این الگوها فرایند شکل گیری رضایت را به صورت چند بعدی در می آورد یعنی مصرف کننده بیش از استاندارد را در شکل دهی قضاوت های خود در مورد تجربیات ( کالا / خدمت ) به کار می گیرد.
د) الگوهای خصیصه ای
این دسته از الگوها ادراکات ناشی از عملکرد ( کالا / خدمت ) را با فرایند رضایت ادغام می کند.
ه ) الگوهای تاثیر
در این نوع الگوها احساسات، دوست داشتن یا نداشتن و روحیه مشتری بر رضایت و عدم رضایت ناشی از مصرف موثر است.
و ) الگوهای عدالت^[۵]
این الگوها تاکید بر طرز تلقی مصرف کننده نسبت به رفتار منصفانه در ارائه خدمات دارند، رفتار منصفانه مفهوم عدالت را در بر می گیرد، یعنی سطح درک شده و نسبی عملکرد کالا یا خدمت که مصرف کننده تجربه می کند.
ی ) الگوهای هنجاری ^[۶]
این الگوها بیان می دارند که مشتری عملکرد درک شده را در برابر شماری از استانداردهای عملکردی مورد مقایسه قرار می دهد. اگرچه این استانداردها حالت پیشگویی کننده ندارد اما مشتری علاوه بر در نظر گرفتن آنچه که به وقوع خواهد پیوست، آنچه را که باید به وقوع بپیوندد را نیز به عنوان یک استاندارد مقایسه ای در نظر می گیرد(محمدنژادشورکایی و همکاران، ۱۳۹۰، ص۱۴۷).
بخش سوم
پیشینه تحقیق
۲-۳-۱- پیشینه مطالعاتی داخلی تحقیق
صمدی و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی تاثیر کیفیت خدمات بر رضایت مشتریان بانک ملی شهرستان تویسرکان پرداختند. نمونه طبق جدول مورگان ۳۸۰ نفر برآورد شد. نتایج پژوهش بیانگر آن است که انتظارات مشتریان از عوامل محسوس، قابلیت اعتبار، اطمینان خاطر و همدلی بالاتر از ادارکات آنان است و شکاف خدماتی موجود بیانگر نارضایتی مشتریان از کیفیت خدمات ارائه شده توسط بانک است. همچنین از نظر مشتریان بعد اطمینان خاطر بالاترین اولویت را نسبت به سایر عوامل دارد. همچنین پژوهش نشان داد که مولفه های کیفیت خدمات بر رضایت مشتریان تاثیر معناداری دارد(صمدی و همکاران، ۱۳۹۰، ص۳۰).
ناصریان و همکاران(۱۳۹۲) در پژوهشی به بررسی ارتباط رضایت مندی و کیفیت ارائه خدمات عوامل برگزاری با رضایت مندی شرکت کنندگان در المپیاد ورزش دانشجویی پرداختند. نمونه آماری شامل ۱۸۰ دانشجوی شرکت کننده در المپیاد ورزشی دانشجویی می باشد. نتایج نشان داد بین مولفه های رضایت مندی کارکنان با مولفه های کیفیت ارائه خدمات آنان و رضایت مندی مشتریان رابطه معنی داری وجود داشته و رضایت مندی کارکنان می تواند پیش بین معناداری برای کیفیت ارائه خدمات آنان باشد و کیفیت ارائه خدمات کارکنان نیز می تواند پیش بین معناداری برای رضایت مندی مشتریان باشد(ناصریان و همکاران، ۱۳۹۲، ص۱۰۳).

