۹ ساله

آزمون حساب – ریاضیات گرادید^[۱۱۲]

مک لین و هیچ^[۱۱۳] (۱۹۹۹)

پایه پنجم

مجموعه آزمون استانداردشده حساب^[۱۱۴]

شلو و همکاران (۱۹۹۷)

۱۰ ساله

عملیات عددی WOND ^[۱۱۵]

تمپل و شروود^[۱۱۶] (۲۰۰۲)

آزمونهای غیر رسمی حساب: اسپنسر و اسمیت (۱۹۶۹) اظهار میدارند که سه شیوه: بررسی تکالیف کتبی، پرسش شفاهی و کار روی تخته سیاه، شیوه های ارزیابی غیر رسمی به شمار میروند. اشلاک^[۱۱۷] (۱۹۷۶) پیشنهاد کرده است که تمرینهای کتبی ریاضی را نباید فقط تصحیح کرد و نمره داد بلکه باید آنها را تحلیل کرد، تحلیل عملکرد دانشآموز پس از اتمام تکلیف کتبی معمولاً مشکلات بخصوص وی را در برخورد با مفاهیم مشخص ریاضی نشان میدهد (منشی طوسی، ۱۳۶۹).
به روش تحلیل عملکرد، روش تحلیل خطا نیز گفته میشود؛ در این روش، خطاهای محاسباتی به صورت انفرادی در کودکان بررسی میشود. در این روش فرض شده که خطاها نشانگر نقص در کارکرد ساختار اساسی ذهن است. این روش با توصیف وجود نقایص جزئی کارکردی، رویکردهایی را برای تدریس اصلاحی یا درمانی پیشنهاد میکند (بزوفکا، هین و نیومارکر، ۲۰۰۰).

