از این پژوهش بررسی و مقایسه ی تأثیر آموزش به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری سه سطح از سطوح آسان، متوسط و مشکل شناختی یادگیری هندسه و هوش منطقی-ریاضی، فضایی و خلاقیت دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی می باشد. روش این پژوهش شبه آزمایشی با ۶ گروه آزمایشی و با اجرای پیش آزمون و پس آزمون است. جامعه ی آماری پژوهش دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر ایلام در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ و نمونه ی مورد مطالعه تعداد ۶۲ نفر در ۶ گروه آزمایشی است که به شیوه ی نمونه ی در دسترس انتخاب و بر اساس اصل انتساب تصادفی در گروه های آزمایشی قرار گرفته اند. ابزار اندازه گیری متغیرها در بخش سنجش یادگیری مفاهیم هندسی محقق ساخته و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی ابتدایی تهیه گردیده و به منظور سنجش میزان هوش منطقی ریاضی و فضایی دانش آموزان از پرسشنامه ی استاندارد سنجش هوش های چند گانه ی گاردنر و در مورد خلاقیت نیز از پرسشنامه ی استاندارد سنجش خلاقیت تورنس استفاده گردید. روایی ابزار محقق ساخته توسط ۳ نفر از معلمان با سابقه و فوق لیسانس مقطع ابتدایی و پایایی آن نیز به روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون برابر ۷۸/۰ برای پیش آزمون و ۷۵/۰ محاسبه گردید. تحلیل داده های پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تحلیل کوواریانس صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که در یادگیری مفاهیم مشکل شناختی (۰۰۲/۰=Sig ، ۵۶/۴=F) و یادگیری مفاهیم کلی هندسی (۰۲۴/۰=Sig ، ۸۳/۲=F) بین عملکرد گروه های شش گانه تفاوت معنادار وجود دارد. با مقایسه ی میانگین های تعدیل شده گروه آزمایشی فراکتال با کاغذ دارای بیش‌ترین یادگیری و گروه موزاییک کاری با کاغذ و کتاب سازی به ترتیب کمترین میزان یادگیری را داشته اند.

واژه های کلیدی: هندسه، اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری، کتاب سازی، هوش منطقی ریاضی.
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه:
در سال های اخیر ایده های هندسی به دلیل کاربردهای جدید آن در ریاضیات و علوم دیگر، مورد توجه بسیاری از آموزشگران بوده است. با تعاریف و تعابیر جدیدی که از هندسه به عمل آمده است، هندسه در برگیرنده ی پدیده های بصری متفاوتی می شود (ریحانی، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵). داشتن دانش هندسه به دلیل استفاده از آن در حل مسائل ریاضی و مسائل روزمره زندگی ضروری به نظر می رسد. مضافاً اینکه از هندسه در دیگر موضوعات همانند علوم و هنر نیز استفاده می شود. انجمن ملی معلمان ریاضی^[۱] روی اهمیت هندسه در ریاضیات مدرسه ای تأکید دارد و اذعان دارد که آموزش هندسه فرصتی برای رشد مهارت های استدلالی و منطقی دانش آموزان است (نقل از لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۶).
شرارد^[۲] (۱۹۸۱، ص ۱۹) نیز هندسه را به دلیل اهمیتی که برای هر فرد دارد، یک مهارت اساسی در ریاضیات می داند. او در این زمینه می گوید: هندسه موجب رویایی با زندگی واقعی می شود، به رشد ادراک فضایی کمک می کند و یادگیری آن دانش آموزان را برای یادگیری دروس ریاضی و علوم در دوره های بالاتر و اشتغال در مشاغلی که به ریاضی نیاز دارند آماده می کند. همچنین یادگیری مهارت های تفکر و توانایی حل مسأله به وسیله هندسه تسهیل می شود، مطالعه هندسه حتی می تواند فرهنگ و ارزش‌های زیباشناختی را توسعه دهد.
تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳). این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند از این رو آموزش هندسه با روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد.
از جمله ی روش‌های مناسب برای آموزش هندسه می توان به بهره گیری از هنر در فرایند آموزش هندسه اشاره داشت. در مقطع ابتدایی، دانش آموزان اغلب مهارت های اساسی کافی که به آن‌ها در فهم هندسه در سال‌های بعد کمک می کند، به دست نمی آورند. از این رو، بسیاری از فعالیت های هنری شرایط لازم برای تمرین دست ورزی تجاربی که دانش آموزان نیاز دارند را فراهم می نمایند (بولریس^[۳]، ۱۹۹۱، ص ۱). در آموزش با کمک هنر، ارتباط بین آموزش و تخیل ایجاد می‌شود و یادگیری به بازی و بازی به یادگیری تبدیل می‌شود (هسکت^[۴]، ۲۰۰۷، ص ۱).
یکی از روش‌های هنری جذاب برای آموزش هندسه، روش تا کردن کاغذ یا به اصطلاح اوریگامی^[۵] است. اوریگامی یک هنر سنتی ژاپنی از تا کردن کاغذ است. به طور معمول، هنرمندان اوریگامی از یک تکه کاغذ مربع شکل دو رنگ استفاده می کنند و پس از یک سری تا زدن های با دقت، اشکالی نظیر پرندگان، گل، حیوانات و سایر اشکال آشنا درست می کنند. اوریگامی سرگرمی بسیار محبوبی در میان کودکان ژاپنی و امروزه محبوبیت آن به دیگر کشورها در سراسر جهان نیز سرایت کرده است. اگر چه بسیاری از مردم از آن به عنوان سرگرمی برای کودکان یاد می کنند اما امروزه در درکی در حال رشد این هنر با ریاضی و هندسه و آموزش آن پیوند خورده است (سونگ^[۶]، ۲۰۱۱، ص ۱). از جمله ی روش‌های هنری دیگر که می توان آن را مبتنی بر فناوری اطلاعات دانست و مد نظر پژوهش حاضر می باشد استفاده از انیمیشن و هنرهای انیمیشنی در تدریس هندسه است. همچنین شیوه های آموزشی هنری دیگر نظیر فراکتال^[۷]، موزاییک کاری^[۸] و کتاب سازی^[۹] را می توان نام برد که در پژوهش حاضر به آن‌ها پرداخته می شود.
بیان مسئله:
درس ریاضی به عنوان مهم ترین درس در یک پایه ی تحصیلی شناخته می شود. معمولاً دانش آموزان در ایران و بیشتر کشورها، به وسیله نمره ریاضی ارزیابی می شوند. این در حالی است که شیوه کنونی آموزش ریاضی در ایران، دانش آموزان را به حفظ مطالب درسی وادار می کند. این روش توانایی تفکر منطقی، خلاقیت و حل مسأله را در آنان پرورش نمی دهد. فقط دانش آموزان را به بازگو کردن اطلاعات ریاضی وادار می کند. با وجود مشخص شدن هدف های کلی آموزش ریاضی، روش های تدریس به کار گرفته شده توسط معلمان چندان موفقیتی در نیل به این اهداف ایجاد نمی کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۳).
درس ریاضی با وجود اهمیت آن به عنوان پایه ی یادگیری دروس دیگر، همواره به عنوان درسی مشکل و هراس انگیز در میان دانش آموزان مطرح بوده و فرایند یاددهی-یادگیری آن با مشکلاتی رو به روست. تا آنجا که گاهی دانش آموزان به جای یادگیری معنادار، به حفظ و به خاطر سپاری آن اکتفا کرده و تنها به کسب نمره ای در حد عبور از یک مرحله ی تحصیلی راضی می شوند (بهین آیین و غلامی، ۱۳۸۸، ص ۴۲). از جمله ی مشکل ترین بخش های درس ریاضی برای فراگیران مباحث هندسی آن است. آموزش هندسه به دلیل در بر داشتن مسائل جالب و سرشار بودن از معادلات شگفت انگیزی که هر کدام رویکردهای جدیدی را فراروی انسان قرار می دهند، یکی از حوزه های مهم و جالب برای تدریس بسیاری از معلمان است (بنی^[۱۰]، ۲۰۰۹).
طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن‌ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).
از آنجا که هدف اصلی از ارائه و آموزش هندسه در مدارس فقط ارائه و دریافت دانش نظری دانش آموزان از هندسه و نقشه کشی نیست، بلکه به منظور افزایش درک فضایی دانش آموزان که یکی از هوش های هفت گانه و از جمله ی ضروری ترین و حیاتی ترین هوش ها در آموزش های مهندسی است، توجه ویژه به این موضوع در خور اهمیت است (گارسیا^[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۷، ص ۶۱۵). هندسه مدرسه ای از یک سو، مهارت دقت در مشاهده و منطقی بودن در استدلال و اثبات را در دانش آموز تقویت می کند و از سوی دیگر، درسی چالش برانگیز، غیر الگوریتمی و مشکل در یادگیری محسوب می شود (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۹). اما در دهه های گذشته نارضایتی از برنامه درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه موضوع پژوهش های زیادی بوده است (بورگر و سافنسی^[۱۲] ۱۹۸۶، کراولی^[۱۳] ۱۹۸۷، فویز^[۱۴] و همکاران ۱۹۸۸، گوترز^[۱۵] ۱۹۹۱، هالت^[۱۶] ۲۰۰۷). در واقع ناهمسطح بودن سطح تفکر هندسی دانش آموزان با مواد آموزشی عرضه شده و طرز بیان از سوی معلمان، فراگیران درس هندسه را با مسائل متعددی مواجه کرده است (فن هیلی، ۱۹۸۶).