غفاری و همکاران(۱۳۹۰) به بررسی رابطه ابعاد کیفیت خدمات و رضایت مشتری در صنعت بانکداری پرداختند. برای انجام این تحقیق، پرسشنامه ای با بهره گرفتن از مدل سروکوال و بهره گیری از متغیر های تاثیر گذار بر خدمات الکترونیک طراحی شد و در شهر تهران با حجم نمونه ۳۸۴ نفر، از مشتریان سه بانک برتر خصوصی ایران جمع آوری گردید. نتایج حاکی از آن است که ارداکات مشتریان از کیفیت خدمات الکترونیک تاثیر مثبتی بر میزان ترجیح نسبت به خدمات سنتی دارد و از طرفی ادراکات مشتریان از کیفیت خدمات الکترونیک تاثیر بیشتری نسبت به ادراک مشتریان از کیفیت خدمات سنتی بر رضایت مشتریان دارا می باشد(غفاری و همکاران، ۱۳۹۰، ص۴۱).
حاج کریمی(۱۳۸۸) در تحقیقی با عنوان “بررسی ارتباط کیفیت مواجهه خدمت و وفاداری مشتریان در سازمان های خدماتی تجاری” که از۱۰۲ شرکتی که از خدمات بندرشهید رجایی بهره میگرفتند انجام گردید، نتیجه گرفت که؛ کیفیت مواجهه خدمت ارتباط مثبتی با رضایت مشتری و ادراکات او از کیفیت خدمت دارد، ضمن اینکه با وفاداری مشتریان نیز ارتباط مثبتی دارد(حاج کریمی و دیگران، ۱۳۸۸، ص۲۹).
کامران فیضی و سعید تاتاری(۱۳۹۰) در مقاله “بهبود کیفیت خدمات در پروازهای شرکت هواپیمایی جمهوری اسلامی ایران(پیمایشی برمبنای مدل کیفیت خدمات)” نتیجه گرفتند که بهبود کیفیت خدمات در شرکت ایران ایر می تواند رضایتمندی مشتریان را تامین نموده و از این طریق موجبات مراجعه آنها را درآینده فراهم سازد(فیضی و دیگران، ۱۳۹۰، ص۵۳).
سیدحیدرمیرفخرالدینی(۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان"شبکه های عصبی مصنوعی؛ رویکردی نوین در سنجش کیفیت خدمات کتابخانه های دانشگاهی” نتیجه گرفت که، اولاً، شبکه عصبی در پیش بینی کیفیت خدمات توانایی دارد که این توانایی یاری دهنده مدیران سازمانهای خدماتی بخصوص مسئولان کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی در تصمیم گیری است. همچنین لزوم به کارگیری روش های جدید در ارزیابی کیفیت خدمات که احتمالاً نتایج بهتری را نسبت به مدلهای سنتی منتج از مدل تحلیل شکاف، به دنبال خواهد داشت(میرفخرالدینی و دیگران، ۱۳۸۹، ص۲۰۵).
کاووسی و همکاران(۱۳۹۳) در پژوهشی به بررسی شکاف کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز پرداختند. در این مطالعه مقطعی، ۲۲۰ نفر از دانشجویان به صورت طبقه ای تصادفی در سال ۱۳۹۱ انتخاب شدند. داده ها از طریق پرسشنامه سروکوال جمع آوری گردید. پرسشنامه، شکاف کیفیت را در پنج بعد کیفیت خدمت شامل؛ ملموسات، اطمینان، تضمین، همدلی و پاسخگویی اندازه گیری کرد. یافته ها نشان داد بیشترین شکاف کیفیت در ابعاد تضمین و پاسخگویی و کمترین شکاف کیفیت مربوط به بعد ملموسات بود. در تمام ابعاد خدمات بین ادراکات و انتظارات تفاوت معنی داری وجود داشت. در مورد کیفیت کلی خدمات آموزشی ارائه شده، اکثریت دانشجویان(۲۱۱نفر، %۹۵.۹) قائل به وجود شکاف منفی کیفیت بودند(کاووسی و همکاران، ۱۳۹۳، ص۱۶۱).
عنابستانی و همکاران(۱۳۹۲) در پژوهشی به بررسی میزان رضایت مندی از کیفیت خدمات سازمان های متولی مدیریت محلی روستایی در شهرستان ایجرود پرداختند. برای پوشش کامل تمامی سطوح و انتظارات ساکنان، از مدل راتر جهت تعیین ابعاد خدمات در سطح ۵۹ سکونتگاه روستایی شهرستان ایجرود استان زنجان استفاده شد. جمع آوری داده ها از طریق پرسشنامه در حجم نمونه ۴۳۶ نفر انجام شد. یافته های تحقیق نشان داد که معیار قابل اعتماد بودن با ضریب تعیین ۰.۴۳۲، بیشترین تاثیر را بر میزان رضایت مندی مردم داشته است. به طور کلی در جهت بهبود وضعیت خدمات رسانی توسط سازمان های متولی آگاهی از نیازهای روزمره مردم و شناسایی زمینه های خدماتی برای تامین نیازها و خواسته های مردم اجتناب ناپذیر می باشد(عنابستانی و همکاران، ۱۳۹۲، ص۵۱).
طباطبایی و همکاران(۱۳۹۲) در پژوهشی به بررسی بکاگیری مدل شکاف کیفیت خدمات (سروکوال: ServQual) در مجتمع آموزشی درمانی امام خمینی (ره) پرداختند. نظرات ۱۱۶ نفر از بیماران بستری در مجتمع آموزشی و درمانی امام خمینی (ره) تهران در پژوهشی مقطعی با بهره گرفتن از پرسشنامه شش بعدی مدل سروکوال، مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد. در تمام ابعاد کیفیت خدمات ارائه شده، شکاف منفی وجود داشت؛ بیش ترین شکاف در بعد دسترسی و کم ترین میزان آن در بعد تضمین به دست آمد. همچنین این پژوهش نشان داد که در هیچ یک از ابعاد، انتظارت بیماران، برآورده نشده است و می توان، به جز در بعد دسترسی، با اثرگذاری بر هر طرف از انتظارات و یا ادراکات، بر طرف دیگر ابعاد اثر گذاشت. در حالت کلی، فضای زیادی برای بهبود کیفیت خدمات در این مرکز وجود دارد(طباطبایی و همکاران، ۱۳۹۲، ص۷).
۲-۳-۲- پیشینه مطالعاتی خارجی تحقیق
احمد و همکاران(۲۰۱۰) به بررسی تأثیر کیفیت خدمات بر رضایت مشتریان در بین شرکت مخابرات پاکستان پرداختند. کیفیت خدمات با ۵ مولفه اندازه گیری شود و نمونه آماری شامل ۳۳۱ نفر از مشتریان مخابرات پاکستان بودند، نتیجه تحلیل آماری نشان داد که مولفه های کیفیت خدمات بر رضایت مشتری تاثیر معناداری دارد(Ahmed et al, ۲۰۱۰,p98).
آناند و همکاران(۲۰۱۲) در پژوهشی به بررسی تاثیر کیفیت خدمات بر رضایت و وفاداری مشتری در بانکداری هند پرداختند. ۵۰مشتری بانک دولتی در هند بعنوان نمونه آماری مشخص شدند. نتایج نشان داد که از بین مولفه های کیفیت خدمات، مولفه تضمین بالاترین نمره را دارد و بانک باید بر روی مولفه قابلیت اطمینان تمرکز بیشتری نماید، چون این مولفه کمترین میانگین را در بین نمرات داشته است. نتایج نشان داد که ارتباط معنی داری بین مولفه های کیفیت خدمات با رضایت مشتری وجود دارد(Anand et al,2012,p151).