روش غیر رسمی دیگر در تشخیص مشکلات حساب این است که از کودک بخواهیم با صدای بلند شیوه های گوناگونی را که در حل یک عمل بخصوص در حساب به کار میرود، شرح دهد. هامیل و بارتن (۱۹۷۸) برای انجام مصاحبه شفاهی راهکارهای زیر را ارائه میکند:
الف) در هر زمان یک مسئله را انتخاب کنید.
ب) ابتدا با مسائل ساده شروع کنید.
ج) مکالمات را ضبط کنید یا بنویسید.
د) کودک همزمان با حل مسئله، آنچه را که مینویسد بازگو کند.
ه) کودک در حل مسائله آزاد بگذارید تا راه خویش را برگزیند، بدون آنکه توجه وی را به خطاهایش جلب کنیم.
و) کودک را از شتاب منع کنید. مصاحبه ۱۵ تا ۴۵ دقیق طول میکشد (منشی طوسی، ۱۳۶۹).
علاوه بر آزمونها، فهرست وارسی تشخیصی DSM- IV یک ابزار تشخیصی مناسبی است. این فهرست حاوی ۱۲ ماده است که به توصیف نارساییهای متعدد دانشآموزان در فهم دانش کمی و نیز مسایل ثانویه رفتاری میپردازد. دانشآموزانی که بر مبنای حداقل ۴ ماده را واجد باشند به عنوان دانشآموزان دارای نارسایی حساب تلقی میشوند.
ماده های این فهرست بدین قرارند:
- در فراگیری چهار عمل اصلی ضعف محسوسی از خود نشان میدهد.
- مهارتهای فضایی- دیداری– ادراکی او تقریباً مختل است.
- علامتهای ریاضی و مفاهیم بنیادی عملیات حساب را نمیتواند درک کند.
- نمیتواند اعداد را با شکلهایی که نشان دهنده تعداد آن است ،هماهنگ کند.
- در حل مسایل کلامی، در کاربرد اعداد مناسب و راه حل مناسب دچار اشکال است.
- اعداد اعشاری یا نمادها را نمی توانند بنویسد.
- در یادگیری جدول ضرب بطور روان ضعف دارد.
- شدت نارسایی خود را در کلاسهای دوم و سوم ابتدایی بیشتر نشان داده است.
- در گروه بندی اشیاء و به خاطر سپردن ترتیب اعداد دچار مشکل است.
- در زیر هم نوشتن اعداد دچار مشکل است.
- در به خاطر سپردن اصطلاحهای ریاضی و فهمیدن رابطه بین آنها دچار مشکل است.
- مسایل ثانویه رفتاری و هیجانی و نارسایی در توجه و فزون کنشی را همراه با این اختلال از خود نشان میدهد (رمضانی، ۱۳۸۱).
تشخیص افتراقی
تشخیص افتراقی مستلزم ارزیابی مهارتهای حساب کودکان با بهره گرفتن از آزمونهای استاندارد ریاضی است همزمان با تشخیص لازم است که شرایط طبی، نورولوژیکی، رشدی و دیگر شرایط بالینی (مثل صرع، سندرم ویلیام، ADHD و اختلال دو قطبی) و اختلالات یادگیری (مثل اختلال خواندن، اختلال زبان دریافتی و بیانی) بعلاوه عاملهای خطر (مثل نارسی، وزن پایین هنگام تولد و همشیرهای مبتلا به ناتوانی ریاضی) در نظرگرفته شود. آموزش نامناسب به عنوان تبیین اولیه برای مشکلات ریاضی میتواند از طریق مصاحبه دقیق با معلمان و والدین مشخص شود. در طول مصاحبه تعداد مدارس و مدتی که در آنها کودک حضور داشته؛ غیبتها که شامل عمدی (به علت بیماری یا استراحت) و اجباری (به علت تعطیلات مدرسه، بیرون انداختن از کلاس و اخراج) و الگوهایی از مشکلات پایدار و دورهای (بررسی تعارضات میان کودک، والدین، معلم و بررسی مشکلات یادگیری) باید بررسی شود. عملکرد ضعیف و پیشرفت پایین در ریاضیات ممکن است به علت اضطراب ریاضی باشد که باید با بررسیهای منظم روان پزشکی، اضطراب ریاضی، عملکرد عمومی در ریاضی و اختلال اضطراب عمومی از هم تشخیص داده شود (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵).
۲-۸- سبکهای یادگیری
با توجه به توضیحات ارائه شده در مورد اهمیت دانشآموزان ناتوان یادگیری و همچنین کمبود و نواقصی که این دانشآموزان در زمینه های مختلف تحصلی دارند لازم است عوامل مؤثر یادگیری این گروه از دانشآموزان شناسایی و برای رفع آنها تلاش شود. دانشآموزان دارای تفاوتهای فراوانی هستند که در آموزش نقش اساسی دارد، آنها از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوتهای مهمی دارند، در برابر مشکلات و چالشها نیز با شیوه های متفاوتی برخورد میکنند. جایگاه تفاوتهای بین افراد در یادگیری توسط دو رویکرد کلی توصیف میشود. رویکرد اول، یادگیری را در بافت و زمینه یادگیری مورد توجه قرار میدهد. در این رویکرد یادگیری از ادراک مقتضیات تکلیف متأثر میشود که این نیز تحت تاثیر تجارب آموزشی پیشین و زمینه های یادگیری (مانند برنامههای آموزشی، فرایند تدریس و روش های ارزشیابی) میباشد و به این ترتیب سه مرحله پیشآیند، فرایند و فرآورده را نیز میتوان برای آن در نظر گرفت (رامسدن^[۱۱۸]، ۱۹۹۲؛ به نقل از خرمایی، ۱۳۸۵). یکی از این عوامل سبک یادگیری دانشآموز است که می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد. یادگیری، یکی از مهمترین فرآیندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد.