بانکداری

درخواست‌های شغلی

پول

خرید

مهارتهای مربوط به حفظ و نگهداری

صورت غذا^[۴۰۱]

تمامی این حوزه‌های برنامه درسی می‌توانند در طبیعت آموزش داده شوند (لانگن و بورتون مارگولیز^[۴۰۲]، ۱۹۸۲؛ النبرگ^[۴۰۳]، ۱۹۷۸، کاسبی^[۴۰۴]، ۱۹۸۱؛ به نقل از هنگر، ۱۹۹۱، ص ۸).
تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
مریم آقاجانی (۱۳۸۱)، تحقیقی با عنوان «بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش‌آموزان دختر مقطع دبیرستان» انجام داد. .هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان مقطع دبیرستان بود. فرضیات پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
آموزش مهارتهای زندگی منجر به درونی تر شدن منبع کنترل دانش آموزان می شود .
نتایج پژوهش حاضر به شرح ذیل است:
آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود می بخشد.
اما تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر منبع کنترل آزمودنی‌ها معنادار نبوده است.
بین سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای و همچنین بین منبع کنترل و شیوه‌های مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین سلامت روان ومنبع کنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد.
بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه‌های مقابله ای آنها ارتباط معناداری وجود دارد.
مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲) در تحقیق خود تحت عنوان «بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان» نشان داده است که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد، تأثیر مثبت داشته و بطور معناداری آنرا افزایش داده است. در این تحقیق مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی کارآمد عبارت بودند از: مهارت در تصمیم گیری، انتقال رسای پیام، احترام به حقوق دیگران، قدر شناسی، توانایی بیان محبت، توانایی بیان قاطع خواسته‌ها. نتایج پژوهش حاضر در مورد هر یک از مؤلفه‌های ارتباط اجتماعی به شرح ذیل می‌باشد:
آموزش مهارتهای زندگی در افزایش توانایی تصمیم گیری، انتقال پیام رسا و افزایش بیان قاطع خواسته‌ها و کاهش پرخاشگری آزمودنی‌ها تأثیر مثبت داشته اما تأثیر این آموزش در قدردانی از زحمات دیگران، احترام به دیگران و توانایی بیان محبت در حد معنادار نبوده است.
مهناز مرادی (۱۳۸۱) طی تحقیقی در زمینه سودمندی آموزش مهارتهای زندگی (ارتباط بین فردی، حل مسأله، کنترل خشم، ابراز وجود) به دانش آموزان دختر دبیرستان، در بهبود وضعیت بهداشت روانی ایشان به این نتیجه دست یافت که پس از آموزش، دانش آموزان شرکت کننده در این برنامه توانستند کاهش معناداری را در علائم بیماری، افسردگی، اضطراب، شکایت جسمانی و کارکرد اجتماعی از خود نشان دهند.
مهمترین پژوهشی که در داخل کشور در زمینه مهارتهای زندگی انجام گرفته، تحقیق ادیب(۱۳۸۲) با عنوان طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی است. هدف اصلی این پژوهش شناسایی مهارتهای زندگی ضروری برای دانش آموزان راهنمایی تحصیلی و طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره مذکور بوده است. روش های پژوهش عبارت بوده‌اند از: ۱- توصیفی- تحلیلی ۲- نیاز سنجی ۳- تحلیل محتوا

