ـ هزینه‌های بالا جهت توسعه و نگهداری سیستم.
ـ مستندسازی ضعیف.
ـ تقاضای زیاد جهت برنامه نویسان.
ـ عملیات پردازش الکترونیکی داده‌ها و هزینه‌ها نامرئی بودند.
ـ کاربردهای شاخص : نگهداری دفاتر کل، پیش بینی، بودجه بندی، کنترل موجودی.

۳

۷۴ ـ ۱۹۷۰

کنترل و
محدودیت‌های مدیریتی

ـ انجماد (عدم توسعه) کاربرها و تأکید بر نظارت بر سیستم‌های موجود.
ـ کنترل بودجه سیستم‌های پردازشی الکترونیکی، هیچگونه وجه اضافی جهت پردازش الکترونیکی اختصاص نمی‌یافت.
ـ حرکت به سوی تمرکز بخشیدن به پردارش کامپیوتری به منظور اعمال صرفه جویی مالی.
ـ اجبار به کنترل و اعمال استانداردها.
ـ بکارگیری سیستم‌هایی به منظور اخذ هزینه از کاربرانی که از سیستم‌های پردازش الکترونیکی استفاده می‌کنند.
ـ بازسازی کاربردهای دفتری.

۴

۷۹ ـ ۱۹۷۵

افزایش
نقش کاربران

ـ گرایش به سمت استفاده از بسته‌های نرم افزاری.
ـ مشارکت بیشتر کاربران در فعالیت‌های پردازش الکترونیکی.
ـ پیرایش پایگاه داده‌ها و محاسبات توزیعی جهت تکامل بیشتر MIS.
ـ برنامه نویسی ساختاری جایگاه محکمی‌در توسعه پیدا می‌کند. این عمل موجب می‌شود که کارگزاری نقش خود را از دست بدهد و به فعالیت‌های تحلیل و طراحی اهمیت داده شود.

۵

۸۵ ـ ۱۹۸۰

تعامل
کاربر ـ ماشین

ـ اوایل دهه ۱۹۸۰ ریز کامپیوترها به عنوان سیستم‌های پردازش مجزا و نه به عنوان سیستم‌های تک منظوره به کار گرفته شدند.
ـ در سال‌های میانی این دهه ریزکامپیوترها از طریق تکنولوژی شبکه به کامپیوترهای مرکزی متصل شدند.
ـ سیستم‌های کاربر ـ آشنا، آماده و تجاری مد نظر قرار می‌گیرند.
ـ نوید آغاز سیستم‌های پشتیبانی تصمیم گیری (D.S.S)
ـ بسته‌های نرم افزاری پردازش کلمات مورد نظر قرار گرفتند.
ـ نوید پیدایش مکانیزه کردن عملیات اداری.
ـ شروع کار تجربی در سیستم‌های خبره و هوش مصنوعی
ـ کاهش اهمیت وظایف برنامه نویسی کاربردی که اکنون با وظایف مدیریتی پایگاه و داده‌ها تداخل نموده است.

منبع : مأخوذ : «صرافی زاده» و «پناهی»، ۱۳۸۰، صص ۹۵-۱۹۳
در حال حاضر (رضائیان، ۱۳۸۵) جنبشی در جریان است تا از «هوش مصنوعی^[۴۷]» برای حل مسائل مدیریتی استفاده کنند، یعنی این که رایانه را به گونه ای برنامه ریزی کنند که بتواند مانند ذهن انسان برخی از کارهای استدلال منطقی را صورت دهد. یک شاخه فرعی هوش مصنوعی تحت عنوان «سیستم خبره^[۴۸]» بیشترین توجه را به خود جلب کرده است. یک سیستم خبره مانند یک متخصص در یک زمینه خاص انجام وظیفه می‌کند. یک محدودیت سیستم خبره در این است که نمی‌تواند هوش فرد را توسعه دهد. یک راه برای غلبه بر این محدودیت استفاده از «شبکه‎های عصبی^[۴۹]» است که شبیه‎سازی‎های الکترونیکی و ریاضی از مغز انسان است. به طور کلی به همه‎ی سیستم‎هایی که از هوش مصنوعی استفاده می‎کنند «سیستم‎های مبتنی بر دانش^[۵۰]» گفته می‎شود. در دهه ۱۹۹۰ برخی از سازمان‎ها، بر روی سیستم‎های مبتنی بر دانش برای حل مسائل مدیریتی سرمایه‎گذاری سنگینی کرده‎اند.

۲ـ ۴ ـ انواع سیستم‌های اطلاعاتی
سیستم‎های اطلاعاتی را به انواع مختلفی طبقه بندی می‌کنند که در زیر به چند نمونه از آن اشاره می‌کنیم. برین^[۵۱] (۱۹۹۷) عقیده دارد که “انواع سیستم‎های اطلاعاتی شامل: ۱٫ سیستم‎های پشتیبانی عملیات^[۵۲]، که این سیستم‎ها از پردازش اطلاعات مورد نیاز برای عملیات روزمره کسب و کار پشتیبانی می‌کنند؛ و ۲٫ سیستم‎های پشتیبانی مدیریت^[۵۳]، که این سیستم‌ها نیازهای تصمیم گیری مدیریت عالی، میانی و سرپرستی را پشتیبانی می‌کنند” (ص ۲۹).
سیستم‎های پشتیبانی عملیات (لاودن، ۲۰۰۰) شامل سیستم‎های پردازش مبادلات^[۵۴]، سیستم‎های کنترل‎پردازش^[۵۵] سیستم‎های خودکار اداری^[۵۶] می‌باشد. سیستم‎های پشتیبانی مدیریت نیز به سه دسته تقسیم می‌شود که شامل: سیستم‎های گزارش دهی مدیریت، سیستم‎های پشتیبان تصمیم^[۵۷] و سیستم‎های اطلاعات مدیران اجرایی^[۵۸]