فلدر^[۱۱۹] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی در افراد وجود دارد.
مطالعه تاثیر تفاوتهای فردی در یادگیری از دیرباز مورد توجه پژوهشگران، نظریهپردازان یادگیری و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. تلاش برای درک چگونگی یادگیری بشر درسال ۴۲۷ قبل از میلاد، هنگامی که سقراط و افلاطون با نظریههای فیلسوفانه خود سرچشمه دانش را کاویدند، آغاز شد. اما، فرضیسازی رسمی در مورد تفاوتهای یادگیری هنگامی آغاز شد که هرب تلان در سال ۱۹۵۴ اصطلاح «سبک یادگیری» را مطرح کرد.
این عقیده که تفاوتهای افراد در یادگیری صرفا ناشی از تفاوتهای آنها در هوش و توانایی است تا مدتها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود، اما بعدها تغییر یافت: پژوهشگران نشان دادند که دانشآموزان سبکهای یادگیری متفاوتی دارند، یعنی اطلاعات را از طریق صافیهای متفاوتی پالایش و دستکاری میکنند.
مطالعه در مورد سبکهای یادگیری در سبز فایل از دهه۱۹۵۰ و اوایل دهه۱۹۶۰ آغاز شد و سبکها پلی بین مطالعه شناخت (فرآیندهایی نظیر ادراک، یادگیری، تفکر و…) و مطالعه شخصیت ایجاد کردند. در دهه ۱۹۷۰، مفهوم سبک گسترش بیشتری یافت و در میان آموزشدهندگان محبوب شد. در نتیجه، اصطلاح سبک در پژوهشهای روانشناسی تربیتی در دوجهت گسترش یافت:
۱) گروهی از پژوهشگران به منظور یافتن تاثیرتفاوتهای فردی دانشآموزان در عملکردشان، سعی در به کارگیری سبکهای شناختی مرسوم در مدارس کردند؛
۲) گروهی از پژوهشگران نیز به منظور ابداع چهارچوبی برای مطالعه سبکهای یادگیری، و تدریس براساس مشاهدات تجربی- به جای زمینه های نظری- کوششهایی کردند. پژوهشگران این گروه نظریههای مربوط به سبکها از جمله سبکهای یادگیری، تدریس وحتی انتخاب شغل را ابداع کردند.
یکی از تفاوتهای اساسی بین سبکهای یادگیری و شناختی در تعداد ابعاد و مولفه های آنهاست: سبک شناختی دو قطبی است، در حالی که سبک یادگیری ابعاد بیشتری دارد و معمولا به صورت این یا آن نیست؛ فرد یا این بعد یا آن بعد را دارد، اما فقدان یک بعد به منزله وجود بعد متضاد آن نیست.
استرنبرگ (۱۹۹۷) معتتقد است سبکها مانند تواناییها تا حدود زیادی حاصل تعامل فرد با محیط و قابل توسعه و تحولاند. بنابراین، سبکها ثابت نیستند، بلکه سیالاند، به این معنی که سبکهای متفاوت چه بسا در موقعیتهای متفاوتهای به کار گرفته شوند: فردی که در یک موقعیت به سبک خاصی عمل میکند ممکن است در موقعیتی دیگربه سبک دیگری عمل کند. پس،هر چند افراد بیشترسبک خاصی دارند و آن را به کار میگیرند، اما در چهارچوب آن سبک محبوس نمیمانند و قادرند سبکهای مختلف خود را با موقعیتها و تکالیف مختلف هماهنگ سازند.
تعاریف سبکهای یادگیری و شناختی:
تعاریف مختلفی از سبکهای یادگیری ارائه شده است: برخی از نظریه پردازان در تعریف خود بر پردازش اطلاعات، برخی بر رفتار یادگیرنده و برخی دیگر بر تعامل اجتماعی تاکید میکنند. همان گونه که اشاره شد، اصطلاح «سبک شناختی» را اولین بار آلپورت در سال ۱۹۳۷ به کار گرفت. او سبک شناختی را روش معمول فرد برای حل مسئله، تفکر، ادراک و یادآوری توصیف کرد. اصطلاح «سبک یادگیری» را نیز برای اولین بار هرب تلان در سال ۱۹۵۴ به کار برد. سبک یادگیری روش ثابت یاد گیرنده برای پاسخگویی و به کارگیری محرکهای موجود در موقعیت یادگیری است.
در بیشتر تعاریف، سبک یادگیری روش ترجیحی یا معمول فرد برای یادگیری است. براساس فرضی مبهم که شواهدی در حمایت از آن وجود ندارد، روش ترجیحی قویترین روش یادگیری است. بعضی یافته های مربوط به گروه های اقلیت فرهنگی نشان میدهند که معمولا به کارگیری یک روش یادگیری توسط دانشآموزان این گروه ها بیانگر قویترین روش یادگیری آنها نیست. باید توجه کرد که تعریف سبک یادگیری باید منعکس کننده این واقعیت باشد که افراد در استفاده از برخی فرآیندها یا مجموعه های یادگیری نسبت به فرآیندها یا مجموعه های یادگیری دیگر شایستگی بیشتری دارند. با وجود اینکه از نظر اصطلاح شناسی بین نظریهپردازان تفاوتهایی وجود دارد، اما همه توافق دارند افراد برای رمزگردانی، ذخیره، پردازش و دستکاری اطلاعات روش های متفاوتی دارند که اساسا از هوش مستقلاند (اتکینسون^[۱۲۰]، ۱۹۹۸). برخی از تعاریف صاحب نظران درباره سبکهای یادگیری و شناختی به ترتیب تاریخی ارائه میشوند:

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد دامغان
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته زیست شناسی

گرایش میکروبیولوژی
عنوان
بررسی وجود ژن اسکوالن اپوکسیداز
در قارچ درماتوفیت ترایکوفایتون ویولاسئوم
استاد راهنما:
سرکار خانم دکتر فاطمه نوربخش
استاد مشاور:
جناب آقای دکتر ساسان رضایی
نگارنده:
مهدی میررحیمی
شهریور ۱۳۹۲
سپاسگذاری
نخستین سپاس و ستایش از آن خداوندی است که بنده کوچکش را در دریای بیکران اندیشه، قطره ای ساخت تا وسعت آن را از دریچه اندیشه های ناب آموزگارانی بزرگ به تماشا نشیند. لذا اکنون که در سایه سار بنده نوازی هایش پایان نامه حاضر به انجام رسیده است، بر خود لازم می دانم که مراتب سپاس را از بزرگوارانی به جا آورم که اگر دست یاریگرشان نبود، هرگز این پایان نامه به انجام نمی رسید.
ابتدا از استاد گرانقدرم سرکار خانم دکتر نوربخش که زحمت راهنمایی این پایان نامه را بر عهده داشتند، کمال سپاس را دارم.
از استاد عالی قدرم جناب آقای دکتر رضایی که زحمت مشاوره این پایان نامه را متحمل شدند، صمیمانه تشکر می کنم. همچنین جناب آقای دکتر متواضع و سرکار خانم نامور که بدون راهنمایی و مشاوره از این عزیزان اتمام این پایان نامه ممکن نبود.
سپاس آخر را به مهربانترین همراهان زندگیم ، به پدر و مادر و خواهران عزیزم و همچنین دوستان عزیزم که حضورشان در فضای زندگیم مصداق بی ریای سخاوت بوده است.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
-
۱- ۱- کلیات قارچ‌شناسی: ۲
۱-۱-۱- ساختمان قارچ‌ها: ۳
۱-۱-۲-مرفولوژی قارچ‌ها: ۴
- قارچهای رشته‌ای: ۴
۱-۱-۳- شرایط رشد قارچ‌ها: ۵
۱-۱-۴- احتیاجات غذایی قارچ‌ها: ۶
۱-۱-۵- تولید مثل در قارچ‌ها ۶
- تولید مثل غیرجنسی ۷
- تولیدمثل جنسی: ۸
۱-۱-۶- تاکسونومی و طبقه‌بندی قارچ‌ها‌: ۹
۱-۱-۷- عوامل بیماریزایی قارچ‌ها: ۹
۱-۱-۸- مکانیسم مقاومت میزبان در مقابل عفونتهای قارچی: ۱۰
۱-۲- قارچ شناسی پزشکی: ۱۱
۱-۲-۱- تقسیم‌بندی عفونتهای قارچی از نظر پزشکی: ۱۲
۱-۳- درماتوفیتوزیس (کچلی): ۱۳
۱-۳-۱- عوامل بیماری: ۱۴
۱-۳-۲- اکولوژی: ۱۵
۱-۳-۳-پراکندگی درماتوفیت‌ها ۱۶
۱-۳-۴- بیماریزایی: ۱۷
۱-۳-۵- تشخیص و شناسایی درماتوفیت‌ها: ۱۸
۱-۳-۶- تقسیم‌بندی درماتوفیت‌ها: ۱۹
۱-۳-۷- اشکال بالینی عفونتهای ناشی از درماتوفیت‌ها (کچلی‌ها): ۲۲
۱-۳-۷-۱- کچلی در حیوانات ۲۶
۱-۴- ترایکوفایتون ویولاسئوم(T.violaceum) 26
۱-۴-۱- مشخصات ظاهری کلنی: ۲۷
۱-۴-۲ مشخصات ریزبینی: ۲۷
۱-۴-۳ تشخیص افتراقی ۲۷