وانگ و همکاران(۲۰۰۶) به بررسی رابطه بین کیفیت خدمات و رضایت مشتری در کتابخانه دانشگاه چانگ یونگ پرداختند. در این پژوهش تاثیر ۵ بعد کیفیت خدمات(ملموس، پاسخگویی، قابلیت اطمینان، تضمین و همدلی) بر رضایت مشتری مورد بررسی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که کیفیت خدمات به طور کلی دارای اثر مثبت قابل توجهی بر رضایت افراد هستند. در این این ۵ بُعد، بجز بعُد پاسخگویی، همه آنها اثر مثبت قابل توجهی در رضایت افراد داشتند(Wang et al,2006 ,p 193).
لین و همکاران(۲۰۰۸) به بررسی تأثیر ابعاد کیفیت خدمات بر رضایت مشتری در بین انواع مختلفی از خدمات پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که کیفیت فنی خدمات در رضایت مشتری تاثیرگذار می باشد. همچنین کیفیت عملکرد یک عامل تعیین کننده مهمی در رضایت از خدمات می باشد. همچنین پژوهش نشان داد که ابعاد کیفیت خدمات بر رضایت مشتری تاثیر دارد(Lien,2008,p522).
نیک و همکاران(۲۰۱۰) در پژوهشی به بررسی تاثیر کیفیت خدمات بر رضایت مشتری در سطح خرده فروشی در کشور هند پرداختند. این پژوهش به صورت مقطعی انجام گردید و ۳۶۹ نفر از مشتریان در سطح خرده فروشی از کشور هند انتخاب شدند. یافته های این تحقیق نشان داد که خدمات ارائه شده توسط واحدهای خرده فروشی تاثیر مثبت قابل توجهی در ایجاد رضایت مشتری دارد. همچنین یافته های بدست آمده از پژوهش نشان داد ابعاد کیفیت خدمات بر رضایت مشتری تاثیر دارد(Naik et al ,2010,p231).
سیگورو(۲۰۱۳) مقاله ای با عنوان اثر کیفیت خدمات درک شده، عوامل مهارشدنی بر وفاداری و رضایت مشتری انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که درک مشتری بر کیفیت خدمات تاثیردارد. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که درک خدمات تاثیر مستقیمی بر رضایت مشتری دارد. در نهایت درک مشتری از کیفیت خدمات و ارتباط کیفیت و رضایت مشتری تاثیر مستقیمی بر وفاداری مشتری دارند(Segoro, ۲۰۱۳, p306).
رودریگز و همکاران(۲۰۰۸) در تحقیق خود با عنوان بررسی شاخص های پیشگویی کننده رضایت مشتری از خدمات ورزشی در اسپانیا بیان کردند، بین ابعاد مختلف کیفیت خدمات و رضایت مشتری رابطه معنی داری وجود دارد(Rodriguez, 2008,p243).
کرانیس و بورلیسا(۲۰۱۳) در پژوهشی به بررسی رابطه بین کیفیت خدمات و وفاداری در بخش بانکداری یونان پرداختند.در این مطالعه سطوح کیفیت خدمات ارانه شده توسط بانکها نیز مورد ارزیابی قرار گرفت. از نظر آنان، کیفیت خدمات در محیط آشفته اقتصادییک دارایی ارزشمند است که بانکها برای زنده ماندن و بدست آوردن مزیت رقابتی باید بدست آورند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری در کیفیت خدمات درک شده بین بانکهای یونانی وجود دارد. همچنین یافته های پژوهش نشان داد که کیفیت خدمات اثرات قابل توجهی در وفاداری مشتریان بانک دارد(Kranias at el, ۲۰۱۳,p453 ).
عارف ، اوین یان، زاخان، خالد اسماعیل(۲۰۱۳) به بررسی اثرات کیفیت خدمات و رضایت مشتری بر وفاداری مشتری پرداختند. این پژوهشگران از نسخه اینترنتی پرسشنامه سرکوال برای ارزیابی خدمات بانکداری اینترنتی در یک بانک تجاری مالزی استفاده نمودند. پرسشنامه بصور تصادفی از ۲۶۵ نفر از کاربران اینترنتی خدماتی بانکی جمع آوری شد. یافته ها نشان داد که تحقق اطمینان، جذابیت سایت، راهنمای استفاه از وب سایت، در دسترس بودن سیستم، حفظ حریم خصوصی، پاسخگویی جزو خدمات بانکداری اینترنتی هستند.نتایج پژوهش نشان دادکه جذابیت سایت، راهنمای استفاده از وب سایت، در دسترس بودن سیستم، پاسخگویی در بانکداری اینترنتی بر رضایت مشتری اثر مثبتی دارد. همچنین رضایت الکترونیکی مشتری بر وفاداری الکترونیکی مشتریان تاثیرمعناداری دارد. رضایت الکترونیکی با جذابیت وب سایت و راهنمای استفاده از خدمات الکترونیکی بانک و وفاداری الکترونیکی مشتریان رابطه متوسط معناداری دارد. اینیافته ها منعکس می کند که بانکداری اینترنتی در کنار جنبه های فنی و تکنیکی آن، کیفیت خدماتی همچون کارآمدی و دردسترس بودن سیستم، جذابیت وب سایت و راهنمایی مناسب از وب سایت برای تضمین کیفیت الکترونیکی حیاتی است که منجر به رضایت و وفاداری الکترونیکی مشتریان می شود.(Ariff at el, 2013,p469)
فصل سوم
روش اجرای تحقیق
۳-۱- مقدمه
پژوهشگر پس از تعیین و تنظیم موضوع تحقیق باید در فکر انتخاب روش تحقیق باشد.هدف از انتخاب روش انجام تحقیق این است که مشخص شود چه روش تحقیقی برای بررسی موضوع خاصی لازم است.باید به خاطر داشت محقق به خوبی آگاهی دارد آنچه یافته تا حد زیادی به نوع کاوش وی بستگی دارد.انتخاب روش انجام تحقیق، به هدف ها و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن بستگی دارد.بنابراین، هنگامی می توان در مورد روش بررسی و انجام تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع پژوهش،هدف ها،و نیز وسعت دامنه آن مشخص باشد. در این فصل به روش شناسی تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری، تعیین حجم نمونه، روش نمونه گیری، روش جمع آوری داده ها، ابزار سنجش تحقیق، روایی و پایایی، روشها و آزمونهای بکارگرفته شده در تحقیق پرداخته می شود.
۳-۲- روش شناسی تحقیق
این تحقیق براساس طرح تحقیق، توصیفی و براساس هدف، ازنوع کاربردی است.
۳-۳- جامعه آماری
جامعه آماری این تحقیق شامل بیماران بیمارستان شهید انصاری رودسر در اردیبهشت سال ۱۳۹۳ می باشد. طبق آمار ارائه شده تعداد بیماران ۶۹۸۲ نفر می باشد.
جدول شماره(۳-۱):تعداد بیماران به تفکیک بخش های مختلف بیمارستان