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها براساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیأت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیأت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین المللی کردن روش­های تدریس می­باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری می­توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کارهاست. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی می­توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).
پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای پاسخگویی و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­ کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود می­باشد و روشن است که موسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین با مطالعه پیرامون عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی، می­توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها می­باشد در واقع با بررسی عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی می­توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.
برنامه­ ریزی برای تدریس به طور موثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه موثر بودن آن­ها به عنوان معلم می­باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش موثر در نظر گرفته می­ شود. بنابراین دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).
در اهمیت جنبه­ های دانش تربیتی فناورانه لازم است بیان کنیم که دانش تربیتی فناورانه دارای انعطاف­پذیری خلاقانه­ای برای استفاده از ابزارهای موجود در برنامه­ ریزی جهت استفاده از آن­ها برای اهداف تربیتی خاص می­باشد (هریس و همکاران ، ۲۰۰۹). فناوری تدریس به اساتید کمک می­ کند تا دانش خود را در مورد چگونگی استفاده از فناوری برای تدریس به صورت موثرتر (دانش تربیتی فناورانه^[۶۴])؛ ارتباط با محتوای رشته (دانش محتوایی فناورانه^[۶۵])؛ یا چگونگی کمک به دانشجویان برای مواجه شدن با استانداردهای محتوایی خاص برنامه درسی زمانی که رویکردهای فناورانه را (دانش محتوایی تربیتی فناورانه^[۶۶]) در یادگیری خود استفاده می­ کنند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹) توسعه دهند. هم­اکنون در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور جدال اندیشه­ای بر سر مفهوم سازی تولید، تسهیم و انتشار و کاربرد دانش در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور، موضوع پیچیده­ای است که توجه زیادی را هم در ادبیات دانشگاهی و هم در حوزه مدیریتی به خود معطوف داشته است (سلیمی، صباغیان، دانایی­فرد و ابوالقاسمی، ۱۳۹۰). بنابراین چالش­های پیش روی اعضای هیأت علمی، انتظارات جدیدی را به وجود آورده، که این انتظارات خواستار ایجاد مهارت و توانایی­های جدید در اعضا می­باشد. علاوه برآن، وظایف تدریس و اجرایی معمول اعضای هیأت علمی، نیز خواستار استفاده بیشتر اعضا، از تکنولوژی در کلاس درس می­باشد. که این امر زمینه­ ساز ایجاد منابع جدید برای دانشگاه بوده و محیطی با ارزش­های متنوع ایجاد می­ کند. بنابراین این امکان برای اعضای هیأت علمی باید وجود داشته باشد تا آنان به صورت مداوم و آسان بتوانند به فعالیت­های تخصصی دسترسی داشته باشند و مهارت جدید کسب کنند (فلیگل^[۶۷]، ۲۰۱۲). در واقع اساتید از طریق دانش محتوایی تربیتی فناورانه قادر می­شوند تا یادگیری و تدریسشان را تقویت و دگرگون سازند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). در زمینه دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه پژوهش های مختلفی صورت گرفته که از جمله آن­ها می­توان به پژوهش­های فایوز^[۶۸] (۲۰۰۳)؛ کایا و دی ای جی^[۶۹] (۲۰۱۳)؛ پاتریکا لاین^[۷۰] (۲۰۱۲)؛ باسمیت و باری^[۷۱] (۲۰۱۱)؛ دورینگ، ویلیتسیانوس، اسچاربر و میلر^[۷۲] (۲۰۰۹)؛ آنجلی و والانیدس (۲۰۰۹)؛ فردینگ^[۷۳] (۲۰۰۶)؛ جانس و مورلاند^[۷۴] (۲۰۰۵) اشاره نمود.
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزش تلقی می­ شود که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده؛ بهرام رضایی، پولادی و حسن­زاده، ۱۳۹۲). در واقع آموزش و یادگیری مبتنی بر هدف برای اساتید و دانشجویان موثرتر و رضایت­بخش­تر می­باشد. به ویژه زمانی که هر دو هدف مکمل یکدیگر باشند (مدالن^[۷۵]، ۲۰۱۳). اهداف تدریس؛ مقاصد آموزشی و اهداف یادگیری را مشخص می­ کنند و همچنین معیاری برای سنجش و ارزیابی دانشجو و تثبیت برنامه درسی می­باشد. تعیین اهداف تدریس از سوی اساتید باعث می­ شود دانشجویان بدانند باید در چه زمینه­ای بیشتر خود را تقویت کنند، ضمن اینکه به اساتید نیز کمک می­ کند تا دچار سردرگمی و بلاتکلیفی در تدریس خود نشوند (رجائی­زاده، ۱۳۹۲). زمانی­که اهداف تدریس اعضای هیأت علمی و اهداف یادگیری دانشجویان در یک راستا بوده و مکمل یکدیگر باشند، تاثیر آن بیشتر و برای هر یک از آن­ها رضایتمندی بیشتری به دنبال خواهد داشت (آنجلو، ۱۹۹۴).
آستین^[۷۶] (۱۹۹۳) معتقد است اهداف تدریس اعضای هیأت علمی ماهیت و زیربنای فرایند یاددهی – یادگیری را در آموزش عالی نشان داده و در طول برنامه درسی زمانی که اعضای هیأت علمی وظیفه طراحی و اجرای آن را بر عهده دارند، بیشتر آشکار و مشهود می­ شود. در واقع اهداف تدریس متنوع به فرصت­های یادگیری مختلف برای دانشجویان منجر خواهد شد (مدالن، ۲۰۱۳). اهداف تدریس اساتید بر روش­هایی که آن­ها در زمینه آموزشی انتخاب می­ کنند (کنگ و والانس^[۷۷]، ۲۰۰۵) و هم­چنین بر تصوراتی که آن­ها از انتقال علم به دانشجویان دارند (کنگ، ۲۰۰۸) موثر است. در بررسی شیوه ­های تدریس درک اساتید از اهداف تدریس ضروری است؛ زیرا اهداف تدریس به عنوان یک چارچوب مفهومی برای آن­ها برای درک برنامه­ درسی و تصمیم ­گیری در مورد روش­های آموزشی و روش­های ارزشیابی تصور می­ شود (فرجیکسن و دانا^[۷۸]، ۲۰۰۵). اساتید قبل از ارائه کلاس درس باید اهداف خود را تعیین کرده باشند (هوانگ و یانگ^[۷۹]، ۲۰۰۸). چون تعیین و شناسایی اهداف آموزشی درک روشن­تر و واضح­تری را از اعمال آن­ها در کلاس درس فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸).
در زمینه اهداف تدریس، تحقیقات زیادی انجام شده است که می­توان به تحقیقات منسفلید، وسنیتزا و بلتمن^[۸۰]، (۲۰۱۲)؛ الی و بردلی^[۸۱](۲۰۱۰)؛ آکن؛ فیرهالم، کارولی، ریلمان و نیوتن^[۸۲] (۲۰۰۶)؛ برون^[۸۳] (۲۰۰۳؛ رابینز^[۸۴](۱۹۸۷)؛ آنجلو و کراس (۱۹۹۳)؛ اسمارت^[۸۵] (۱۹۸۲)؛ اشاره نمود.
شناخت عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی و رابطه آن با اهداف تدریس می ­تواند این امکان را فراهم ­کند تا برای بهبود فرایند تدریس و یادگیری در دانشگاه راهکارهای مفیدی ارائه شود. اهداف تدریس نقش زیربنایی و پایه­ای کار اعضای هیأت علمی را تشکیل می­ دهند و به عنوان هدایت کننده جریان تدریس معرفی می­شوند؛ این اهداف در واقع زمینه­ ساز تحقق اهداف فردی و سازمانی در جریان تدریس می­باشند. از طرف دیگر اطلاع از میزان دانش اعضای هیأت علمی نیز در دانشگاه­ها، این امکان را فراهم می­ کند تا زمینه­هایی از دانش که کمتر مد نظر قرار گرفته است شناسایی شود و اقداماتی برای به روز رسانی دانش اعضای هیأت علمی صورت گیرد.
علیرغم تحقیقات متنوعی که تاکنون درباره نوآوری دانشگاهی، اهداف تدریس، و دانش به تنهایی صورت گرفته؛ هیچ تحقیق جامعی در خصوص بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش اعضای هیأت علمی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز صورت نگرفته است. بنابراین در تحقیق حاضر رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی با نقش واسطه­گری دانش آنان مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۴-۱- هدف کلی
هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش محتوایی تربیتی فناورانه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد.
۱-۴-۲- اهداف فرعی
۱-تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۲-بررسی میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۳-تعیین هدف غالب تدریس از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۴-بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۵-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۶-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری در پیش ­بینی دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۷-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۱-۵- پرسش های پژوهش