باتوجه به اینکه قانون حفاظت و بهره برداری از جنگلها و مراتع با قانون ملی شدن جنگلها و مراتع (ماده ۱ مصوب ۱۳۴۱) در تعارض است به همین دلیل باید تفسیر شود : اراضی جنگلی و جلگه ای شمال که جنگل تکامل نیافته ای گفته می شود که مسطح و هموار بوده حداکثر ارتفاع آن از سطح دریا کمتر از (۲۰۰ متر با شیب کمتر از /۱۰می باشد ) که محدوده آن از آستارا تا گیلداغی که در هر هکتار کمتر از پنجاه متر مکعب باشد و هم چنین مراتع ملی غیر مشجر که دارای پوشش نباتات خودرو بوده و با توجه به سابق چرا ، عرفاً مرتع شناخته می شود .بنابر این جنگل های جلگه ای که در محدوده شمال واقع نمی شود و هم چنین جنگل شمشاد و مراتع مشجر شامل این قانون نمی شود.
تصرف در اینگونه زمینها باید قبل از سال ۱۳۶۵ صورت گرفته و تا زمان تصویب این قانون ادامه یافته باشد .بنابراین تصرف بعد از این تاریخ موجب قرار گرفتن این قانون و مشمول آن نیست.

هم چنین متصرف می بایست به صورت غیر مجاز زمین های ذکر شده را اختصاص به باغ و یا زراعت آبی و یا طرح های تولید دام و آبزیان داده باشد .^[۷۹]
۳ـ اراضی موات
اراضی موات یک دسته از اراضی عمومی بشمار می آید که با توجه به نظریات فقهی فقها جزء انفال محسوب و به عنوان (ما یختص بالامام )تعبیر می شود .پس از پیروزی انقلاب اسلامی با صراحت مقررات وضع شده در این خصوص اراضی موات را متعلق به دولت دانسته و اسناد مالکیت سابق این اراضی را باطل اعلام نموده است .عدم شناخت تعاریف اراضی بخصوص اراضی موات و بایر موجب می گردد احکام هر یک از این نوع اراضی تداخل پیدا نمایند.چنانچه در مرحله اجرا خسارت جبران ناپذیری در اجرای قوانین نظیر قانون لغو مالکیت اراضی موات شهری و کیفیت عمران آن و دیگر قوانین مطرح می گردد.هم چنین در قانون لغو مالکیت اراضی موات شهری و کیفیت عمران آن مصوب ۵/۴/۱۳۵۸ در خصوص مالکیت این گونه اراضی اظهار نظر نموده است .پس از پیروزی انقلاب چند قانون مهم در خصوص اراضی خارج و داخل محدوده شهرها به طور مجزا تصویب شد که در آن تعاریفی از زمین موات به عمل آمده است.^[۸۰]
الف ـ تعریف فقها از اراضی موات
۱ ـ علامه محقق حلی در این خصوص می فرماید :
« زمین یا آباد است یا غیر آباد .زمین آباد به مالک آن تعلق دارد …اما زمین موات زمینی است که به دلایلی از قبیل معطل و بیکار ماندن آن و یا قطع و بریده شدن آب از آن یا به دلیل چیرگی آب بر آن یا به واسطه نیزار و بیشه زار بودن و یا عوامل دیگری که مانع انتفاع و بهره برداری از زمین محسوب می شوند مورد استفاده قرار نمی گیرد. زمین موات متعلق به امام است و کسی نمی تواند مالک آن شود اگرچه آن را احیا و آباد کرده باشد تا زمانی که امام (ع) اذن در احیا به او نداده باشد ». ^[۸۱]
۲ـ حضرت امام خمینی (ره) معتقدند:
« زمین موات زمین معطلی است که فعلاً مورد بهره برداری واقع نمی شود .و به دلایلی از جمله نرسیدن آب به آن یا بخاطر واقع شدن در زیر آب و به اصطلاح باتلاقی شدن و یا به علت اینکه شنی یا شوره زار و یا سنگلاخ و یا جنگل است و درختان یانی آن را پوشانده و یا به هر علت دیگر کشت و زرع نشده و نمی شود .زمین موات بر دو قسم است :
۱) زمینی که در اصل موات بوده و هیچ سابقه ملکیت و احیا ندارد هر چند احراز اینکه فلان زمین از قرنها قبل تا کنون کشت نشده اکثراً و شاید در تمام موارد مشکل و بلکه می توان گفت ناممکن است و از جمله این گونه زمینها ،زمینی است که اطلاع و علمی در باره سابقه آن در دسترس نباشد.
۲) زمینی است که موات به عارض می باشد .یعنی زمانی آباد بوده و کشت می شده بعداً دچار خرابی و ویرانی شده است .مانند زمین های اقوام منقرض شده که آثار شهر و مرز و خرابه های خانه ها در آن بجای مانده است و اینکه زمین موات زمینی است که فعلاً مورد بهره برداری واقع نمی شود».^[۸۲]
ب ـ تعریف قوانین از زمین موات
در قوانین (خواه قبل از انقلاب خواه بعد از آن ) در تعریف زمین موات از نظر فقها کاملا ًتبعیت شده است یعنی زمین بایر به طور مجزا تعریف نشده بلکه همراه با تعریف زمین بصورت یکجا آمده است.
۱- قانون مدنی
به موجب ماده ۲۷ قانون مدنی :« اموالی که ملک اشخاص نمی باشد و افراد مردم می توانند آن را مطابق مقررات مندرج در این قانون و قوانین مربوط به هر یک از اقسام مختلف آنها تملک کرده و یا از آنها استفاده کنند مباحات نامیده می شود .مثل اراضی موات یعنی زمین هایی که معطل افتاده و آبادی و کشت و زرع در آنها نباشد ».
این تعریف کاملاً با تعاریف فقهی منطبق نیست زیرا گفته است «مطل افتاده» و « آبادی و کشت و زرع در آن نباشد »، در حالی که باید عبارت به عمل نیامده باشد تعریف می شد.^[۸۳]
۲- قانون لغو مالکیت اراضی موات شهری
در قانون لغو مالکیت اراضی موات شهری و کیفیت عمران آن مصوب ۵/۴/۱۳۵۸ حکم اراضی موات مشخص شده است و تعریف زمین موات به آیین نامه اجرایی آن محول گردیده است .در ماده ۲ آیین نامه مذکور آمده است:« زمین موات از نظر قانون زمینی است که معطل مانده و آبادی در آن بعمل نیامده باشد ». این تعریف از ملاک شرعی و فقهی تبعیت می کند و انطباق بیشتری با تعاریف فقهی دارد.^[۸۴]چون طبق قانون مدنی ، وضعیت کنونی زمین ، ملاک تشخیص زمین بوده ولی بر اساس تعریف آیین نامه اجرایی مذکور وضعیت اولیه و واقعی زمین ملاک تشخیص نوع زمین است .^[۸۵]