الف- رشته محور^[۱۰]: سازماندهی سنتی برنامه درسی که حتما آن موضوعهای درسی یا حوزه های ابتدایی به شکل مجزا از یکدیگر در زمان های متصل عرضه میشوند.
ب- رشته های موازی^[۱۱]: سازماندهی برنامهدرسی به گونهای که معلمان در تدریس محتوایی مربوط به رشته خویش هماهنگی لازم را با معلمان سایر دروسها به عمل میآورند و با روشها و مباحث دارای تناظر و تشابه بر اساس نظم وتوالی تفاهم نشده و به دانشآموزان عرضه شود.
ج- واحدهای درسی یا درسهای شکل گرفته از رشته های مکمل یکدیگر : به نوعی سازماندهی برنامه درسی اشاره دارد که طی آن، حوزه های محتوایی نزدیک به یکدیگر یا مکمل هم در یک قالب یک واحد درسی مستقل طراحی و عرضه میشوند نمونه حوزه های محتوایی نزدیک مجموعه حوزههایی هستند که با ترکیب آنها میتوان واحدی درسی تحت عنوان علوم انسانی تدوین کرد و نمونه حوزه هایی محتوایی مکمل واحد درسی مستقلی است که به بحث درباره اخلاق در علم می پردازد.
د- واحدهای درسی یا درسهای میانرشته ای: معرف کوششی است که در جهت ایجاد وحدت میان تمام یا بخش اعظم از مواد درسی که در برنامهدرسی مدارس گنجاندهاند. این مهم با بهره گرفتن از مفهوم یا موضوعی که قابلیت ایجاد چنین پیوندی را داشته شده انجام میشود.
م- الگوی روزتلفیق شده^[۱۲]:در این الگو سازماندهی، پرسشها و علایق دانشآموزان به جای محتوای تجویز شده توسط مراجع جهت فعالیتهای یادگیری را تعیین میکند در حقیقت این الگو توجیه میکند یا برنامه یک روزه از روزهای هفته درمدارس به شکل روییدنی، یا از پیش تعیین نشده برخورد شود و دانشآموزان در تصمیمگیری درباره فعالیتهای خود محوریت پیدا کنند.
ن- برنامه کامل^[۱۳]:معرف حد اعلا و افراطی تلفیق است که در آن برنامه درسی براساس تجربه ها، پیشینه، علایق و پرسشهای دانشآموزان شکل میگیرد به این رویکرد در برنامهدرسی از آن جهت برنامه کامل تلفیق گفته می شود که هدف آن، تلفیق تمام و کمال میان زندگی و موجبات دانشآموزان و آنچه که در مدرسه اتفاق میافتد است. جاکوبز شکلهای ۶گانه فوق را که معرف تلفیق برنامه درسی نیز میباشند برروی پیوستاری که شرح ذیل نمایش داده و همچنین تاکید میکند که مدراس، و نظامهای آموزشی باید بتواند از شکلهای مختلف به تناسب بهره جویند و حتی به تلفیق و ترکیب شکلهای تلفیق نیز دست بزنند.
برنامه کامل روزتلفیق شده میان رشته ای رشته های مکمل رشته های موازی رشته محور
نمودار -۲-۲ _ پیوستارالگوهای تلفیقی (جی کوبز)
صاحبنظر دیگری که به دستهبندی اشکال تلفیق پرداخته است کیس نام دارد ولی در نوشتاری با عنوان تفکر جدی درباره تلفیق برنامهدرسی چهار نوع سازماندهی تلفیقی برنامه درسی را به شرح زیر شناسایی کرده است.
۱-تلفیق محتوا^[۱۴]: معرف تلفیق محتوای مربوط موضوعهای درسی مختلف با بهره گرفتن از یک مفهوم یا موضوع وحدت بخش است.
۲- تلفیق مهارتها و فرایندها^[۱۵]: حکایت از سازماندهی برنامهدرسی یا محوریت مهارتها و قابلیت‌های فرایندی دارد.
۳- تلفیق مدرسه و فرد: معرف کوششی است که در جهت ایجاد تلفیق میان زندگی خارج از مدرسه دانش آموزان(زندگیواقعی) و زندگی یا حیاتی که او در درون نظامآموزشی تجربه میکند این نوع تلفیق به عبارت دیگر درصدد است تا دنیای بیرون از مدرسه فرد را به دنیای درون مدرسه پیوند بزند محوریت این سازماندهی برنامه درسی یا پرسشها و مسائل، موضوعهای مورد علاقه و محسوس و ملموس دانشآموزان است.
۴- تلفیقکلگرا^[۱۶]: ناظر به ایجاد پیوند میان تمام اجزاء و مولفه های تجربه های است که دانشآموزان در نظام آموزشی کسب میکند این تجربه ها در بردارنده تجربه های پیش بینیشده یا قصد شده و تجربه های قصد نشده و مرتبط با حوزه برنامهدرسی پنهان است. مجموعه این تجربه ها باید مکمل، موید و همخوان با یکدیگر باشد پس از آشنایی با انواع دستهبندیهای درباره تلفیق میتوان تلفیق را به دو شاخهی کلی تقسیم کرد.(هاشمیان نژاد،۱۳۸۳)
الف)تلفیق محتوامدار ب)تلفیق مهارت محور
الف)تلفیق محتوا محور^[۱۷]: تلفیق محتوا محور به موضوعات درسی و شکستن مرز محتوای بین علوم تاکید دارد و با اصطلاحاتی چون بینرشته ای، فرارشتهای، موازی، مانند اینها مشخص میشود هدف آن یادگیری محتوای سطح بالا و عقاید کلی است. به طوری که درک عمیق و کلی از موضوعات موقعیتهای خاص حاصل نشده
ب)تلفیق مهارت محور: معرف سازماندهی تلفیقی با هدف تقویت مهارتهای فرایندی از قبیل تفکر انتقادی و نوشتن، ارتباط برقرارکردن و امثال آن است در حقیقت یکی مهارت فرایندی به محور وحدت بخش حوزه های مختلف محتواییتبدیل میشود(نیپوفیک سوواک،۱۹۹۵)به عبارتی این نوع تلفیق کاربردی عملی است و هدف آن افزایش توانایی دانشآموزان در جهت فراگیری مهارتهای تفکر و راهبردهای کلی همراه با کاربرد وسیع آنها در موضوعات درسی است، تا در نتیجه توانایی درک موقعیتها و نهایتا حل مساله را کسب کنند و در این رویکرد همه موضوعات درسی به وسیله مهارتهای تفکر با یکدیگر مرتبط و به صورت یک کل تصور می شود آن چه در یک زمینه از برنامه ها به کار میرود در زمینه های دیگر تقویت میشود یا تعمیم مییابد. بدین ترتیب یک مهارت بهگونهای تفاوت و به طرق گوناگون با بهره گرفتن از محتوای خاص، فرایند یادگیری، درک ارتباط، انتقال تعمیم و تکرار و تقویت، تحلیل، خلق و قضاوت و بررسی را میپیماید و به کسب مهارتهای تفکر منتهی میشود. در این رویکرد یادگیرنده به کارگیری مهارتهایی را در انواع زمینه های آموزشییاد میگیرد و درنهایت انتقال کاربرد و تعلیم آموخته ها را در هر یک از موضوعات درسی و همچنین در زندگی واقعی فرا میگیرد(مانندمطالعاتاجتماعی) بنابراین میتوان گفت برنامهدرسی تلفیقی در معنی وسیعآن نه تنها به معنای تلفیق موضوعات درسی است بلکه شامل تلفیق مهارتها، محتوا نیز می باشد بر این اساس با دو دیدگاه تلفیق از برنامه درسی مواجه خواهیم شد.