با بهره گرفتن از روش اول و با مطالعه کتابخانه ای مصادیق مهارتهای زندگی در یک رویکرد بین‌المللی شناسایی و مبانی برنامه درسی مربوط به آن برای دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی ایرانی تعیین شد. برای نیاز سنجی جامعه آماری عبارت بودند از کلیه دانش‌آموزان راهنمایی تحصیلی، معلمان و والدین دانش‌آموزان، متخصصان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی. نمونه‌های آماری عبارت از ۶۰۰ نفر دانش‌آموز، ۲۰۰ نفر والدین، ۱۰۰ نفر معلم، و۳۰ نفر صاحبنظر و کارشناس برنامه ریزی درسی. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای بوده است. ابزار تحقیق در این مرحله پرسشنامه محقق ساخته بود که درآن از نمونه‌های آماری خواسته شد تا ۱۵ مهارت زندگی را اولویت بندی کنند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و تکنیک AHP استفاده شد.
نتایج تحقیق در مرحله نیاز سنجی نشان داد که ۱۰ اولویت اول مهارتهای زندگی عبارتند از: خود آگاهی و داشتن هدف در زندگی، تصمیم‌گیری، اداره زندگی، ارتباط انسانی، حل مسأله اجتماعی، خلاقیت و تفکر انتقادی، شهروند مسئول بودن، روابط بین فردی، مشارکت و همکاری. همچنین مهارتهای والدینی، استفاده از تکنولوژی اطلاعات، مهارتهای حرفه ای، شهروند جهانی بودن و رعایت و بکارگیری نکات ایمنی ۵ اولویت آخر بوده‌اند. تحلیل محتوای همه کتب دوره راهنمایی تحصیلی نیز نشان داد که به هیچ کدام از مهارتهای زندگی در حد کفایت توجه نشده است. در پایان مشخص گردید که الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی از نظر ساختار و سازمان دهی محتوا بصورت تلفیقی، از نظر هدف مبتنی بر نیازهای روزمره دانش‌آموز، از نظر محتوا روش کاری، از نظر راهبردهای تدریس مبتنی بر مدلهای تعامل اجتماعی و رشد ویژگیهای شخصی، و از نظر ارزشیابی مبتنی بر روش های کمی و کیفی بررسی عملکرد دانش‌آموز است.
علیرضا کیامنش (۱۳۷۹) در تحقیق خود تحت عنوان «سنجش صلاحیت‌های دانش‌آموزان پایه پنجم دبستان (ارزشیابی درون داد و برون داد)» نشان داده است که عملکرد مهارتهای دانش‌آموزان مورد مطالعه در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار کمتر است و تنها ۸/۱۲ % دانش‌آموزان عملکرد بالاتری داشته‌اند.
علی رمضانخانی و علی اکبر سیاری (۱۳۷۹) در تحقیقی با عنوان «بررسی وضعیت آموزش مهارتهای زندگی در نظام آموزش و پرورش کشور» که بر روی تعدادی از دانش‌آموزان ابتدایی، راهنمایی و متوسطه در سطح نسبتاً وسیعی انجام پذیرفته است، به این نتیجه رسیده‌اند که ۲/۳۹ % از پاسخگویان ۹ مهارت ساده زیستن را از طریق برنامه‌های مدرسه بطور کامل آموخته‌اند. ۸/۲۸ % این مهارتها را در حد متوسط، ۶/۱۵ % خیلی کم، ۴/۱۶ % اصلاً نیاموختهاند. این میزان در صدها برای هر یک از سؤالات مختلف و بر حسب استانهای مختلف، متفاوت گزارش شده است. این تحقیق صرفاً بر روی یکی از انواع مهارتهای زندگی یعنی سالم زیستن متمرکز بوده است.
دفتر کل پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی سازمان بهزیستی کشور با همکاری معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش، برنامه آزمایشی مهارتهای زندگی را برای کودکان پایه چهارم و پنجم ابتدایی تدوین و اجرا نموده است. این نمونه در قالب یک طرح تحقیق آزمایشی در ۵ استان تهران، سیستان و بلوچستان، آذربایجان غربی، ایلام و کرمانشاه اجرا شده است. نمونه پژوهش شامل ۲۵۸۵ دانش‌آموز دختر و پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی بوده است که با بهره گرفتن از نمونه‌گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شده و با روش تصادفی در گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفته‌اند. مواد آموزشی شامل کتاب دانش آموز، جزوۀ راهنمای معلم و مربی و جزوات تکمیلی بوده و محتوای آموزشی را چهار مهارت از قبیل مهارت اجتماعی، خود آگاهی، حل مسأله، و مقابله با هیجانات منفی تشکیل می‌داده است. ارزیابی برنامه نیز با بهره گرفتن از چهار پرسشنامه صورت پذیرفته که قبل از اجرای طرح بر روی هر دو گروه اجرا شده است. نتایج تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها نشان داد که ۲ گروه آزمایشی و کنترل در مرحله پیش آزمون تفاوت معنی داری در هیچ یک از پرسش نامه‌ها نداشته‌اند؛ ولی در مرحله پس آزمون گروه آزمایشی نمرات بالاتری را در پرسشنامه کسب کرده‌اند؛ که حاکی از موفقیت برنامه آموزش مهارتهای زندگی بوده است (فتحعلی لواسانی، ۱۳۷۸).
رسول کردنوقابی(۱۳۸۳) در تحقیقی با عنوان «تهیه و تدوین برنامه درسی جامع در دوره متوسطه با تأکید بر مهارتهای زندگی» یک فهرست ۱۲ گانه از مهارتهای زندگی ضروری با توجه به تعاریف و نظریه‌های موجود در این زمینه برای دانش آموزان دوره متوسطه تهیه نمود.
مهارتهای این فهرست عبارت بودند از: خودآگاهی، مقابله با هیجانات، مقابله با استرس (فشار روانی)، همدلی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، شهروند مسئول بودن، حل تعارض، تصمیم‌گیری، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. از این فهرست ۳ پرسشنامه نیاز سنجی استخراج شد. یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای دانش‌آموزان، یک پرسشنامه ۵۰ سؤالی برای والدین و یک پرسشنامۀ ۱۲ سؤالی برای دبیران، کارشناسان و صاحبنظران تعلیم و تربیت. پرسش نامه‌ها در اختیار ۶۰۰ دانش‌آموز دختر و پسر دوره متوسطه (از هر پایه تحصیلی ۱۵۰ نفر)، ۲۴۰ نفر از والدین دانش آموزان با مدرک تحصیلی حداقل دیپلم، ۱۵۰ دبیر دوره متوسطه، ۲۰ نفر کارشناس ستادی و ۱۰ نفر صاحب نظر تعلیم و تربیت قرار گرفت. تحلیل نتایج نشان داد که مهارتهای خودآگاهی، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، مقابله با استرس، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر انتقادی و تفکر خلاق از نظر مخاطبان مختلف از اولویت‌های بالایی برخوردارند. همچنین الگویی مناسب برای برنامه درسی مهارتهای زندگی دانش آموزان دوره متوسطه تدوین شد. این الگو شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، روش های آموزش و روش های ارزشیابی مهارتهای زندگی است. در مرحله آزمایشی پژوهش، برنامۀ درسی مهارت خودآگاهی که در اکثر اولویت بندی‌ها، در رتبه اول قرار داشت در قالب یک طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل با نمونه ای به حجم ۱۲۰ نفر اجرا شد. تحلیل اطلاعات این بخش نشان داد که آموزش مهارت خودآگاهی به دانش‌آموزان در تقویت این مهارت در آنان مؤثر است.