مقررات وضع شده در این خصوص با صراحت اراضی موات را متعلق به دولت دانسته و اسناد مالکیت موات شهری و کیفیت عمران آن بیانگر نظام جدید مالکیت در اراضی موات می باشد ؛ از آنجا که طبق موازین اسلامی زمین موات ملک کسی شناخته نمی باشد و در اختیار حکومت اسلامی است و اسناد مالکیتی که در رژیم سابق نسبت به زمین های موات داخل محدوده شهری یا خارج از آن صادر شده برخلاف موازین اسلام و مصلحت مردم بوده است».
۳- قانون اراضی شهری
در قانون اراضی شهری مصوب ۲۵/۱۲/۱۳۶۰ تعریف اراضی موات به شرح زیر می باشد :«اراضی موات شهری زمین هایی است که سابقه عمران و احیا نداشته باشد». قانون زمین شهری نیز همین تعریف را آورده و اراضی موات مطابق این قانون به دو دسته تقسیم می شود: یکی اراضی موات شهری که زمینها سابقه عمران و احیا نداشته باشد که در قلمرو قانون شهری قرار می گیرد و اراضی موات خارج از محدوده قانونی و حریم استحفاظی شهرها که مشمول قانون مرجع تشخیص اراضی موات و ابطال اسناد مالکیت می باشند.^[۸۶]
به منظور حفظ مصالح عمومی و جلوگیری از خرید و فروش غیر عادی زمینهای موات ممکن است به موجب قوانین خاص ، مقداری از این اراضی ملک دولت محسوب شود، چنانچه به موجب لایحه قانونی ثبت اراضی موات اطراف تهران از تاریخ ۱۶/۵/۱۳۳۴ تقاضای ثبت اراضی بایر بدون مالک و موات اطراف شهر تهران از تاریخ ۲۸/۵/۱۳۳۱ فقط از بانک ساختمانی پذیرفته می شود .و هیچ کس نمی تواند به عنوان احیا اراضی موات تقاضای ثبت کند و این قاعده رفته رفته به غالب شهرستانهای مهم ایران سرایت داده شد.^[۸۷]
ج ـ مرجع تشخیص اراضی موات
ماده ۱۲ قانون زمین شهری در خصوص مرجع تشخیص نوع زمین (موات، بایر و دایر)که داخل محدوده شهر ها بوده وزارت مسکن و شهر سازی را متولی این امر تعیین کرده است .اما در خصوص اراضی موات خارج از محدوده شهرها قانون دیگری تصویب شده است که به موجب تبصره ۱ ماده قانون تشخیص اراضی موات و ابطال اسناد آن مصوب ۳۰/۹/۱۳۶۵ : «تشخیص موات بودن اراضی موات خارج از محدوده شهرها بر عهده وزارت جهادکشاورزی نهاده شده است که از طریق هیات هفت نفره اقدام می نماید.در صورتی که متصرف فعلی ، منکر موات بودن زمین باشد از طریق دادگاه صالح اقدام به عمل می آید و چنانچه دادگاه رای به موات بودن زمین بدهد سند آن را ابطال و از متصرف خلع ید خواهد شد.» ماده ۲ آیین نامه اجرایی این قانون نیز به این امر اشاره دارد: « اراضی موات از نظر این قانون ،زمین هایی است که سابقه احیا و بهره برداری ندارند و به صورت طبیعی مانده و افراد به صورت رسمی یا غیر رسمی برای آنها سند تهیه کرده اند ».^[۸۸]
دـ ملاک دایر یا بایر بودن زمین
ملاک دایر یا بایر یا موات بودن زمین تاریخ تصویب قانون لغو مالکیت اراضی شهری است .چنانچه زمینی موات بوده و تا تاریخ ۵/۴/۱۳۵۸ (تاریخ تصویب قانون لغو مالکیت اراضی شهری) احیا و عمران نشده باشد اقدامات عمرانی بعد از این تاریخ روی آن زمین وصف قانونی موات بودن زمین را زایل نمی کند. زیرا این تاریخ ،جهت تمییز اراضی موات از دایر و بایر است و حکم دادگاه نیز بایستی با بررسی وضعیت زمین در آن تاریخ و قبل از آن صادر شود .اما در خصوص اراضی بایر چنانچه تا قبل از اسفند ماه سال ۱۳۶۰ (تاریخ تصویب اراضی شهری) اقدامات عمرانی و احیا بر روی این اراضی انجام شده باشد موجب تشخیص دایر بودن آن و موجد حق برای مالکین اراضی خواهد بود.البته طبق ماده ۵ قانون زمین شهری دایر بودن زمین باید فعلیت داشته باشد.^[۸۹]
فصل دوم
هیات حل اختلاف
گفتار اول: اعضای تشکیل دهنده هیات حل اختلاف
هیات حل اختلاف موضوع قانون تعیین تکلیف مرکب از ۳ عضو می باشد:
۱) یکی از قضات دادگستری به انتخاب رئیس قوه قضائیه ؛
۲) رئیس اداره ثبت یا قائم مقام وی؛
۳) حسب مورد رئیس اداره راه و شهرسازی یا رئیس اداره جهادکشاورزی یا قائم مقام آنها ؛
مطابق ماده ۸ آیین نامه ، هیات در ساعات غیر اداری در محل دبیرخانه ^[۹۰]تشکیل و با حضور همه اعضا رسمیت می یابد و پس از بررسی مدارک و دلایل ارائه شده مبادرت به صدور رای می نماید .در صورت نقص پرونده و ضرورت تحقیقات بیشتر و جلب نظر کارشناس ، هیات قرار ارجاع امر به کارشناس منتخب را صادر می نماید .در صورتی که اعضای هیات تشخیص دهند که درخواست متقاضی خارج از شمول مقررات قانون بوده و یا ملک مورد تقاضای ثبت از اراضی دولتی ، ملی ، موات ، منابع طبیعی و عمومی باشد رای به رد درخواست متقاضی صادر می کند
نکته :نقش قاضی در هیات از سه جهت اهمیت دارد :
۱) هدایت اموری که جنبه قضایی دارد
۲) اجرای صحیح قانون و نظارت بر آن
۳) جلوگیری از هرگونه انحراف و سوءاستفاده از قانون.^[۹۱]
هیات حل اختلاف موضوع مواد ۱۴۷و۱۴۸ قانون ثبت نیز متشکل از ۳ عضو بوده است (یکی از قضات دادگستری به انتخاب رئیس قوه قضائیه ، یک نفر خبره ثبتی از بین کارکنان مجرب که توسط رئیس سازمان ثبت اسناد و املاک کشور تعیین می گردد، رئیس ثبت یا قائم مقام وی).
مطابق ماده ۱۷ آیین نامه مواد ۱۴۷و۱۴۸ محل تشکیل هیات اداره ثبت محل خواهد بود و جلسات آن با حضور۲ نفر از اعضا رسمیت یافته و تصمیمات هیات حداقل با دو رای لازم الاجرا می باشد.