الف) برنامه درسی محتوامحور ب) برنامه درسی مهارت محور
برنامه درسی محتوامحور: این برنامه شامل محتوا و مفاهیم اساسی دانش درباره جهان است در این یادگیری محتوا برای همهی دانشآموزان از ابتدایی تا متوسطه ضرورت دارد و به این معنی که حتی در مقطع ابتدایی که ظاهرا تاکید بر مهارتهاست، بر محتوا هم تمرکز دارد. در سطح متوسطه نیز برنامه درسی حول محور محتواست هرچند گاهی دو یا چند موضوع به صورت مرتبط با هم مانند اطلاعات اجتماعی _ تدریس می شوند(بین رشتهای )
برنامه درسی مهارت محور : شامل استراتژیها و مهارتهای یادگیری براساس نقش آنها در کمک به دانش آموزان در دو مورد زیر است.
کسب محتوای برنامه درسی تدریس شده
توسعه مهارتها تفکر و یادگیری مستقل
تلفیق در این نوع برنامهدرسی به این معناست که مهارتهای تفکر در حین آموزش محتوا تدریس میشوند بنابراین در همهی موضوعات درسیو همهی پایه ها قابل کاربرد هستند، این امر سبب میشود که ارتباط بین دروس برای دانشآموزان روشنتر گردد.
هدف اساسی از تلفیق مهارتها و یا محتوای آن است که حوزه های مختلف گوناگون با هدف رشد قابلیت های خاص مانند سازماندهی اطلاعات حلمساله در دستور کار قرار گیرند و این مهارتها را برای دانش آموزان از حالت خشک، بی روح، انتزاعی و مجرد در نتیجه به معنا خارج کند.
۲-۲- ۶- ویژگی های برنامه درسی
ادوارد کلارک۲۰۰۲، معتقد است که برنامهدرسی تلفیقی چیزی بیش تر از ترکیب صرف موضوعات درسی است که با سوالاتی مهم و گسترده دربارهی موفقیت دانشآموز در جامعه و محیط آغاز میگردد. برنامه درسی تلفیقی یک رویکرد آموزشی است؛ که دانشآموزان را برای یادگیری بلندمدت و مادام العمرآماده می کند و بر این باور است که در هدف از تعلیم در مدارس باید به عنوان فرایند ایجاد توانایی های مورد نیاز برای زندگی در قرون آینده باشد. به طور خلاصه میتوان ویژگیهای برنامه تلفیقی را به شرح زیربیان کرد(هاشیمان نژاد ،۱۳۸۳)
- ترکیبی از موضوعات وجود دارد که یک موضوع خاص.
- برنامه درسی انعطاف پذیراست گروه بندی شاگردان نیز انعطاف پذیر است.
- بین مفاهیم ارتباط وجود دارد .
- تاکید بر روی پروژه هاست.
- منابع فراتر از کتاب درسی است.
- مسائل مورد علاقه در اولویت سازماندهی قرار دارند.
- گروهبندی دانشآموزان و امکان انعطافپذیری آن بیشتر است.
- روابط بین عناوین و موضوعات داخلی و بیرون کلاس برای دانشآموزان آشکار است.
- دانشآموزان در کارهایشان مشارکت دارند.
- احترام و همکاران و احساس مسئولیت در بین شاگردان قوی است.
- نقش معلم صرفا انتقال دهنده و اطلاعات نیست بلکه تسهیل کننده است.
- ارزشیابی مبتنی بر اعتماد است و با روش های جدید مانند سنجش عملکرد انجام می پذیرد.
- می توان رشته را بر محور موضوعات و مسایل برگرفته از زندگی افراد سازماندهی کرد.
- دید فراگیر بسط داده میشود و جزم اندیشی کاهش می یابد.
- دانشآموزان علاوه برکسب مهارتهای ساده درفهم کلگرایی پیچیدهگیهای درگیرمیشوندکه وظایف عملی آنان را در محیط خارج از مدرسه منعکس میسازد.
- اهداف محتوا و فرایند با هم تلفیق می شوند.
- هردو بعد زندگی فردی و اجتماعی دانشآموزان تحت پوشش قرار داده میشوند.
- دا نشآموزان فرصت کسب تجربه عملی مهارتها را دارند.
- مرزهای ساختگی بین آموزش و پرورش از میان میرود.
- دانشآموزان خود رهبر و خود آموزند.
- نسبت به آموزش سنتی، معلمان مشارکت بیشتری در فرایند یاددهی _یادگیری دارند.
- مهارتهای اساسی مانند حل مساله مورد تاکید است.
- آموزش و پرورش در چهارچوب زمانی و مکانی محدود نیست.
- بین معلمان و برنامهریزان جهت تعیین هدفهای نهایی مقاصد آموزشی و مهارتهای اساسی درابعاد گوناگون و محتوای آموزشی باید همکاری وجود داشته باشد.