فریده حمیدی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر دختران نوجوان مناطق محروم کشور در اردوهای تابستانی» نشان داده است که آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان مؤثر است. علاوه بر این آموزش این نوع مهارتها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر می‌باشد. طرح کلی این پژوهش از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با یک گروه و پس‌رویدادی به لحاظ بررسی وضعیت رفتاری گروه‌ها است. در این پژوهش برای بررسی اختلال‌های رفتاری در آزمودنی‌ها، مقیاس ارزشیابی رفتاری راتر (فرم آموزگاران) به کار برده شده است. نخست ۸۶ آزمودنی به طور تصادفی برگزیده شده‌اند و در مرحله پیش‌آزمون از طریق مربیان مورد مشاهده قرار گرفته‌اند. سپس برای بررسی میزان اثربخشی مهارتهای زندگی، مهارتهایی چون حل مسأله، تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و خلاق، چگونگی بهداشت جسم و روان، مهارتهای میان فردی و ارتباطی به شیوۀ آموزش مستقیم به مربیان و به شیوه‌های غیرمستقیم (یادگیری مشارکتی، بازی‌های تربیتی، بارش فکری، ایفای نقش، بحث و گفتگو، کار در گروه های کوچک، الگوی افزایش آگاهی، تفحص گروهی، نمایش، پرسش و پاسخ، آموزش مستقیم- عملی، و مسئولیت‌های اردویی) به دانش‌آموزان دختر در اردوگاه‌ها آموخته شد. آزمودنی‌ها در مرحله پس‌آزمون دوباره ارزشیابی شده‌اند. یافته‌ها نشان داده است که میانگین نمره‌های پس‌آزمون نسبت به میانگین نمره‌های پیش‌آزمون به گونه‌ای معنادار کمتر است که این به معنای اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی در بهبود وضعیت رفتاری نوجوانان است. همچنین تفاوتی معنادار در وضعیت رفتاری نوجوانان در پایه‌های گوناگون تحصیلی دیده شده است که این تفاوت در مرحلۀ پیش‌آزمون نشان می‌دهد که نوجوانان پایه دوم و سوم راهنمایی مشکلات رفتاری بیشتری دارند؛ در حالی که در مرحله پس آزمون وضعیت رفتاری پایه‌های یکم و دوم راهنمایی نسبت به نوجوانان پایه سوم راهنمایی بهبود بیشتری داشته است. به عبارت دیگر آموزش‌ها در گروه های سنی پایین‌تر مؤثرتر است.
منصور باقری و‌هادی بهرامی احسان (۱۳۸۲) در تحقیقی به بررسی اثرات آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش‌آموزان پرداختند. طرح پژوهشی از جمله طرح‌های آزمایشی و مجموعه طرح‌های پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. حجم گروه های نمونه ۶۰ دانش‌آموز پسر (۳۰ نفر گروه آزمایش و ۳۰ نفر گروه کنترل) بود. یافته‌های پژوهش عبارت بودند از:
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در دانش‌آموزان نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در نگرش آنها نسبت به مواد مخدر شده است.
آموزش مهارتهای زندگی به دانش‌آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی‌دار (در سطح ۰۰۱/۰ < P) در عزت نفس آنها شده است.
حمید پورشریفی،‌هادی بهرامی احسان و رقیه طایفه تبریزی (۱۳۸۵) به منظور بررسی اثربخشی آموزش کوتاه‌مدت مهارتهای زندگی دو کلاس از دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان در یکی از مدارس منطقه ۱۸ تهران (۶۳ نفر) را به صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایش (۳۳=n) و گواه (۳۰ = n) تقسیم نمودند. دانش‌آموزان گروه آزمایش به مدت ۶ جلسه تحت تأثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و بین شخصی قرار گرفتند. دانش‌آموزان گروه گواه طی این مدت به فعالیت تحصیلی عادی خود ادامه دادند. قبل و بعد از آموزش مهارت‌ها، از هر دو گروه خواسته شد تا مقیاس سنجش مهارت‌های اجتماعی ماتسون را تکمیل کنند. به منظور پاسخدهی به سؤالات پژوهشی، از آزمون آماری تحلیل واریانس آمیخته استفاده گردید. براساس نتایج حاصله مشخص گردید که میزان تکانشوری (رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی) دانش‌آموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه به طور معنی‌داری کاهش یافت، اما از نظر سایر عامل‌ها (مهارتهای اجتماعی مناسب، قاطعیت نابجا مانند دروغ گرفتن، اطمینان زیاد به خود یا خود برتر بینی، حسادت و گوشه‌گیری)، تفاوت معنی‌داری بین دو گروه دیده نشد. بدین ترتیب آنها بر این عقیده‌اند که با توجه به ماهیت چهار عامل دیگر، لازم است برای تغییر این عوامل ضمن ایجاد تغییراتی در محتوای آموزش، از جمله استفاده از دیگر مهارتهای زندگی، بر مدت زمان آموزش نیز افزوده شود.
جمع بندی سوابق پژوهشی
بطور کلی تحقیقات مورد مطالعه را می توان در چند دسته تقسیم بندی کرد:
تحقیقاتی که به ارزیابی تأثیر برنامه های آموزش مهارتهای زندگی بر رفتارهای دانش آموزان پرداخته اند، نتایج تحقیقاتی که در این دسته قرار دارند حاکی از تأثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش رفتارهای منفی و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه می باشد. تحقیقات وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات متحده، ارکارت و همکاران (۱۹۹۱)، الیاس و همکاران (۱۹۹۱)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، اورکین و وندی (۱۹۹۶)، کیندی ویک فیلد (اداره کل آموزش و پرورش کلرادو)، چن (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات مریم صفرزاده (۱۳۸۳-۱۳۸۲)، مهناز مرادی (۱۳۸۱)، فریده حمیدی (۱۳۸۳)، طارمیان (۱۳۷۸) در داخل کشور از این دسته هستند.
تحقیقاتی که به ارزیابی میزان برخورداری دانش آموزان از مهارتهای زندگی پرداخته اند. نتایج این تحقیقات نشان میدهند که دانشآموزان مورد مطالعه از نظر مهارتهای زندگی دچار کمبود یا نقصان بوده اند. از جمله تحقیقات این گروه می توان به تحقیقات بیلی (۱۹۹۹)، اورکین و ون دی (۱۹۹۶)، راترام ـ بروس (۱۹۸۹)، الیاس (۱۹۹۴) در خارج از کشور، و تحقیقات کیامنش (۱۳۷۹)، رمضانخانی و سیاری (۱۳۷۹) را در داخل کشور نام برد.