1. 1. عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

1. 1. ابعاد دانش اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به چه میزان است؟

1. 1. نوع غالب اهداف تدریس از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

۴-آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد؟
۵- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۶-آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۷- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۶-۱- تعاریف مفهومی
۱-۶-۱-۱- نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱). لو و چن (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرین، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر (۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت زیر تعریف کرد: تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) اطلاق می­ شود. نوآوری دانشگاهی به معنی حرکت دانشگاه در جهت همگام شدن با تغییرات برای پاسخگویی و واکنش به نیازهای افراد و در کل ذینفعانی که خواستار نوآوری هستند، تلقی می­ شود.
۱-۶-۱-۱-۱- عوامل کلیدی دانشگاه نوآور
عواملی است که در برگیرنده ساختار، ارتباطات بیرونی، افراد ذینفع و قوانین و مقررات می­باشد (بارلنگا،۲۰۱۰). تمام این عوامل در صورتی که منجر به ایجاد دانشگاهی گردند که توانایی پاسخگویی و واکنش به نیروهای نوآور را داشته و فراهم کننده جو رقابتی در جهت مواجهه با تغییرات دوران معاصر باشد را می­توان نوآور دانست. دانشگاهی که تمامی عوامل ایجاد کننده آن نوآور بوده و منجر به ایجاد نوآوری می­گردد (کوچکی، ۱۳۹۱). در واقع زمانی دانشگاهی نوآور تلقی می­ شود که عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در آن شرایط مساعد تحقق نوآوری را ایجاد کرده باشند.
۱-۶-۱-۲- دانش تربیتی
در فرایند تدریس است که دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص۵)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع دانش شامل اطلاعات عمومی و تخصصی افراد می­باشد که در اثر گذشت زمان و مواجهه با تجربیات جدید به صورت بالقوه قابلیت بسط و توسعه دارد و در واقع به عنوان ساخت شناختی افراد در هر دوره تدریس و یادگیری نقش مهمی را ایفا می­ کند.
۱-۶-۱-۳- اهداف تدریس
در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰). آنجلو و کراس (۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱)، بدانیم که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴)، به آن دست یابند. در واقع هدف تدریس آن حالت مطلوب و ایده­آلی است که اساتید و دانشجویان قبل از شروع فرایند تدریس و یادگیری برای خود در نظر گرفته­اند و سعی دارند که با همکاری هم در پایان دوره تدریس و یادگیری به آن حالت مطلوب و ایده­آل دست یابند.
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی
۱-۶-۲-۱- نوآوری دانشگاهی
عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در این پژوهش شامل چهار بعد ارتباطات بیرونی، ساختار، افراد ذینفع و قوانین و مقررات (بارلنگا، ۲۰۱۰) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی در مقیاس محمدی و کوچکی (۱۳۹۱) به این عوامل کلیدی اختصاص می­ دهند.
۱-۶-۲-۲- دانش
دانش در این پژوهش براساس ابعاد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه (الشهری، ۲۰۱۲) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی از مقیاس دانش (الشهری، ۲۰۱۲) مبتنی بر سه بعد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
۱-۶-۲-۳- اهداف تدریس
اهداف تدریس در این پژوهش براساس ابعاد مهارت­ های سطح بالای تفکر، مهارت ­ها و دانش موضوعی، آمادگی حرفه­ای، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی و رشد فردی (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) و مبتنی بر نمره­ای که اعضای هیأت علمی از مقیاس اهداف تدریس (آنجلو، کراس، ۱۹۹۳) بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
فصل دوم

در واقع حقوق ودستمزد به این دلیل که رفع کننده بسیاری ازنیازهای انسان است توانسته است دررضایت شغلی نقش تعیین کننده ای داشته باشد وکارمندان اغلب پول را به عنوان انعکاسی از احترام و قدردانی مدیریت ،به واسطهْ مشارکت شان در فعالیت های سازمانی تلقی می نمایند.
پول به عنوان وسیلهْ مبادله محملی است که کارکنان می توانند بدان وسیله چیزهایی که مورد نیاز و خواستشان است خریداری نمایند. از این گذشته پول در زندگی کارگر یا کارمند ،نقش تابلوی محاسبات را ایفامی کند .یعنی افراد ،ارزشی را که سازمان به کار آنها می دهد ،بر روی این تابلو می نویسند وسپس ارزش های خود را با یکدیگر مقایسه می نمایند .
در نظریات انگیزشی ازجمله نظریه برابری و تقویت و نظریه انتظار مسئله پول به عنوان یک عامل انگیزش ،مورد تأیید قرارمی گیرد.
ادوین لاک (از دانشکاه مری لند) تحقیقاتی را که دراین مورد انجام داد این پژوهشگر برای ایجاد انگیزش دربارهْ عملکرد کارگر یا کارمند ،چهار روش را مورد مطالعه قرار داد: پول ،تعیین هدف ، مشارکت در تصمیم گیری ،و تجدید سازمان به منظور واگذاری مسئولیت های سنگین تر به کارکنان او به نتایج زیر رسید: عملکرد فرد در رابطه با پول %۳۰ بهبود یافت ،تعیین هدف موجب شد که عملکرد افراد %۶۰ افزایش یابد مشارکت توانست عملکرد را به میزان کمتر از %۱بهبود بخشد ،و تجدید سازمان اثر بسیارمثبت بر عملکرد افراد داشت وبه طور متوسط آن را %۷۰ بالا برد بنابراین هیچ فرمول واحدی نمی تواند رضایت شغلی را با توجه به دستمزد تعیین نماید.(رابینز،۳۷۰:۱۳۸۵)