۹۸۷/۰

۰۳۳/۰

۱۹۶/۰

۸۹/۱۵۰

۴۸/۴۴

۰/۱

۹۹۱/۰

۰۴۲/۰

۱۴۵/۰

۵۳/۱۳۵

۷۶/۴۴

۲/۱

۹۴۸/۰

۰۳۴/۰

۱۳۸/۰

۰۰/۱۰۱

۸۷/۴۱

۵/۱

همان طور که قبلا اشاره شد، ثابت k به افزایش یا کاهش جمعیت سلولی مربوط می گردد. مقدار منفی k نشان دهنده رشد افزایشی جمعیت سلول است، در حالیکه، مقدار مثبت k نمایانگر حالتی است که ترکیبات سمی اثر بازدارندگی روی رشد سلول اعمال کرده اند. در این آزمایش در همه فشارها مقدار مثبت برای k حاصل گردید که نشان می دهد رشد سلول پس از رسیدن به یک مقدار بیشینه روند کاهشی داشته که این مساله به اثرات بازدارندگی CO روی رشد سلول مربوط می شد. به طور کلی، در فرایندهای بیولوژیکی، واکنشگرها، محصولات یا آلودگی ها می توانند اثرات بازدارندگی روی رشد سلول و یا تولید محصول داشته باشند. در فرایند تخمیر گاز سنتز، CO می تواند شایع ترین عامل و منبع بازدارنده باشد. دی اکسید کربن (CO₂) نیزمی تواند با تغییر pH محیط از طریق تشکیل اسید کربونیک یا مشتقات آن اثر بازدارندگی در محیط کشت ایجاد کند [۵۶]. هرچند، در این آزمایشها تغییر چشمگیری در pH محیط کشت حاصل نشد بنابراین CO₂ نمی توانست عامل بازدارنده باشد. افزایش فشار جزئی H₂ در فاز گاز یا تجمع آن در محیط کشت می تواند با تغییر جریان کربن در مسیر متابولیکی میکروارگانیزمها اثر بازدارندگی روی فرایند تخمیر اعمال کند [۷۲]. با این وجود، حلالیت H₂ در محیط کشت مایع بسیار کمتر از CO است [۲۴]، بنابراین، در این آزمایشها CO به عنوان اولین عامل بازدارندگی فرض گردید.

همان طور که در شکل ۴-۱۶ مشاهده می گردد، رشد سلولی پس از رسیدن به یک مقدار بیشینه کاهش یافت بدون اینکه سلولها وارد فاز سکون شوند. از این نتایج چنین استنباط گردید که جمعیت سلولی در بیوراکتورهای ناپیوسته به اندازه کافی نبوده تا همه CO ای را که به فاز مایع منتقل می شده مصرف کند. این مساله احتمالا منجر به افزایش غلظت CO در فاز مایع گردید که در نهایت اثر بازدارندگی روی رشد سلول ایجاد کرده و موجب مرگ سلولها شد. چنین اثرات بازدارندگی در فشارهای بالاتر گاز سنتز تشدید گردید. با وجود آنکه افزایش گرادیان غلظت موجب ازدیاد نرخ انتقال جرم می شود، اما چنانچه نرخ انتقال جرم بیشتر از نرخ مصرف CO توسط سلولها باشد اثر بازدارندگی روی رشد سلولها اعمال می کند.
بر اساس مطالعات بایلی و الیس^[۳۱۵] [۱۲۲]، هنگامی که رشد سلول میکروبی با بیش از یک سوبسترا محدود می شود، برای توصیف رشد سلول ممکن است سه شکل مختلف از مدلهای رشد با چند سوبسترا در نظر گرفته شود:
تعاملی^[۳۱۶] یا ضربی^[۳۱۷]:
µ/µ_max=[µ(S₁)][µ(S₂)]…[µ(S_i)] (4-14)
افزایشی:
µ/µ_max= [µ(S₁) + µ(S₂) + … + µ(S_i)]/i (۴-۱۵)
غیر-تعاملی:
µ/µ_max= µ(S₁) or µ(S₂) or … or µ(S_i) (4-16)
در بررسی کینتیک رشد باکتری لانگالی فرض گردید که لانگالی می تواند روی هر کدام از سوبستراهای محدود کننده یعنی هیدروژن و منوکسید کربن، بر اساس معادلات (۴-۹) تا (۴-۱۲) رشد کند و رشد سلول در غیاب هیچ کدام از آنها به تعویق نمی افتد. برای اثبات چنین فرضیه ای، منحنی رشد سلول بر اساس مصرف هر دو سوبسترا (H₂ و CO) ترسیم گردید (شکل ۴-۱۷). وجود رابطه ای خطی در این نمودار نشان داد که هر دو سوبسترا برای تولید و رشد سلول مصرف گردیده اند. وگا و همکارانش^[۳۱۸] [۱۲۳]، در فرایند تخمیر گاز سنتز توسط باکتری پپتوسترپتوکوکس پروداکتاز^[۳۱۹]، برای تعیین اینکه کدامیک از سوبستراهای CO و CO₂/H₂ برای رشد سلول و تولید استات مناسبند، آزمایشهای ناپیوسته ساده ای را در حضور هر دو سوبسترا در فاز گاز انجام دادند. سپس منحنی رشد سلول و تولید استات را بر حسب CO و CO به همراه H₂ ترسیم کردند. آنها دریافتند که رابطه ای خطی میان CO مصرف شده و رشد سلول وجود داشت، در حالیکه، هیچ رابطه ای بین رشد سلول و مصرف هر دو سوبسترا مشاهده نگردید. در مقابل، تولید استات با مصرف هر دو سوبسترا رابطه خطی داشت. بر اساس این نتایج، آنها چنین استنباط کردند که CO به تنهایی در رشد سلول نقش داشته، در حالیکه، هر دو سوبسترا در فرایند تولید استات مصرف شدند.
شکل ‏۴‑۱۷: رشد سلول به صورت تابعی از H₂ و CO مصرف شده در فشار اولیه ۰/۱ اتمسفر
با توجه به مصرف همزمان هر دو سوبسترا برای رشد سلول در این آزمایشها، کینتیک رشد سلول از مدل افزایشی (۴-۱۵) پیروی کرده و معادلات (۴-۱۴) و (۴-۱۶) برای پیش بینی کینتیک رشد در خصوص این آزمایشها مناسب نبودند.
برای توصیف نرخ رشد ویژه سلول(µ) به عنوان تابعی از غلظت هر دو سوبسترا (CO, H₂)، مدلهای کینتیکی مختلف برای رشد سلول بر روی سوبسترای تکی بر اساس معادله (۴-۱۵) با یکدیگر ترکیب شدند. مدلهای مورد استفاده که شامل مدلهای پیش بینی کننده اثر بازدارندگی سوبسترا نیز بودند در جدول ۴-۶ ارائه شده اند.
جدول ‏۴‑۶: مدلهای کینتیکی مختلف بر اساس سوبسترای تکی برای ارائه مدل رشد با سوبسترای دوتایی