تحقیقاتی که به دنبال طراحی الگویی برای برنامه درسی مهارت های زندگی بوده اند. این الگوها شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، راهبردهای تدریس و روش های ارزشیابی مهارت های زندگی می باشند. از جمله این تحقیقات می توان به مطالعه دبیرستان ام تی. اجکامب ، و گامبو (۲۰۰۰) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲) و کرد نوقابی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
تحقیقاتی که به مطالعه مهارت های زندگی مورد نیاز دانش آموزان پرداخته اند. نتایج این تحقیقات مهارتهایی از قبیل: مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی، مهارت های رشد شخصی، مهارت های حل مسأله، مهارتهای استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات، مهارت های تفکر انتقادی و توانایی استدلال کردن، مهارتهای آگاهی اجتماعی (مانند نحوۀ انتخاب کردن دوستان، ابراز محبت و …)، مقاومت کردن در برابر اعمال تحریک آمیز، مهارت های مربوط به تصمیم گیری اجتماعی و مشارکت گروهی، مهارت های شهروندی، مهارت های زندگی مستقل، خودآگاهی، همدلی، حل تعارض و مدیریت بر آن، سلامتی و تندرستی، قابلیت های حرفه ای اداره زندگی و داشتن هدف در آن، مهارت های مربوط به امور تحصیلی و شغلی را بعنوان مهارت های زندگی مورد نیاز یا مهم شناسایی کرده اند. از جمله این تحقیقات می توان به تحقیقات پاونی و دیگران (۱۹۷۷)، کلینگمن (۱۹۹۸)، کاپلان و همکاران (۱۹۹۲)، بیلی (۱۹۹۹)، الیاس (۱۹۹۴)، هنگر (۱۹۹۱)، اداره کل آموزش و پرورش کلرادو، شلی (۱۹۹۶) در خارج از کشور و تحقیقات ادیب (۱۳۸۲)، کرد نوقابی (۱۳۸۳) و فریده حمیدی (۱۳۸۳) در داخل کشور اشاره کرد.
با توجه به تحقیقات مورد بررسی می توان نتیجه گرفت که گروه های مورد مطالعه قبل از اجرای برنامه مهارت های زندگی در این مهارت ها کمبود داشته اند و آموزش مهارت های زندگی در دستیابی آن ها به مهارت های مذکور تأثیر مثبت داشته است. علاوه بر این اکتساب مهارت های زندگی موجب کاهش رفتارهای منفی و ناسازگار و افزایش رفتارهای مثبت و سازگارانه شده است.
از این رو با توجه به اهمیت مقوله زندگی، سازمانهایی (از قبیل سازمان جهانی بهداشت) به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی ـ اجتماعی برنامهای با عنوان «آموزش مهارتهای زندگی» را تدارک دیدهاند تا این مهارتها در سطح وسیعی در نظام های آموزشی به اجرا در آیند. فرایند آموزش به گونهای است که آموزش گیرنده فعالانه با موضوع این مهارتها درگیر میشود. بدین صورت که آموزش از کسب دانش شروع میشود و تا تبدیل آن به یک نگرش و ظهور آن به صورت رفتار ادامه مییابد.
از آن جایی که تحقیقات مربوط به داخل کشور کمبود مهارتهای زندگی را در دانشآموزان مورد مطالعه تأیید کرده اند، همچنین با توجه به این که تا کنون تحقیقی در زمینه بررسی وضعیت موجود عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از مرحله طراحی تا اجرا و ارزشیابی انجام نگرفته است، بنابراین با در نظر گرفتن اهمیت آموزش مهارتهای زندگی و تأثیر آن بر عملکرد و رفتارهای دانش آموزان دوره متوسطه، این تحقیق بدنبال شناسایی و اولویت بندی آسیب های موجود در عناصر ۹ گانه برنامه درسی مهارت های زندگی دوره متوسطه نظری و اولویت بندی اهمیت هر یک از این عناصر و در نهایت ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن بوده است.
جمع بندی فصل دوم
بطور کلی در این فصل موارد متعددی در ارتباط با برنامه آموزش مهارتهای زندگی توضیح داده شد. پس از بحث و بررسی دربارۀ جایگاه و اهمیت آموزش مهارتهای زندگی در مدارس و چگونگی انعکاس آن در اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران و تاریخچه آموزش این مهارتها، بر اساس تعاریف متنوع، یک تعریف نسبتاً جامع از مهارت های زندگی بعمل آمد. در این راستا مصادیق و انواع مهارتهای زندگی و اجزاء و مؤلفه های آن با مطالعه نظریات متخصصان امر و نظام های آموزش به طور جامع مورد مطالعه قرار گرفت. علاوه بر این دیدگاه های برنامه درسی و نظریههای یادگیری که با آموزش مهارتهای زندگی بیشترین تناسب را داشتند از قبیل: دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا در بین دیدگاه های برنامه درسی و نظریه یادگیری اجتماعی، تئوری مسأله ـ رفتار، تئوری تأثیر اجتماعی، تئوری حل مسأله شناختی،تئوری هوشهای چندگانه و تئوری روان شناسی ساختن گرایی در بین نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی، مورد بررسی قرار گرفتند. در این بخش علاوه بر موارد مذکور نظریه مازلو درباره سلسله مراتب نیازهای انسانی و دلالت آن بر برنامه درسی مهارتهای زندگی نیز تشریح گردید. در بخش دیگری از این فصل چهارچوب علمی تحقیق و عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی از جمله اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیت های یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضای آموزشی توضیح داده شد. بررسی پژوهش های انجام یافته در داخل و خارج از کشور دربارۀ مهارتهای زندگی از دیگر موضوعات مورد بحث در این فصل بود. اشاره گردید که اکثر تحقیقات انجام شده در حوزۀ مهارتهای زندگی تأثیر مثبت آن ها را بر افزایش رفتارهای سازگارانه و مثبت، و کاهش رفتارهای منفی مورد تأیید قرار می دهند. با این حال تحقیقات محدودی که در داخل کشور انجام یافته است فقدان یا کمبود مهارت های زندگی را در دانش آموزان دوره متوسطه نظری نشان داده اند. از این رو با توجه به این که برنامه های درسی مهارتهای زندگی دارای ویژگی ها و عناصر خاص می باشند و تحقیقات انجام یافته کمبود و کاستی این مهارتها را در دانش آموزان دورۀ متوسطۀ نظری نشان می دهند، همچنین نابسامانی هایی که در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه آموزش مهارتهای زندگی وجود دارد، هدف نهایی پژوهش حاضر از یک سو شناسایی آسیب های موجود در برنامۀ درسی مهارتهای زندگی واز سوی دیگر اولویت بندی اهمیت عناصر تشکیل دهنده این برنامه از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، و دانش آموزان دورۀ متوسطه نظری و در نهایت ارائه راهکارهایی به منظور بهبود وضعیت آن بوده است.