و این پژوهشگر با تجدید تحقیق خود ، پول را به عنوان یک وسیلهْ انگیزش به کار برد که درنتیجه شاهد افزایش عملکرد فرد بود به اعتقاد رابینز از نظر همهْ کارکنان ،پول اهمیت ندارد .پول بر افرادی که به هدف های عالی دست می یابند و دارای انگیزش های درونی هستند اثرات شدیدی ندارد.(رابینز،۱۳۸۱: ۳۶۹)
بیری^[۷۱] (۱۹۹۷) درمقاله ای در رابطه با رضایت شغلی سه نوع سیتم پاداش را باعث افزایش رضایت شغلی می داند یک سیستم پاداش بر اساس سهم سود ،که سود شرکت را بین کارکنان تقسیم می نماید و سیستم پاداش دیگری که موجودی ذخیره را بین کارکنان تقسیم می نماید .و سیستم پاداشی که آن را سبک کافتریا^[۷۲] می نامد به کارکنان برای انجام کارهای سخت اجازهْ انتخاب پاداش را می دهد. (بیری،۴:۱۹۹۷)
۲- ارتقاء (ترفیعات)
بسیاری از تصمیمات مربوط به ارتقاء و انتقال شغلی در سازمانها ،مانند تصمیمات مربوط به افزایش دستمزد ، به صورت بالا به پایین اخذ می شود .مدیران سطح بالاتر در مورد ارتقای کارکنان سطح پایین تر تصمیم می گیرند .مدیران با شفاف کردن جایگاه های قابل احراز به وسیلهْ ارتقاء ،افراد بیشتری را برای این جایگاه ها در نظرمی گیرند و افراد شایستهْ این شغل ها شناسایی می شوند به این ترتیب سازمان به کارکنان نشان می دهد که پاداش ارزشمندی برای آنها فراهم است که به عملکرد ارتباط دارد و این امر به نوبهْ خود سبب افزایش رضایت کارکنان می شود .بعضی سازمان ها با مشارکت دادن همتایان و زیردستان درفرایند تصمیم گیری ،صحت و عدالت درتصمیمات مربوط به تغییرات شغلی را افزایش داده اند .قضاوت همتایان و زیردستان در مورد عملکرد و قابلیت ارتقای شخص به فراهم شدن همهْ داده های مربوطه درتصمیمات مرتبط با ارتقاء کمک می کند .این مشارکت می تواند صحت این تصمیمات را افزایش داده و سبب شود که افراد حس کنند که اساس ارتقاء بر عدالت استوار است (کامینگز، ۴۶۸:۱۳۸۵).
یکی از دلایل این که کارکنان اغلب بیشتر نگران آینده هستند این است که معمولاً در میان عواملی که در رضایت شغلی مهم است به امکان پیشرفت و ترقی رتبه بسیار بالایی می دهند.و رضایت ازترفیع ها به اندازه گیری رضایت کارکنان از سیاست حاکم بر دادن ترفیع ها و نحوهْ اجرای این سیاست ها در سازمان می پردازد .رضایت را می توان کنشی از فراوانی ترفیع ها ،اهمیت ترفیع ها وخواستنی بودن آن ها در نظر گرفت ارتقاء را بیانگر امکانات لازم برای افزایش مقام وسطح شغلی می دانند .
(هومن،۴۹:۱۳۸۱).
ترفیعات بر انگیزه های مادی ومعنوی کارکنان مؤثر بوده واعطای ترفیعات به موقع به کارکنان شایسته می تواند در بالا بردن روحیه ْ افراد مؤثر باشد.
خط مشی های سازمان توسعه جهانی ،اقتصادی و فن آوری سبب شده است که تغییر ، مشخصهْ غیر قابل اجتنابی از زندگی سازمانی باشد ،از اوایل قرن بیست به بعد سه مرحله توسعه جهانی سازی شامل حرکت از سطح ملی به بین المللی ،حرکت ازسطح بین المللی به سطح چند ملیتی و حرکت از سطح چند ملیتی به سطح جهانی صورت گرفت . با تغییرات سریع جوامع مدرن ،مدیران عصر حاضر با چالش های جدی تری روبرو هستند از جمله چالش های پیش روی آنان را می توان در سه گروه شامل: چالش های بنیادی ،سازمانی ،محیطی تقسیم نمود. چالش های بنیادی براساس ارتباطات متقابل ناشی ازحوادثی مانند فشارهای تکنولوژی اطلاعات اینترنت ،ظهور اقتصاد جهانی ،رقابت جهانی ،و تنوع نیروی کار به طور افزایشی می باشد. چالش های محیطی شامل ، استراتژی های رقابتی ،جهانی شدن ،اخلاق با پاسخگویی اجتماعی ،کیفیت ،بهره وری ،تکنولوژی تولید و فرصت می باشد .
چالش های سازمانی که مدیران با آن روبرو هستند را می توان ،کوچک سازی سازمان ها ،تنوع نیروی کار ،سرعت تغییرات ،نیروی کارجدید ،تکنولوژی اطلاعات ،وشیوه های جدید ساختاردهی سازمان دانست. و این تغییر و تحولات ایجاب می کند که مدیران مهارت های جدیدتری را در امر رفتار سازمانی فراگیرند ،چرا که به رفتار فرد ،گروه ،سازمان اثرمی گذارند و این تأثیرنسبت به سازمانهای سنتی متفاوت بوده و روش ها وشیوه های اساسی وخاصی را می طلبد .(مسعود احمدی، ۵۱:۱۳۸۶).
و با توجه به این که خط مشی های سازمان در برابر این تغییرات برکارکنان تأثیر گذاشته عکس العمل های آنها را بر می انگیزد وسازمان ها باید در برابر این تغییرات خط مشی هایی را به کارگیرند که به صورت اثر بخش تری علاوه بر افزایش بر بهره وری بتوانند منابع انسانی را مدیریت نمایند.ازجمله خط مشی ها درصورت تغییرات ساختاری ،خط مشی اخراج می باشد. و این کیفیت خط مشی های سازمان است که بررضایت کارکنان اثر بالقوه ای دارد .
۲-۲- ۶-۲- ماهیت کار ماهیت شغل که در نظریه انگیزشی آلدهام وهاکمن بر ویژگی های معین شغلی نظیر فرصت پیشرفت و تشخیص که او آن ها را عوامل انگیزشی می داند به افزایش رضایت شغلی کمک می کند این نظریه انگیزشی طراحی کار ، اثر فعالی بر فعالیت های اثر بخشی سازمانی داشته و رویکردی برای نیازها و رضایت کارکنان بوده و با غنی کردن مشاغل به دنبال توسعه عملکرد و رضایت افراد است.