معادله مدلها

مدلهای کینتیکی

مونود^[۳۲۰]

بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت، نقش اساسی در جهت ترغیب و کمک به شرکت‌های اروپایی برای توسعه مدیریت کیفیت در اروپا داشته است. شرکت‌های اروپایی پذیرفته‌اند که مدیریت کیفیت فراگیر راهی برای مدیریت کردن فعالیت‌ها در جهت دستیابی به کارایی، مؤثر بودن و مزیت‌های رقابتی است که تضمین‌کننده موفقیت در درازمدت بوده است و این میسر نمی‌گردد مگر با تأمین نیازهای مشتریان، کارکنان و دیگر ذینفعان سازمان و این عقیده روزبه‌روز در بین شرکت‌های اروپایی بیشتر رواج می‌یابد. مدل سرآمدی EFQM،‌ به‌عنوان چارچوبی اولیه برای ارزیابی و بهبود سازمان‌ها معرفی شده است، مدلی که نشان‌دهنده مزیت‌های پایداری است که یک سازمان سرآمد باید به آن‌ها دست یابد.

کار طراحی این مدل به‌صورت جدی از سال ۱۹۸۹ میلادی آغاز شد و مدل سرآمدی EFQM در سال ۱۹۹۱ معرفی گردید. این مدل به‌سرعت موردتوجه شرکت‌های اروپایی قرار گرفت و مشخص گردید که سازمان‌های بخش عمومی و صنایع کوچک هم علاقه دارند از آن استفاده کنند. در سال ۱۹۹۵ ویرایش مربوط بخش عمومی و در سال ۱۹۹۶ مدل مربوط به سازمان‌های کوچک توسعه داده شد. اگرچه این مدل همواره موردتوجه و بازبینی بنیاد اروپایی کیفیت قرار داشته است اما مهم‌ترین بازبینی که منجر به تغییراتی در مدل گردید در سال ۱۹۹۹ اتفاق افتاد. مهم‌ترین تغییرات عبارت بودند از توجه بیشتر و رویکردهایی که می‌توانست نتایج مربوط به مشتریان را به دنبال داشته باشد و نیز توجه بیشتر به بحث شراکت و مدیریت دانش. در سال ۲۰۰۱ مدل سازمان‌های کوچک و متوسط با مدل سرآمدی EFQM هماهنگی بیشتری پیدا کرد و تحت نام مدل سرآمدی EFQM ویرایش سازمان‌های کوچک و متوسط معرفی گردید. در سال ۲۰۰۳ ویرایش جدیدی از مدل EFQM ارائه شده است که نسبت به ویرایش سال ۱۹۹۹ دارای تغییرات فراوانی در زیر معیارها و نکات راهنما است.

ساختار پایان‌نامه

در این فصل به تعریف مسئله و کلیات رساله حاضر پرداخته شد. در فصل دو مبانی نظری پژوهش شامل تعریف کامل مدل و مزایای آن بررسی خواهد شد. فصل سوم به روش‌شناسی پژوهش اختصاص دارد که در آن رهیافت‌های مدل کاملاً معرفی و روش مورداستفاده در این تحقیق ارائه خواهد شد. نتایج حاصل از جمع‌ آوری داده‌ها و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها در فصل چهارم قرار دارد و نتیجه‌گیری و پیشنهاد نیز در فصل پنجم ارائه شده است.

مقدمه

تعالی در لغت به معنی بلندشدن و برترشدن است و تعالی سازمانی به معنای تعهد سازمانی به رشد و توسعه پایدار و دائمی شرکت در جهت کسب رضایت مشتری و افزایش مستمر سودآوری شرکت در یک محیط ملی فراگیر و حمایت‌کننده معرفی می‌گردد. تعالی سازمانی تابع شرایط خاص فرهنگ، محیط داخلی و خارجی کسب‌وکار، ویژگی نیروی انسانی سازمان، نقاط قوت و ضعف و فرصت‌ها و تهدیدهایی است که سازمان را در برگرفته است. در یک‌کلام، مسیر برتری و تعالی سازمانی، شناسایی، تشخیص، توسعه و گسترش موفقیت در یک سازمان است. در این میان انجام دو کار ذیل ضروری است:
۱- تعالی فرآیندها.
۲- تلاش برای ایجاد فرهنگ تحلیلی و علمی کیفیت در سازمان.
هر سازمانی با توجه به شرایط خود نیازمند طرح‌ریزی مسیر سرآمد خاص خود است. تا از این طریق ضمن ارتقاء پتانسیل‌های خود جهت بهره‌گیری کامل از مدل‌های سرآمدی اهداف سازمانی خود را که همانا حفظ و استمرار بقاء است محقق نماید. در این فصل می‌خواهیم به این موضوع بپردازیم که چرا از بین مدل‌های مختلف ارزیابی عملکرد، از مدل تعالی سازمانی و چرا در میان آن‌ها از مدل EFQM استفاده شده است.
در این فصل قصد داریم مدل‌های مختلف ارزیابی عملکرد را بررسی کنیم و در میان آن‌ها به توضیح کامل مدل EFQM بپردازیم به‌طوری‌که معیارها و زیرمعیارهای مدل را بررسی کرده و رهیافت‌های ارائه‌شده در مدل را جهت خودارزیابی مطالعه نماییم. اثربخشی سازمانی نیز در این فصل تعریف می‌شود و پیشینه‌ای از شهرداری همدان و مدل پژوهش ارائه خواهد شد.

مدل‌های ارزیابی عملکرد

کلیه‌ی مدل‌های ارزیابی عملکرد را می‌توان به سه بخش زیر تقسیم کرد (رابینز, ۱۳۸۱):

1. 1. مدل‌های مبتنی بر زمان و هزینه: این مدل تأکید بر ارزیابی حوزه مالی و فرایند تولید مبتنی بر کنترل زمان و هزینه صرف شده دارد.