سیستم­های سنتی ارزیابی عملکرد

سیستم­های مدرن ارزیابی عملکرد

-تاکید بر ارزیابی افراد
-تاکید بر ارزیابی بعد مالی سازمان
-رویدادگرا(تاکید بر رویدادها به صورت منفرد)
-شاخص­ های گذشته نگر
-ایجاد جوی بی اعتماد
-کاهش روحیه خلاقیت و نواوری
-توجه صرف به مشکلات
-نتیجه­گرا (تاکید بر حصول نتیجه)
-تاکید صرف بر ارزیابی عملکرد
-ارزیابی گسسته و دوره­ای

-تاکید بر ارزیابی فرایندها
ت-اکید بر ابعاد مختلف فرایندها
-راهبردگرا(تاکیر بر هم جهتی عملکردها و استراتژی­ها)
-شاخص های گذشته­نگر و آینده­نگر
-تاکید بر بهبود
-ایجاد جو همکاری و اعتماد
-ایجاد و ترویج خلاقیت و نوآوری
-برقراری روابط علت و معلولی و ریشه­یابی مشکلات
-روندگرا(تاکید بر حصول نتیجه و فرایند رسیدن به آن)
-تاکید بر تفهیم اهداف و استراتژی­ها قبل از ارزیابی عملکرد
-ارزیابی به صورت یک فرایند پیوسته

۲-۱-۹)شاخص­ های اندازه ­گیری عملکرد سازمانی
پژوهش­های مختلف شاخص­ های متفاوتی را برای اندازه ­گیری عملکرد بکار گرفتند. به عقیده هنکات^[۲۱]، شماری از شاخص ­ها مثل نرخ رشد سود، نرخ رشد دارایی خالص یا دارایی کل، برگشت از فروش، نرخ بازده سهام، رشد بازار سهام، رشد سهم بازار، تعداد محصولات جدید، بازده دارایی خالص و … از اواسط سال ۱۹۰۰ برای اندازه ­گیری عملکرد سازمانی بکار گرفته شدند که در سال ۱۹۹۰، دو شاخص بازده دارایی خالص و بازده سرمایه به شاخص­ های اندازه ­گیری عملکرد اضافه شدند(Schuma & Lerro,2012).