۲-۲- ۶-۳- محیط کار سبک سرپرستی ،گروه کاری ،شرایط کاری را در برمی گیرد.
۱- سبک سرپرستی در پیوند با کارکنان سازمان دو سبک رهبری جداگانه به وجود می آید ،به نام دلسوزی برای کارکنان و دلسوزی برای سازمان .این دو سبک را به نام های کارمندنگر یا کارنگر می خوانند و مدارکی در دست هست که نشان می دهد که هرگاه رهبران در سبک چیرهْ رهبری خود تراز بالایی از دلسوزی برای کارکنان را نشان دهند به کارکرد و خوشنودی شغلی بالایی دست می یابند .مدیری که دلسوزی بیشتری برای کارکنان نشان می دهد به ضرورت دلسوزی کمتری برای سازمان نخواهد داشت .یک مدیر می تواند از هر دو سوگیری با درجه های متفاوت برخوردار باشد .هرگاه به دلسوزی برای کارکنان توجه شود ، به دلیل گرایشی که به پسند توده بودن و خوشنودی تصنعی پدید می آید ،تولید سازمان نادیده گرفته خواهد شد .از این رو چنین می نماید که کامیاب ترین مدیران کسانی هستند که دلسوزی نمایان برای کارکنان را با دلسوزی برای سازمان در هم می آمیزند و به گونه ای می کوشند تا به دلسوزی برای کارکنان تأکید بیشتری داشته باشند (طوسی ۱۳۷۵: ۲۷۵).
به اعتقاد لیکرت سرپرستانی که عملکرد بالایی دارند معمولاً کار را برای زیردستان خود واضح می سازند و علاوه بر مشخص کردن هدفها و اینکه برای رسیدن به آنها چه چیزی هایی مورد نیاز است ، برای انجام کار به آن آزادی می دهند .
از این رو به اعتقاد وی سرپرستی کلی^[۷۳] بیش از سرپرستی بسته^[۷۴] به رضایت شغلی منجر می شود اما باید توجه داشت که سرپرستی کلی معمولاً منتهی به تولید بیشتر و یا سرپرستی بسته منجربه تولید کمتر نمی شود . وبه اعتقاد فید لر سرپرستانی که نسبت به زیردستان خود جهت گیری مثبت دارند معمولاً نسبت به آنان حساسیت بیشتری نشان می دهند و از راه تعامل با گروه کاری خود رضایت شغلی آنان را افزایش می دهند (هومن ،۵۲:۱۳۸۱) .
“روبرت هاوس” از نتایج متناقض حاصل از مطالعات در زمینهْ فرایند رهبری احساس رضایت نمی کرد مدلی را بر اساس نظریهْ انتظار – انگیزش ارائه داد در یک مدل بهترین شیوهْ رهبری ارائه نمی شود بلکه پیشنهاد می گردد رهبر باید آنچنان شیوهْ رهبری انتخاب کند که بیش از شیوه های دیگر مناسب یک موقعیت خاص باشد اساس نظریه هاوس آن است که یک رهبر باید بر میزان رضایت شغلی مرئوسان بیفزاید و موجباتی را فراهم سازد تا نحوهْ انجام دادن کار یا عملکرد آنان بهبود یابد یک رهبر با روشن ساختن ماهیت کار ، کاهش موانع را برای اتمام موفقیت آمیز کار و افزایش فرصتها جهت کسب رضایت شخصی برای مرئوسان می تواند بر میزان رضایت شخصی آنها بفزاید و امکانات لازم برای کسب این گونه رضایت ها فراهم آورد در مدل مسیر – هدف گفته می شود که انگیزش مرئوسان نسبت به وسعت و میزانی که رهبر گروه اقدامات فوق را انجام می دهد افزایش می یابد رفتار رهبری زمانی برای پیروان قابل قبول و پذیرش است که منبع رضایت و انگیزه برای آنها باشد ( ساعتچی، ۵۳۷:۱۳۷۰) .
و این نظریه به جای توجه به خصوصیات رهبر به این موضوع تأکید دارد که رهبر چگونه می تواند روی درک زیردستان از کار خود ، هدف های مشخص او و مسیرهای منتهی به هدف تأثیر بگذارد .در این تئوری ، رهبران باید مسیرها و راه هایی را برای کارکنان مشخص نمایند تا آنان بدانند باید به کجا و چگونه بروند و در کجا حرکت و در کجا متوقف نمایند.
۲-گروه کاری اثر بخشی گروه متأثر از سازمان بزرگتری است که درآن تجلی می یابد و این سازمان شامل اجزایی مانند فن آوری ،ساختار ،سیستم های اندازه گیری ،سیستم های منابع انسانی ،و نیز فرهنگ سازمانی می شود .فن آوری می تواند تعیین کنندهْ وظایف گروه باشد .سیستم ساختاری همکاری لازم میان گروه ها را مشخص می کند و سیستم اندازه گیری و منابع انسانی نظیر سیستم های پاداش و اندازه گیری عملکرد ،نقش مهمی در تعیین کارکرد تیمی ایفا می کند .(کامینگز ،۱۲۱:۱۳۸۵).
۳- شرایط کاری از نظر راحتی شخص و داشتن تشکیلات و تسهیلات مناسب برای انجام کارها ، محیط کار نقش و اهمیت زیاد دارد .نتایج تحقیقات نشان می دهد که کارکنان محیطی را ترجیح می دهند که خالی از خطر و بدون ناراحتی باشد بنابراین مقدار نور ،سر و صدا وسایر عوامل محیطی نباید به حد افراط کم یا زیاد باشد .
(برای مثال نباید درجهْ حرارت محل کار یا مقدار نور خیلی زیاد باشد) از این گذشته بیشتر کارکنان ترجیح می دهند که محل کار به منزل شان نزدیک باشد و ماشین آلات بسیار جدید و مناسب داشته باشند (رابینز ، ۲۹۸:۱۳۸۵) .
۲-۲- ۶-۴- عوامل فردی
عوامل فردی که بر رضایت شغلی کارکنان اثرات شدیدی دارند از تعداد زیادی مفاهیم پیچیده (مانند انگیزش ،روابط بین مقامات وقدرتهای اداری ،فرهنگ سازمانی)تشکیل شده اند که نمی توان به راحتی و سادگی آنها را ارزیابی نمود.
بنابراین ایجاب می کند که با مراجعه به پروندهْ شخصی کارمند ،داده هایی در این خصوص جمع آوری نمود .ازجمله این ویژگی ها عبارتند از: سن ،جنس ،وضع زناشویی ،وابستگان ،سابقهْ خدمت ،توانایی ،شخصیت ،نگرش ،ادراک ،می باشد.