هیات حل اختلاف موضوع مواد ۱۴۷و۱۴۸ قانون ثبت پس از تشکیل ، اظهارات متقاضی را اخذ می نماید که اهم آن به قرار زیر است:
۱) مال غیر منقول را از چه کسی خریداری کرده است که در صورت تعاقب ایادی اسامی را اعلام می نماید تا به مالک ثبتی ختم گردد.
۲) ملک درحال حاضر به صورت باغ یا زمین کشاورزی یا ساختمان یا به هر صورت دیگر است ذکر گردد.
۳) ملک به صورت محصور است یا غیر محصور .
هیات فوق الذکر پس از تشکیل و اخذ اظهارات متقاضی یکی از کارشناسان ثبتی را انتخاب می کند . کارشناس منتخب پس از ارجاع پرونده ، محل را معاینه کرده و تصرفات فعلی متقاضی را از نظر تناسب میزان مالکیت با تصرفات با توجه به سوابق پرونده ثبتی مشخص و ضمن ترسیم نقشه ، محل مورد تصرف را روی آن منعکس می نماید و علاوه بر آن حدود و ثغور، مساحت عرصه، قدمت اعیان ملک، حقوق ارتفاقی، شماره فرعی و اصلی، نحوه تصرفات و ارزش عرصه و اعیان مراتب را صورت جلسه کرده و به امضای متقاضی یا متقاضیان و شهود معرفی شده از سوی متقاضی رسانیده و صورتمجلس و نقشه ترسیمی را به دبیر هیات تسلیم می نمود.
گفتار دوم ـ صلاحیت هیات حل اختلاف
طبق ماده ۱ قانون تعیین تکلیف ثبتی اراضی و ساختمانهای فاقد سند رسمی که مقرر می دارد :« به منظور صدور اسناد مالکیت ساختمان های احداث شده بر روی اراضی با سابقه ثبتی که منشاء تصرفات متصرفان ، نیز قانونی است و هم چنین صدور اسناد مالکیت برای اراضی کشاورزی و نسق های زراعی و باغاتی که شرایط فوق را دارند لیکن به علت وجود حداقل یکی از موارد مندرج در ماده فوق الذکر، صدور سند مالکیت مفروزی از طریق قوانین جاری برای آنها میسور نیست ، در هر حوزه ثبتی هیات یا هیاتهای حل اختلاف که در این قانون هیات نامیده می شود با بررسی مدارک و دلایل ارائه شده و در صورت لزوم انجام تحقیقات لازم و جلب نظر کارشناس مبادرت به صدور رای می نماید .»هم چنین با توجه به ماده ۶ آیین نامه اجرایی قانون مذکور مستفاد می گردد که هیات حل اختلاف موضوع قانون فوق الذکر صلاحیت رسیدگی به کلیه تقاضاهای واصله به این هیات را دارا می باشد ،و هیچ مرجع دیگری توسط قانون غیر از هیات حل اختلاف پیش بینی نگردیده است .
البته نکته ای که از ذکر آن نباید غافل شد این است که هرگاه اختلاف در اصل ملکیت مطرح باشد این موضوع از صلاحیت هیات خارج و در صلاحیت محاکم قضایی می باشد و تا زمانی که دادگاه اقدام به صدور حکم ننماید هیات حق رسیدگی به موضوع را نخواهد داشت .
در ماده ۱۴۷ اصلاحی قانون ثبت مصوب ۱۳۶۵، رسیدگی به همه موارد مندرج در ماده مزبور و حذف موادی از قانون ثبت اسناد و املاک در صلاحیت هیات یا هیاتهایی مرکب از دو نفر قاضی دادگستری و یک نفر از کارکنان ثبت بود که به هر حال این هیات به شرط توافق طرفین به موضوع رسیدگی و اتخاذ تصمیم می نمود.^[۹۲] ولی به موجب مواد ۱۴۷و۱۴۸ اصلاحی قانون ثبت مصوب ۲۱/۶/۱۳۷۰در صلاحیت هیاتها تغییراتی بوجود آمد، بدین شرح که به منظور رسیدگی سریع تر به پرونده ها و این که اگر اختلافی بین طرفین وجود نداشته و به اظهارنظر قضایی نیازی نباشد و در نتیجه از اتلاف وقت و صرف هزینه های نابجا جلوگیری گردد دو مرجع مختلف به شرح زیر برای رسیدگی به تقاضاها مقرر گردید:
الف : رئیس ثبت اسناد و املاک محل ملک یا کفیل اداره ثبت
در خصوص موارد صلاحیت رئیس ثبت می توان به بندهای یک و دو ماده ۱۴۷ اصلاحی قانون ثبت اشاره نمود که مهم ترین رکن آنها ، وجود توافق بین متصرف و مالک است . اما صرف توافق کافی نیست و شرایط دیگری هم لازم است .از جمله در بند ۱ ماده فوق الذکر که املاک مفروزی را مد نظر دارد ، باید تصرف بلامنازع متصرف، توسط کارشناس ، محرز گردد و کسی به تصرف معترض نباشد و عرصه مورد تصرف نیز متعلق به اوقاف یا دولت یا شهرداری نبوده و مالک عرصه و اعیان یکی باشد و علاوه بر این ، باید ملک مورد ادعا دارای سابقه ثبت بوده و متصرف نیز بتواند سند عادی مالکیت خود را ارائه نماید .و یا در مورد املاک مشاعی ، باید کلیه مالکین مشاعی با تصرفات مفروزی متصرف موافقت داشته باشند و کسی نسبت به آن معترض نبوده و مقدار تصرف متقاضی هم از سهم فروشنده در کل ملک بیشتر نباشد .
اما گذشته از تمامی این شرایط باید اتخاذ تصمیم برای رئیس ثبت ، امکان داشته باشد و الاپرونده را جهت رسیدگی به هیاتهای حل اختلاف خواهد فرستاد. هم چنان که مطابق بند ۸ بخشنامه شماره ۱۵۷۹۱/۴۱/۱ تاریخ ۲۳/۹/۱۳۷۸ سازمان ثبت اسناد و املاک کشور ، مهری با این عنوان « توافقی نیست به هیات حل اختلاف ارجاع شود.تاریخ …رئیس ثبت » باید از طرف اداره کل ثبت استان تهران تهیه گردد و روسای کلیه واحد های ثبتی مکلفند برابر مقررات مصرحه در آیین نامه ، به ترتیب و نوبت ، تقاضاها را رسیدگی ، در صورتی که سند مالکیت قابل صدور از طریق توافقی نباشد ، تقاضارا به مهر مذکور ممهور و توسط دبیرخانه به هیات ارجاع نمایند.
البته بخشنامه فوق الذکر به علت جلوگیری از تضیع حقوق متقاضیان و پیش گیری از ارجاع بی دلیل پرونده ها از ناحیه رئیس ثبت به هیات حل اختلاف ، در ادامه چنین مقرر داشته که روسای ثبت مکلفند مراتب عدم حصول توافق را به طور مستدل و روشن قید نمایند و سپس پرونده ها را به هیات حل اختلاف ارجاع کنند.