استیر^[۲۲]در سال ۱۹۷۵، معیارهای اندازه ­گیری عملکرد سازمانی را از مطالعات مختلف جمع­آوری کرد و آن­ها را در بعد کلی قرار داد: عملکرد مالی­، عملکرد تجاری­، اثربخشی سازمانی(Steer,2010).
علاوه بر آن دلانی و هاسلد^[۲۳]در سال ۱۹۹۶ دو روش را برای اندازه ­گیری عملکرد پیشنهاد کردند: عملکرد سازمانی و عملکرد بازار، که عملکرد سازمانی شامل کیفیت کالا یا خدمات­، نوآوری کالا و خدمات­، جذب کارکنان­، حفظ کارکنان­، رضایت مشتری­، ارتباط مدیریت/ کارکنان بود و عملکرد بازار شامل توانایی بازاریابی سازمانی­، رشد کلی فروش و سود آوری بود(Ho,2012).
براساس رابینز (۱۳۸۳) عملکرد با دو معیار کارایی و اثربخشی سنجیده می­ شود. کارایی به معنی درست انجام دادن کارها، از راه صرفه جویی در منابع و تجهیزات و به دست آوردن بیش­ترین ستاده از کم­ترین داده­هاست و اثربخشی یعنی انجام دادن کارها و رسیدن به هدف (قلاوندی و همکاران، ۱۳۸۹). اندازه ­گیری عملکرد سازمان­ها باید براساس شاخص­ های مناسبی اتفاق بیفتد. در این راستا در بعضی تحقیقات چهار متغیر عملکردی که به منظور اندازه ­گیری عملکرد سازمان­ها مورد توجه قرار گرفته­اند، شامل: رضایت کارکنان، رضایت مشتریان، اثربخشی سازمانی، و نتایج مالی و بازار می باشند­(محقر و همکاران، ۱۳۹۲).
بخش دوم
نوآوری خدمات
۲-۲-۱) مقدمه
نیاز سازمان­های دولتی در کنار سایر سازمان های متعلق به بخش خصوصی، به توسعه به خصوص در دهه های اخیر و ایجاد فرهنگ رقابت و زمینه های اقتصادی و سیاسی و اجتماعی روابط بین الملل باعث توجه ویژه ای به نوآوری شده است. خلاقیت و نوآوری از عناصر اساسی در حفظ حیات و حرکت هر جامعه ای در محیط سازمانی هستند. در این راستا دانشمندان علوم انسانی پایین بودن رشد اقتصادی و توسعه را در فقدان خلاقیت و نوآوری در جوامع و سازمان های آن ها می­دانند. بنابراین از این دیدگاه آن چه در نظام اجتماعی باعث تحول و شکل گیری یک ساختار جدید می­ شود، نوآوری و تغییرات ناشی از آن است. نوآوری مستلزم تغییراتی است که در تفکر و رفتار افراد شکل می­گیرد. نکته مهم این است که چطور محیطی را برای نوآوری ایجاد کنیم تا زمینه ساز تغییر تفکر و رفتارافراد گردد. پاسخ این سوال می تواند در وظیفه رهبری مدیریت سازمان مشخص گردد. از یک نگاه، نوآوری را فرایند و محصول و سازمان ایجاد نمی کنند، بلکه منابع انسانی آن را به وجود می آورند و این همان مدیریت نوآوری است. مسئولیت مدیران ارشد یا سایر کارکنان کلیدی یک سازمان است که محیط را برای نوآوری به وجود آورند. برای ایجاد چنین محیطی پیش شرط هایی نیاز است. این پیش نیازها مانند ریسک پذیری، ایجاد اعتماد بین افراد، روابط شفاف بین کارکنان و مدیریت، تعهد افراد نسبت به شغل و سازمانی که در آن مشغول فعالیت هستند، آزادی و اختیار لازم برای تصمیم گیری، وجود انگیزه قوی برای ابداع و روحیه بالا در افراد سازمان، فضای مناسب سازمانی برای ایجاد سینرژی و پشتیبانی از ایده هستند (آزاده دل،۱۳۸۹).
بررسی عملکرد اغلب سازمان ها نشان می دهد پدیده نوآوری در بسیاری از سازمان ها به دقت درک نشده و به صورت کامل از پتانسیل این پدیده چند بعدی استفاده نشده است. دلیل این ادعا آن است که در بسیاری از سازمان ها زیرساخت­های اصلی توسعه نوآوری که فرهنگ سازمانی و ساختارهای سازمانی از مهم ترین آن­ها به شمار می روند به خوبی رشد نیافته اند. به عبارت دیگر در حالی که اغلب سازمان ها در “تب” بکارگیری نوآوری می سوزند، اما موفق به توسعه فرهنگ نوآوری محور، به گونه ای که استفاده کامل از ظرفیت نوآوری به عنوان اولویت راهبردی شرکت در کلیه سطوح سازمان رخنه کند، نشده اند. بنابراین با توجه به اهمیت به کارگیری نوآوری در کلیه سطوح سازمان، مراحل به کارگیری این پدیده باید به گونه ای نظام مند طراحی و تنظیم و در “لیست وظایف” مدیریت ارشد گنجانیده شود(شجاعی، ۱۳۹۱).
۲-۲-۲) تعاریف و مفاهیم نوآوری خدمات
نوآوری به عنوان عاملی مهم در توسعه اقتصادی از سال ها پیش شناخته شده است(سیف الدین و سلیمی و همکاران، ۱۳۹۱). نخستین بار شومپیتر^[۲۴]،در سال ۱۹۳۴ مفهوم نوآوری را تعریف کرد. او نوآوری را با توسعه اقتصادی مرتبط دانست و آن را به عنوان ترکیب جدیدی از منابع مولد ثروت، معرفی کرد. کار او شامل پنج مورد مشخص بود: معرفی محصولات جدید، شیوه های جدید تولید، شناسایی بازارهای جدید، تسخیر منابع جدید مواد اولیه و امکانات و شیوه های جدید سازمان دهی تجارت.
از آن زمان به بعد و در مدت چهل سال اخیر، مفهوم نوآوری دستخوش تغییرات فراوانی شده است. در دهه ۱۹۵۰ در تحقیقات جداگانه محققان، این مفهوم، توسعه مجزا و ناپیوسته تلقی می­شد. امروزه دیگر مفهوم نوآوری از نتایج معین تحقیقات انفرادی اقتباس نشده، بلکه بیشتر بر اساس موارد زیر تعریف می­ شود (هادوی، ۱۳۸۸)
الف) یک فرایند ویا دقیق تر بگوییم یک فرایند حل مشکل.
ب) یک فرایند تعاملی در روابط شرکت ها با بازیگران مختلف.
ج) یک فرایند یادگیری متنوع.این یادگیری ممکن است از موضوعات گوناگونی ناشی شود. یادگیری به وسیله استفاده،یادگیری با انجام دادن و یا یادگیری حین تسهیم.
د) فرآیندی که شامل مبادله دانش صریح و ضمنی است.
ر) فرایند متقابل یادگیری و مبادله که در آن استقلال بازیگران، یک سیستم ابتکاری ویا قالب نوآوری را ایجاد می کند.
دانشمندان یادآور می شوند که این عامل با برخی دیگر از عوامل کلیدی مانند علم و فن­آوری از عناصر پشتیبان توسعه اقتصادی و ایجاد اشتغال هستند و قدرت رقابتی برای موفقیت دستگاه­ها تولید میکند(Gopalakrishnan , 2012)
نوآوری در ارائه خدمت، شامل سه گزینه می‌شود: اول، ایجاد مجموعه‌‌ای منحصر بفرد از مزایا به وسیله‌ی بسته بندی مجدد خدمت‌ی فعلی، دوم، افزودن مزایای جدید به خدمت فعلی و سوم، ایجاد یک خدمت کاملاً جدید. مثالی که زده می‌شود گاراژهایی است که تعویض روغن مادام‌العمر را، برای حفظ مشتری در سرویس‌های آینده، ارائه می‌دهند(Klumpp et al, 2011).
نوآوری خدمات فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصولات، خدمات و روش های جدید عملیات است. به عبارت دیگر در خلاقیت اطلاعات به دست می آید و در نوآوری، آن اطلاعات به صورت های گوناگون عرضه می شود (Ahmed, 2013). لینک^[۲۵] می گوید تعریف ما از نوآوری این است که: بهره برداری موفقیت آمیز از ایده های تازه (محمدی و انوری،۱۳۸۹).
نوآوری در ارائه خدمات همانا ارائه محصول، فرایند و خدمات جدید به بازار است، نوآوری به کارگیری توانایی های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است(Bessant - Tidd.2011)

۳-۱-۲- عصاره گیری ۷۰
۳-۱-۲-۱- مواد و وسایل مورد نیاز ۷۰
۳-۱-۲-۲- روش انجام کار ۷۱
۳-۱-۳- اسانس گیری ۷۱
۳-۱-۳-۱- مواد و وسایل مورد نیاز ۷۲
۳-۱-۳-۲- روش انجام کار ۷۲
۳-۲- آزمونهای میکروبی ۷۳
۳-۲-۱- باکتریهای مورد مطالعه ۷۳
۳-۲-۲- مواد و وسایل مورد نیاز ۷۴
۳-۲-۳- استریل کردن مواد و وسایل ۷۶
۳-۲-۴- محیط های کشت ۷۶
۳-۲-۴-۱- محیط کشت مولر هینتون آگار ۷۶
۳-۲-۴-۲- محیط کشت مولر هینتون براث ۷۷
۳-۲-۵- سرم فیزیولوژی ۷۸
۳-۲-۶- روش تهیه استاندارد نیم مک فارلند ۷۸
۳-۲-۶-۱- مواد و وسایل مورد نیاز ۷۸
۳-۲-۶-۲- روش کار ۷۸
۳-۲-۷- سوسپانسیون میکروبی ۷۹
۳-۲-۸- آماده سازی کشتهای میکروبی ۷۹
۳-۲-۹- آماده سازی عصاره متانولی با غلظتهای مختلف ۸۰
۳-۲-۱۰- آماده سازی اسانس با غلظتهای مختلف ۸۰
۳-۲-۱۱- مشخصات محلول کلوئیدی نانو ذرات نقره ۸۰
۳-۲-۱۲- آماده سازی محلول نانو ذرات نقره با غلظتهای مختلف ۸۱
۳-۲-۱۳- بررسی اثر ضد میکروبی عصاره و اسانس و نانو ذرات نقره به روش انتشار چاهک ۸۱
۳-۲-۱۴- تهیه شاهد مثبت ۸۲
۳-۲-۱۵- تهیه شاهد منفی ۸۲
۳-۲-۱۶- آماده سازی ترکیب نانو ذرات نقره و عصاره و اسانس آویشن شیرازی ۸۲
۳-۲-۱۷- بررسی حداقل غلظت مهار کنندگی رشد (MIC) به روش رقیق سازی در میکروپلیت ۸۳
۳-۲-۱۸- بررسی حداقل غلظت کشنده باکتری (MBC) 85
فصل چهارم: نتایج
۴-۱- نتایج اثرات ضد باکتریایی عصاره، اسانس و نانو ذرات نقره ۹۰
۴-۲-نتایج اثرات ضد باکتریایی ترکیب عصاره و اسانس گیاه آویشن شیرازی و نانو ذرات نقره ۱۰۲
microtiter 114
۴-۴- آنالیز آماری ۱۱۵
 پنجم: بحث و پیشنهادات
۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۱۱۷
۵-۲- پیشنهادات ۱۲۶
 ۱۲۷
خلاصه انگلیسی ۱۳۶
عنوان فهرست جداول صفحه
جدول ۲-۱- جنسهای مهم تیره نعناع ۱۶
جدول۲-۲- ترکیبات شیمیایی گیاه آویشن شیرازی ۲۳
جدول۲-۳- پیشوندهای استاندارد بین المللی ۳۲
جدول۲-۴- برخی از خصوصیات فیزیکی و شیمیایی فلز نقره ۳۹
جدول ۳-۱- غلظت عصاره، اسانس و نانو ذرات نقره در چاهک های میکروپلیت ۸۴
جدول۴-۱- نتایج قطر هاله عدم رشد عصاره آویشن شیرازی بر روی ۵ باکتری مورد آزمایش ۹۱
جدول۴-۲- نتایج قطر هاله عدم رشد اسانس آویشن شیرازی بر روی ۵ باکتری مورد آزمایش ۹۲
جدول۴-۳- نتایج میانگین قطر هاله عدم رشد(میلیمتر) نانو ذرات نقره بر روی ۵ باکتری مورد آزمایش ۹۳
جدول۴-۴- نتایج MIC عصاره، اسانس و نانو ذرات نقره به تنهایی در ۵ باکتری مورد آزمایش ۹۴
جدول۴-۵- نتایج MBC عصاره، اسانس و نانو ذرات نقره به تنهایی در ۵ باکتری مورد آزمایش ۹۴
جدول ۴-۶- نتایج میانگین قطر هاله عدم رشد شاهد مثبت آنتی­بیوتیک Vancomycin 25(mg/ml) برای باکتریهای گرم مثبت ۹۵