سن مدارک بسیاری وجود دارد مبنی بر این که بین سن و رضایت شغلی فرد یک رابطهْ مثبت برقرار است که تا حدود شصت سالگی حفظ می شود اما شاید تغییراتی که درحال حاضر در تکنولوژی روی می دهد این رابطه را بر هم زند و برخی از مشاغل دستخوش تغیرات بسیار واقع شوند و احتمالاً همین امر باعث می شود که مهارتهای فردی اشخاص بی فایده شود .در نتیجه رضایت شغلی افراد مسن تر در مقایسه با کارکنان جوانتر کمتر خواهد شد .( رابینز،۱۳۸۵ : ۱۲۶)
۲- جنس با توجه به تغییرات سه دهْ گذشته و افزایش چشمگیر مشارکت زنان در نیروی کار و با توجه به بررسی مجدد نقش هایی که زنها و مردها در صحنهْ کار ایفا می کنند باید فرض را بر این گذاشت که از نظر بازدهی شغلی بین زن و مرد هیچ تفاوت فاحشی وجود ندارد و بر این اساس مدارکی وجود ندارد که نشان دهندهْ اثرنوع جنس بر رضایت شغلی وی باشد برای مثال بین زن و مرد از نظر توان فردی در حل مسأ له ،مشکل ،مهارت تجزیه و تحلیل مسائل ،رقابت ،پویایی ،انگیزش رهبری یادگیری یا سازش با دیگران هیچ تفاوت فاحش یا ایستایی وجود ندارد .
۳-وابستگان تحقیقات نشان می دهد که بین تعداد وابستگان کارمند و رضایت شغلی رابطه ای مستقیم وجود دارد .
۴-سابقهْ خدمت مدارک نشان می دهد که بین رضایت شغلی وسابقهْ خدمت رابطهْ مستقیمی وجود دارد وهنگامی که دو موضوع سن وسابقهْ خدمت به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گیرند مشاهده خواهد شد که سابقهْ خدمت (در مقابله با سن) بیشتر موجب رضایت شغلی می شود .(رابینز ، ۲۷:۱۳۸۵ )
۵-شخصیت ” سالواتوره مادی” ، “شخصیت را مجموعه ای از ویژگی ها و تمایلات نسبتاً پایدار تعریف نموده که مشترکات و تفاوتها در رفتار روانی (تفکرات ،اقدامات احساسات ) افراد را که دارای استمرار زمانی است ،مشخص می سازد و ممکن است در همان لحظه به آسانی به عنوان پیامد مجرد فشارهای اجتماعی و زیستی درک نشود ” در این تعریف نکاتی را باید مورد توجه قرار داد ازجمله:
مدیران بایستی بدانند که تمامی زیر دستان شبیه به هم نبوده و هر زیر دستی شخصیت منحصر به فردی دارد در نتیجه ممکن است به یک محرک پاسخ دهد یا ندهد.
رفتارهای شخصیتی افراد ناشی از ” فشارهای اجتماعی و زیستی” که چنین رفتارهای به روشنی قابل فهم می باشند.
۱- عاملهای زیستی و وراثت عواملی مانند قد قیافه به طور غیر مستقیم بر شخصیت و احساس انسان اثر مثبت به خودش می گذارند.
۲- عامل های اجتماعی تجربه های دوران کودکی نقش مهمی در زندگی آیندهْ انسان ها ایفا می کنند .و درمحیط کار بر شخصیت ادراک و رفتار اشخاص اثر می گذارند .
۳- عامل های فرهنگی این عوامل بر پویایی های اجتماعی اثر می گذارند و باعث القا ارزشها می شوند .برای مثال در یک فرهنگ ممکن است احساس رقابت یک ارزش باشد و در فرهنگ دیگر ، همکاری ارزشمند باشد.
۴- مراحل رشد اریکسون عقیده دارد که انسانها همچنان که رشد می کنند، باید سازگاری اجتماعی خود را نیز افزایش دهند عبور از یک مرحله به مرحلهْ بعد با بحران همراه است و رشد سالم شخصیت، بستگی به این دارد که فرد چه مقدار با این بحران ها مقابله نماید.
۵-صفات رایموند کا تل ،صفات شخصیتی را در دو مجموعهْ زیر توصیف می نماید :
الف- صفات سطحی و ظاهری مانند: درستی و نادرستی ،خونسردی و صمیمت.
ب- صفات درونی و منشأ ،که به علت مخفی بودن ،اغلب قابل شناسایی نیستند مانند: اعتماد و سوء ظن ، تسلط و عدم تسلط گوردن وآلپرت هر شخصی را دارای تعدادی از صفات مشترک شخصیتی می داند که صفات مورد نظرآلپرت شامل شخصیت های اجتماعی ،سیاسی ،مذهبی و زیباشناسی می شوند.
۶- عزت نفس و مناعت طبع میزان یا درجه ای که افراد خود را دوست دارند را ،عزت نفس می گویند .مناعت تبع نیز درجه ای از احترام شخص به خود است ، ومعیار احترام به توانایی ها و انگیزه های فردی محسوب می شود .همچنین ارتباط مثبتی با قا طعیت ،استقلال و خلاقیت دارد و در سلسله مراتب نیازهای مازلو در سطح بالایی قرار دارد .افراد دارای این ویژگی ،نقاط مثبت دیگران را دوستانه به آنها بیان می کنند و از نظر سازمانی در سطح بالایی قرار دارند.
۷- سازگاری با موقعیت مقصود از آن توانایی فرد در هم سو کردن رفتار خود با عوامل خارجی و موضعی است .افرادی که دارای چنین خصوصیتی هستند ،می توانند رفتار خود را با عوامل محیطی و موضعی وفق دهند .آنها نسبت به علائم و نشانه های خارجی حساسیت زیادی نشان می دهند ودر موقعیت های مختلف رفتار متفاوتی دارند.
۸- تناسب شغل با شخصیت نظریهْ تطبیق شرایط لازم برای انجام یک کار و ویژگی های شخصیتی ، توسط “جان هالند” شش نوع شخصیت را ارائه می کند و پیشنهاد می کند که رضایت شغلی و میل به ترک شغل به درجه ای بستگی دارد که فرد می تواند به صورت موفقیت آمیز شخصیت خود را با یک محیط شغلی وفق دهد .هریک از این شش نوع شخصیت مناسب محیط شغلی خاص خود است .نمونه ای از این شغلها متناسب با شخصیت مورد نیاز آنهاعبارتند از:
۱- اجتماعی (روانشناسی بالینی)۲- کاوش گرا (ریاضیات)۳- سنت گرا (حسابداری) ۴- واقع گرا (کشاورزی)۵- هنر گرا (موسیقی) ۶- سودا گرا ( مدیریت روابط عمومی). (حقیقی ،۱۳۸۰ : ۱۰۴)