1. 1. مدل‌های برتری سازمانی و خودارزیابی: این مدل‌ها تأکید بر ارزیابی حوزه مدیریت و فرایند مبتنی بر نتیجه و ارتقاء کیفیت فرایند دارند؛ به‌گونه‌ای که یک نوع خودارزیابی هستند.

1. 1. مدل‌های ترازیابی یا یکپارچه: این مدل تأکید بر کلیه ابعاد ارزیابی در حوزه‌های مدیریت، فرایند تولید و عملیات، مالی و نیروی انسانی مبتنی بر اجرا و ارتقاء استراتژی دارد.

تا بگیریم همچو ابر نوبهار

لاجرم می‌گریم اکنون زار زار»

در این حکایت به رابطه‌ی ویژه ی میان خداوند ودیوانگان اشاره شده است.
اگر چه دیوانگان از فقر، برهنگی، گرسنگی و بی خانمان رنج می برند و مهم تر از همه به خاطر نداشتن و جهدی قابل قبول و عقل معاش مطرود و مسخره‌ی خلق قرار گرفته اند. ولی با این وجود، چون مطابق جهان بینی ویژه ‌ی خود تنها خدا را می‌بینند، او را در این امور تنها مقصر ماجرا می دانند. پس اگر گله و شکایتی دارند؛ یا گریه و التماسی می خواهند انجام دهند تنها به درگاه خدا رو می آورند. هیچ گاه در حکایت عطار نمی بینیم که دیوانه‌ای از پادشاهی کمک خواسته باشد. پس اگر گله و شکایتی دارند؛ یا گریه و التماسی می خواهند انجام دهند تنها به درگاه خدا رو می آورند. هیچ گاه در حکایات عطار نمی‌بینیم که دیوانه ای از پادشاهی کمک خواسته باشد. در حکایت فوق استدلال دیوانه طنز آمیز و جالب است. او می گوید صبوری من، شامل تحمل درد برهنگی ام می شود؛ گرسنگی را چه کنم؟ این سخن تعریضی به خداوند دارد. که او چون هم برهنه ام نگه داشته و هم گرسنه پس من حق دارم زار زار گریه کنم .او گریه‌های مرا دوست دارد.من هم به خاطر او گریه می‌کنم . این جمله آخر او، عشقی زیبا و حقیقی را آشکار می کند که میان دیوانه و خداوند وجود دارد.
حکایت اول مقاله بیست و دوم ۲۲ /۱ص ۳۰۷ [گستاخی با حق]
یک روز صبح، سلطان محمود با خیل عظیمی از لشکریان فیل سوار عازم جنگی بود که در راه، دیوانه‌ای مست را دید که کنج دیوار نشسته بود. پادشاه؟ پیاده شد و پیش او نشست دیوانه با حیرت و حسرت نگاهی به محمود و سپاه عظیمش انداخت، آنگاه سر به سوی آسمان بلند کرد و گفت: ای خدا، هم اکنون شاهی از محمود بیاموز. محمود به او گفت: زینهار! این سخن را مگو. دیوانه گفت: آخر چه کار کنم ای پادشاه .تو این هم سپاه و لشکر مخصوص را تدارک دیده‌ای در پی جنگ با گدا ی ی هستی یا پادشاهی بزرگ مثل خود؟ در حالیکه خدا با این همه جلال و جبروت، بزرگی چون تو را رها کرده و به جنگ گدایی چون من آمده. عجیب است که به تو کاری ندارد و روز و شب در پی جنگ با من است . علتش آن است که من خوارترم و السّلام.
گستاخی با خدا و سخن گفتن بی‌پروا با او از خصوصیات برجسته‌ی دیوانگان اهل دل است. به دلیل اینکه نوعی تعرض به مقدسات دارد، و گویی خداوند را از مقام والای غیر قابل دسترس، به مقام برابر خود مبدل می کند از شگرد نخست طنز پردازی که قبلاً ذکر شده؛ استفاده کرده است ضمن اینکه در پس متن، طعنه و تعریضی به سلطان محمود می زند و به او یاد آور می شود که او لایق دشمنی و جنگ با خداست. اوست که نافرمانی حق می کند؛ ظالم و ستم پیشه است. این گونه دو پهلو سخن گفتن ؛ از فنون جذّاب و همیشگی طنز‌پردازی است. در ابتدای داستان احترام محمود به دیوانه به نوعی، استخفاف ذاتی او در مقابل وجود ارزشمند بیدل را نشان می دهد. پرسش دیوانه در باب جنگیدن محمود که تو به جنگ شاهی می‌روی یا گدایی؟ تجاهل العارف است و ضمن اعتراض به حق؛ آگاهی محمود را در پی دارد.
حکایت دوم مقاله بیست و دوم ۲۲ / ۲ ص ۳۰۸ [ گستاخی با حق]
بزرگی دیوانه شد و از شدت فقر و بی غذایی، بی قوّت گشت و از بلا و رنج و پیری معذّب بود به مصیبتی دچار شد که صد نفر هم تحمل آن را نداشتند، شبی در مناجات با خدا می‌گفت:

«این که تو هستی اگر من بودمی
ج

از خودت پیوسته می آسودمی
ج

یک دمت اندوهگین نگذار می

ای به از من! به ازینت دارمی!»

عطارد در پایان این حکایت می گوید:

بیدلان چون گرم در کار آمدند
ج

از وجود خویش بیزار آمدند

باز در این حکایت، شاهد وضعیت بغرنج دیوانگان عاشق در گاه حق هستیم.
ولی در دوبیتی که دیوانه برای گشودن عقده از دل، خطاب به خدا می گوید؛ نوعی گستاخی جذابی دیده می شود که تعریض گونه است وتابع شگرد نخست طنز پردازی است گویی قصد داشته خداوند را شرمنده کند. پس تلویحاً خدایی خودش را، بی نقص‌تر می داند تعبیر « ای به از من» حالت کنایی دارد؛ قیاس مع الفارغ میان خدایی خداوند و خدایی کردن خودش که محال است صورت گرفته و این موضوع خالی از خنده و بامزگی نیست.

حکایت سوم مقاله بیست و دوم ۲۲ / ۳ ص ۳۰۸ [ گستاخی باحق]

بود آن دیوانه‌ای در اضطرار

در مناجاتی شبی می گفت؛زار