جدول ۴-۷- نتایج میانگین قطر هاله عدم رشد شاهد مثبت آنتی­بیوتیکGentamycin 20 (mg/ml) برای باکتری گرم منفی ۹۵
جدول ۴-۸- نتایج میانگین قطر هاله عدم رشد (میلیمتر) ترکیب عصاره و نانو ذرات نقره در ۵ باکتری ۱۰۳
جدول۴-۹- نتایج میانگین قطر هاله عدم رشد(میلیمتر) ترکیب اسانس و نانو ذرات نقره در ۵ باکتری…..۱۰۴
جدول ۴-۱۰- فعالیت ضد باکتریایی نانو ذرات نقره در ترکیب با اسانس آویشن شیرازی ۱۱۴
جدول ۴-۱۱- فعالیت ضد باکتریایی نانو ذرات نقره در ترکیب با عصاره آویشن شیرازی ۱۱۵

عوامل موثر بر استراتژی خدمات فناوری اطلاعات

عوامل موثر بر استراتژی خدمات (تعامل با کاربر)

عوامل موثر بر استراتژی خدمات (ویژه‌سازی و شخصی‌سازی خدمات)

عوامل موثر بر استراتژی سبد کاربردها

تاثیر استراتژیک کاربردها بر عملیات روزمره سازمان

تاثیر استراتژیک کاربردها بر آینده و استراتژی سازمان

عوامل موثر بر استراتژی فناوری و زیرساخت سیستم‌های اطلاعاتی

تاثیر استراتژیک فناوری‌ و زیرساخت بر عملیات روزمره سازمان

تاثیر استراتژیک فناوری‌ و زیرساخت بر آینده و استراتژی سازمان

عوامل موثر بر استراتژی توسعه سیستم‌های اطلاعاتی و کاربردها

تاثیر استراتژیک روش‌های توسعه سیستم‌ها بر عملیات روزمره سازمان

تاثیر استراتژیک روش‌های توسعه سیستم‌ها بر آینده و استراتژی سازمان

پس از تایید عوامل فوق توسط اساتید مشاور و راهنما و تنی چند از اساتید صاحب‌نظر در زمینه استراتژی سیستم‌های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات، در گام بعدی، تعداد ۱۲ عدد پرسشنامه میان کارشناسان آشنا با سیستم‌های اطلاعات و فناوری اطلاعات در سازمان مدیریت صنعتی توزیع شد و با لحاظ نمودن نظرات دریافت شده و اصلاح بعضی موارد تعداد ۶۱ عدد پرسشنامه توزیع شد که در نهایت ۵۱ عدد از آنها پاسخ داده شده و گرد‌آوری شدند.
۳-۳- جامعه آماری
“جامعه آماری افراد، عناصر یا اشیائی هستند که پژوهش‌گر علاقمند است یافته‌های پژوهش را به آنها تعمیم دهد. جامعه پژوهش همه عناصری است که دارای یک یا چند ویژگی مشترک هستند و امکان دارد برای مطالعه انتخاب شوند” ( هومن،۱۳۷۶، ۱۶۷).

با توجه به استفاده از روش نظرخواهی از افراد آگاه، تعداد جامعه آماری محدود و منحصر به ۶۱ نفر از مدیران، مشاوران و کارشناسان دائم و وابسته سازمان مدیریت صنعتی که با سیستم‌های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات آشنا بوده و سازمان را نیز به خوبی می‌شناخته‌اند، شده است.
۳-۴- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری
” نمونه عبارت است از تعدادی از افراد جامعه که صفات آنها با صفات جامعه مشابهت داشته، معرف جامعه بوده و از تجانس و همگنی با افراد جامعه برخوردار باشند"( حافظ نیا، ۱۳۷۷، ۱۰). تعیین حجم و اندازه گروه نمونه یکی از مسائل عمده‌ای است که هر محقق در تحقیق با آن روبرو است. “منطق ایجاب می‌کند که حجم نمونه تا حد امکان بزرگ انتخاب شود تا یکسانی و شباهت میانگین و انحراف استاندارد جامعه بیشتر شود” ( خاکی، ۱۳۸۱، ۵۲ ). در این تحقیق با توجه به فرمول زیر حجم نمونه ۴۶ عدد در نظرگرفته شده است.
δ ^۲ * z ^۲
n≥
d ^۲
)
δ ^۲ * z ^۲
۱
n≥۴۶
۱
+
(
N
d ^۲

δ^۲ =۲۵/.
δ = ۵/۰
بالاترین میزان واریانس
d= 06/0