واژگان: وراء : پس، پشت. (معین)
معنی و مفهوم: با همه‌ی این دل شکستگی‌ها و آزردگی‌هایی که از آسمان دارم، باز هم روی نیازم را به سوی آسمان می‌کنم، آه و افسوس که به جز آسمان، هیچ قبله‌ی دیگری برای روی آوردن به آن، وجود ندارد.

۷۸ - محنت و حال ناپسند، اینت فتوح روز و شب
پلپـل و چشـم دردمنـد، اینـت دوای آســمان
واژگان: فتوح: حاصل شدن از آن چه توقع آن نباشد. (معین) پلپل: فلفل. (دهخدا)
معنی و مفهوم: آن‌چه که در شبانه روز به من می‌رسد (گشایش کار من است) چیزی جز رنج و محنت نیست، آن‌چه آسمان به عنوان دوا، برای درد من معین می‌کند موجب افزونی درد می‌شود؛ همان‌گونه که اگر فلفل را در چشم دردمند بریزی موجب زیادت درد می‌شود، شگفتا از این درمان گری و دوای آسمان.
آرایه‌های ادبی: پلپل و چشم دردمند، مثلی است برای نشان دادن نهایت تضّاد و کنایه از دو امر مخالف است. بیت دارای آرایه‌ی ارسال المثل است.
۷۹ - باد دریـغ در دلـم، کشـت چـراغ زنـدگـی
بوی چـراغ کشـته شـد سـوی هوای آســمان
معنی و مفهوم: افسوس خوردن و آه کشیدن، چراغ زندگی را در دلم خاموش کرد. بوی این چراغ خاموش گشته، به سمت فضای آسمان بالا رفت.
آرایه‌های ادبی: باد دریغ و چراغ زندگی اضافه‌ی تشبیهی است. کشتن کنایه از خاموش کردن است.
۸۰ - بر سـر پای جـان کـنان، گردم و طالـع مرا
پای و سـری پدید نه، چون سر و پای آســمان
معنی و مفهوم: به سختی و جان کندن، بر روی پای خود می‌ایستم و می‌گردم. بخت و اقبال من نیز، همچون آسمان سر و پای مشخصی ندارد (بی سروپاست) و تکلیف بخت من مشخص نیست.
آرایه‌های ادبی: جان کنان کنایه از به سختی و با رنج کشیدن کاری انجام دادن است. پای و سر و سروپای، دارای آرایه‌ی قلب است. بی سروپا بودن کنایه از خواری و پستی است. طالع در استعاره‌ی مکنیه از نوع تشخیص به فردی مانند شده که سروپایی ندارد (بی ارزش و خوار است) پای در مصراع اوّل با پای در مصراع دوم جناس تام دارد.
۸۱ - گرچه به مویی آسـمان، داشـته‌اند بر سـرم
مـوی به مـوی دیـده‌ام، تعبیـه‌هـای آســمان
واژگان: تعبیه: ساز و برگ، ساختگی. (معین)
معنی و مفهوم: اگر‌چه آسمان را به رشته‌ تار مویی بالای سر من نگاه داشته‌اند (بر من گماشته‌اند)؛ امّا من جزء به جزء تمام مکر و فریب‌های پنهانی آسمان را دیده‌ام و می‌شناسم.
آرایه‌های ادبی: مو در مصراع اوّل با مو در مصراع دوم جناس تام دارد. مو به مو کنایه از جز به جز و تمام یک چیز است. آسمان در بیت تکرار (رد صدر الی العجز) ایجاد کرده است .
۸۲ - رغم من است که آسمان، سجده‌ی سگ دلان کند
زآن چو دُم سگان بود، پشـت دوتـای آســمان
واژگان: رغم: خلاف میل کسی عمل کردن. (معین) سگ دل: سخت دلی، بددلی. (دهخدا) دوتا: خمیده. (معین)
معنی و مفهوم: بر خلاف میل من و برای مخالفت با من است که آسمان در مقابل انسان‌های بی رحم و سخت دل سجده می‌کند و آنان را عزیز و محترم می‌دارد. به این دلیل است که پشت آسمان مانند دم سگ خمیده است.
آرایه‌های ادبی: سگ دل کنایه از بی رحم است. خمیدگی آسمان را به دم سگ تشبیه کرده است. بیت دارای حسن تعلیل است (خم بودن پشت آسمان به خاطر سجده کردن سگ دلان است).
۸۳ - بـس که قفای آسـمان خوردم و یافـتم ادب
تــا ادب اذا السـماء کـوفـت قــفای آســمان
واژگان: ادب اذا السماء: تأدیب و ادب کردن با آیه‌ی اذا السماء که اشاره است به آیه‌ی یک سوره‌ی انفطار، (هنگامی که آسمان از هم شکافته شود). (فرهنگ لغات)
معنی و مفهوم: آن قدر آسمان به من پس گردنی زد و مرا ادب کرد تا این که آسمان نیز به وسیله‌ی آیه‌ی « اذا السماءُ انفَطَرَت» از جانب خداوند، پس گردنی خورد و ادب یافت.
آرایه‌های ادبی: آسمان در استعاره‌ی مکنیه از نوع تشخیص‌، به شخصی مانند شده که خاقانی را پس گردنی می‌زند و ادب می‌کند. ادب اذا السماء، اضافه‌ی تشبیهی است . آیه‌ی یک سوره‌ی ۸۲ «انفطار» در بیت حل شده است.
۸۴ - جیـب دریـده می‌روم گـرد قـواره‌ی زمـین
بـو که بـه محرمی رسـم، زیـر وطـای آسـمان
واژگان: قواره: پارچه‌ای که گِرد بریده باشند، گرداگرد. (معین) وطا: گستردنی، پوشش. (دهخدا)
معنی و مفهوم: با گریبان دریده و پریشان حال، به دور زمین می‌گردم، به این امید که شاید زیر این آسمان محرم و اهل دلی پیدا کنم.
آرایه‌های ادبی: جیب دریده کنایه از آشفته و پریشان. قواره‌ی زمین و وطای آسمان اضافه‌ی تشبیهی است. قواره با گریبان تناسب ایجاد کرده است .
توضیحات:
قواره: پارچه‌ای که خیاط از سر جامه بیرون می‌آورد. لباس‌ها معمولاً یک سر و یک ته بود مثل لباده، پارچه را به سر می‌انداختند و به اندازه‌ی سر سوراخ می‌کردند و می‌بریدند و جای دست را هم سوراخ می‌کردند و دو طرف پارچه را می‌دوختند. پارچه‌ی سر را که می‌بریدند قواره نام داشت، متبرّک بود و آن را در صندوق خانه نگاه می‌داشتند. اگر می‌خواستند کسی را سحر و جادو کنند، می‌کوشیدند تا قواره‌ی لباس شخص را به دست آورند و بر آن اوراد جادو بنویسند. (شمیسا، ۱۳۸۷: ۳۱۱)
۸۵ - نیسـت فرود آسـمان، محـرم هیـچ نالـه‌ای
نالـه‌ی خـاقـانـی از آن، رفـت ورای آســمان
معنی و مفهوم: در زیر آسمان هیچ محرم و همدلی برای درد و ناله نیست؛ به همین دلیل است که ناله‌ی خاقانی به بالای آسمان رفته است تا مگر آن جا محرمی پیدا کند.
آرایه‌های ادبی: فرود و وراء با هم تضّاد دارند .
۸۶ - یا کند آسـمان قضا، عمر مرا که شـد به غم
یـا کنـم از بقـای شـه، دفـع قضـای آســمان
واژگان: قضا: به جا آوردن، ادا کردن، بلا. (معین)
معنی و مفهوم: یا آسمان عمر از دست رفته‌ی مرا که در غم و اندوه سپری شد، قضا می‌کند (به من برمی‌گرداند) یا این که با وجود شاه اخستان و شکوه و عظمت او قضا و بلای آسمان را دفع خواهم کرد و از میان خواهم برد.
آرایه‌های ادبی: قضا و قضا جناس تام دارند. آسمان در استعاره‌ی مکنیه از نوع تشخیص به فردی مانند شده است که باید عمر شاعر را قضا کند.
۸۷ - از گـهر یـزیدیـان زاده عـلی شجـاعتی
کـز سـر ذوالفقار او زاده قـضای راسـتین
واژگان: گهر: اصل، ذات، فرزند آدم. (معین)
معنی و مفهوم: از نژاد و خاندان یزیدیان (شروان شاهان) فرزندی زاده شده است که در شجاعت و دلاوری مانند حضرت علی(ع) می‌باشد و از سر شمشیر ذوالفقار گونش، حکم و قضای حقیقی خداوندی می‌آید و عامل اجرای قضای حقیقی است.
آرایه‌های ادبی: ذوالفقار استعاره از شمشیر ممدوح است. ذوالفقار و علی با هم تناسب دارند. ممدوح در شجاعت و دلاوری به علی(ع) تشبیه شده است.
توضیحات:

]۳۵[

۸

]۳۶[

۹

]۳۷[

۱۰

فصل سوم:
کارهای تجربی وآزمایشگاهی
۳-۱-اطلاعات عمومی دستگاه ها
طیف های IR و ^۱HNMR و ^۱۳CNMRو TGA وXRD توسط دستگاه های زیر گرفته شده است.
BRUKER NMR- Specterometer FX 400Q
X^‘Pert MPD, λ: ۱.۵۴۰۵۶ A^̊, Step Size:0.02^̊/S, Voltage: 40 KV, Current: 30 Ma
BRUKER GERMANY VBRTEX 70 FT- IR
TGA:PerkinElmer Pyris Diamond, U.K.
درکلیه گزارش های مربوط به طیفHNMR ، منظور از ) Sیکتایی(، ) dدوتایی(، ) t سه تایی(، m )چندتایی( و ) brپهن (می باشد.
تمام نقطه ذوب های اندازه گیری شده به صورت تصحیح نشده بوده و برحسب درجه سانتی گراد می باشند. نقطه ذوب ها در لوله های مویین سر باز با بهره گرفتن از دستگاه اندازه گیری نقطه ذوب Electrothermal 9100 تعیین شده اند.
۳-۲- کروماتوگرافی لایه نازک(TLC)
برای شناسایی ترکیبات موردنظر، اطمینان از خلوص محصولات واکنش و همچنین مواد اولیه، تعیین زمان انجام واکنش و بررسی میزان پیشرفت واکنش از ورقه های TLC استفاده شد. توجه به این نکته ضروری است که ترکیباتی که در ناحیه UV جذب داشتند، توسط لامپ UV، شناسایی و پیگیری شدند. لامپ UV مورد استفاده دارای طول موج ۳۶۶-۲۵۴ نانومتر است.

۳-۳- حلالها، معرف ها و واکنش دهنده ها
مواد شیمیایی مورد استفاده و ورقه های TLCاز شرکت های فلوکا^[۴۶] و مرک^[۴۷] و الدریچ^[۴۸] خریداری شده است.
۳-۴-تهیه کاتالیزگرZr(IV)-Imine@MCM-41 وZr(IV)-Imine@MCM-48
۳-۴-۱-سنتزMCM-41
برای تهیهMCM-41، ابتدا محلولی از سدیم هیدروکسید وآب، به نسبت ۳/۰ میلی مول سدیم هیدروکسید و ۶۰ میلی لیتر آب فراهم کرده، سپس ۱ میلی مول از تترا اتیل ارتو سیلیکات (TEOS) به عنوان منبع سیلیکا و ۱/۰ میلی مول از ستیل تری متیل آمونیوم برماید (CTAB)، به آن افزوده و به طور پیوسته بوسیله همزن مغناطیسی هم زده می شود. مخلوط ژل مانندی به دست می آید که تحت شرایط گرمایی در دمای ^°C 110 ، به مدت ۶۰ ساعت در ظرف تفلونی حرارت داده می شود . بعد از سرد شدن در دمای اتاق، جامد به دست آمده صاف می شود، و با آب دیونیزه شسته شده و در دمای اتاق خشک می شود. محصول به دست آمده در دمای ^°C 550 ، به مدت ۱۲ ساعت در کوره برا ی زدودن سورفکتانت های پلیمری و ستیل تری متیل آمونیوم برماید (CTAB) حرارت داده می شود. این ماده مزوپروس یا پرمنفذ، که MCM-41 نامیده می شود، حرارت داده شده و خشک می گردد ]۳۸[.
۳-۴-۲-سنتزMCM-48
سنتز ماده نانو حفرهMCM-48 به روش سل-ژل به صورت زیر انجام می شود:
۱-در یک بشر ۲۵۰ میلی لیتری، ۱۲۰ میلی لیتر آب مقطر دیونیزه با ۵۰ میلی لیتر اتانول مخلوط می شود.
۲-مقدار ۶/۲ گرم از ماده CTAB(ستیل تری متیل آمونیوم برماید) تحت شرایط اختلاط شدید به محلول بالا اضافه شد.
۳-پس از آنکه CTAB به طور کامل انحلال یافت، ۱۲ میلی لیتر از ماده (۲۹%)NH₄OH به آن افزوده می شود.
۴-سپس ۶/۳ میلی لیتر از ماده تترا اتیل ارتو سیلیکات (TEOS) را به آن افزوده و تحت اختلاط شدید در یک ظرف تفلونی به مدت ۱۶ساعت در دمای محیط نگه داشته می شود.
۵-در نهایت ماده جامد تولید شده با بهره گرفتن از روش فیلتراسیون جدا شده و در دمای اتاق به مدت یک شب خشک می شود.
۶-سپس ماده قالب آن به روش کلسینه کردن در دمای۵۴۰ درجه سانتی گراد به مدت ۹ساعت حذف می شود. ماده تولید شدهMCM-48 می باشد] ۳۹[.
۳-۴-۳-آمین دار کردن MCM-41 و MCM-48
برای آمین دار کردن، ۲۷ میلی مول از ۳-آمینو پروپیل تری اتوکسی سیلان (APTES) با ۸/۴ گرم از MCM-41 یا MCM-48، ۹۶ میلی لیتر n-هگزان در دمای^°C ۸۰ به مدت ۲۴ ساعت تحت جو نیتروژن چرخانده می شود. جامد حاصل،-n-MCM-41 پروپیل آمین یا –n-MCM-48 پروپیل آمین می باشد که صاف شده و چندین بار با -nهگزان شسته شده و در خلاء خشک می شود ] ۴۰[.

طرح (۳-۱)
۳-۴-۴- تبدیل-MCM-41 n-پروپیل آمین و –n-MCM-48پروپیل آمین به MCM-41 Imine- و Imine-MCM-48