۱

شرکتهای مورد مصاحبه و بنگاهها وموسسات نمونه

جهت بهبود مدیریت ارتباط با مشتری

۲

کلیه دانشجویان و پژوهشگران

منبع در تحقیقات مشابه

۱-۷ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی متغیرها

• • اجرای مدیریت ارتباط با مشتری: مدیریت ارتباط با مشتری یکی از استراتژیهای تجاری است و در راستای انتخاب و مدیریت هر چه بهتر ارتباط با مشتری استقرار می‌یابد که به یافتن مشتریان جدید و راضی نگه داشتن آنها که منجر به ایجاد سود برای شرکت می‌شود، می پردازد.

• جهت یابی اطلاعات مشتری: منظور از جهت یابی اطلاعات مشتری، جمع آوری و به کارگیری تمامی داده های پیش از خرید، هنگام خرید و رفتار های پس از خرید مشتریان جهت ارتقای واحد های مختلف شرکت از جمله بازاریابی و فروش می باشد.

• عملکرد شرکت: عملکرد، نتیجه یک عمل است، ویا انجام دادن چیزی است با یک قصد و نیت خاص (مثلاً ایجاد ارزش).

بنابراین می‌توان گفت که عملکرد هم به عمل، هم به نتیجه عمل اشاره دارد. به عبارت دیگر، عملکرد به عنوان عمل امروز که مقدمه تولید مقدار مشخصی از  ارزش خروجی شرکت است، تعریف می‌شود.
تعریف عملیاتی متغیرها

• اجرای مدیریت ارتباط با مشتری: رویکردی است چند جانبه، جامع و گسترده برای ایجاد هماهنگی بین میزان فروش، خدمات مشتریان، بازاریابی، پشتیبانی و دیگر فعالیت‌های مربوط به مشتری .

• جهت یابی اطلاعات مشتری: اندازه‌گیری این متغیر از طریق سازه‌های زیر بر مبنای مجموعه‌ای از پاسخ‌ها به آن بخش از پرسش‌نامه که مربوط به آن می‌باشد، انجام می‌گیرد:

۱- پایگاه داده های بازاریابی ۲- میزان استفاده مدیران از این داده ها ۳- سیستم های تشویق فروشندگان

• عملکرد شرکت: اغلب عملکرد با کارایی (Efficiency) و اثربخشی (Effectiveness) تعریف شده است. مثلاً .Neely et al در سال ۱۹۹۵ بیان می‌کنند که چون اثربخشی بیانگر میزان دستیابی به اهداف بوده و کارایی به این موضوع اشاره دارد که منابع از نظر اقتصادی، چگونه برای کسب هدف بکار رفته‌اند، می‌توان آنها را دو بعد مهم عملکرد دانست. یعنی هم علل داخلی (کارایی) و هم دلایل خارجی (اثربخشی) برای بخشهای خاص عملکرد، می‌توانند وجود داشته باشند. از اینرو عملکرد تابعی از کارایی و اثربخشی فعالیتهای صورت گرفته است.

۱-۸ محدودیت‌های تحقیق
محدودیت‌هایی که در این پژوهش، نگارنده با آن‌ها مواجه است، عبارتند از:
۱) همکاری ضعیف افراد جامعه آماری در پرکردن اطلاعات مربوط به پرسش‌نامه، که با پیگیری مصرانه و مکرر و همچنین برقراری ارتباطات رسمی و نیز غیررسمی محقق با مدیران، مرتفع گردید.
۲) بدبینی و بی‌تفاوتی مدیران نسبت به امر تحقیق و در نتیجه اکراه در همکاری صمیمانه.
۳) محدودیت‌های مالی و زمانی، جهت دسترسی به تعداد بیشتری از دست‌اندرکاران و همچنین بررسی گستره وسیع‌تری از شرکت ها.
١-۹ ساختار پژوهش
این پژوهش در پنج فصل ارائه شده است. فصل اول، به کلیات پژوهش اختصاص داده شده است. در فصل دوم، ضمن مرور مبانی نظری پژوهش، چارچوب لازم جهت حمایت از فرضیه های تحقیق ارائه می‌شود. فصل سوم، به روششناسی پژوهش میپردازد. در فصل چهارم، داده های جمعآوری شده از مطالعه اسناد و مدارک و پرسش‌نامه، مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و در نهایت در فصل پنجم، نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها بیان میشود و پیشنهاداتی در زمینه موضوع مورد پژوهش ارائه میگردد. شکل۱-۲ ساختار پژوهش را نشان میدهد.
شکل ۱-۳: ساختار پژوهش
فصل دوم
ادبیات موضوع
۲-۱- مقدمه
” هنر بازاریاب امروز ، فروش یخچال به اسکیمو نیست ؛ بلکه اسکیمو را به عنوان یک مشتری خشنود ، همواره در کنار داشتن است . (Kattler, 2000,1) ” امروزه بسیاری از مفاهیم ، تئوری ها و بطورکل ادبیات مدیریت بر محور مشتری بازنگری و بازنویسی شده اند.” مشتری تاج سر ماست ” دیگر یک شعار نیست بلکه مشتری ، محور فعالیت سازمانها قرار گرفته است ، بطوری که بیانیه ماموریت سازمانهای مدرن بر محور مشتری تعریف می شوند .
کیفیت که یک مفهوم و دغدغه دیر پای مدیریت است نیز امروزه در رابطه با رضایت مشتری تعریف شده و گفته می شود: کیفیت یعنی جواب گویی به نیاز های مشتری. لذا سازمانی با کیفیت است که با نیاز های مشتریان خود منطبق تر باشد ، بطوریکه کالا و خدمات خود را با کیفیت مطلوب مشتری ، در زمان مورد نظر مشتری و با قیمت قابل قبول مشتری در اختیار او قرار دهد(ابراهیمی، ۱۳۷۸).
هشدار به مدیران در اینجاست که “محیط تغییر کرده است اما مدل بازاریابی همچنان ثابت مانده است” .
بازاریابی دیروز تنها در اندیشه یافتن مشتری بود و بازاریابی امروز دا نش و هنر یافتن و نگه داری مشتریان است . در بازاریابی سنتی موفقیت سهم از بازار بود ولی در بازاریابی مدرن ملاک سهم از مشتری است . محصولات می آیند و می روند ولی آنچه که امروز برای سازمانها ارزش می آفریند ایجاد رابطه مستمر با مشتری است و سازمانهای موفق تنها سا زمانهایی هستند که قادرند تا مشتریان تمام عمر برای خود ایجاد کنند . به طوری که تحقیقات نشان می دهد پاره ای از شرکتهای بسیار موفق از نرخ بالای ۹۰ % ماندگاری مشتریان خود برخوردار هستند . تلاش این سازمانها نه تنها جلب و آفرینش مشتری است ، بلکه مهمتر از آن مایلند تا او را در تمام عمر برای خود نگاه دارند (پپرز، ۱۳۷۹ ،(۱۲ . در یک بازار رقابتی در جایی که اندیشه سنتی از وفاداری مشتری سرنگون و نابود است خوب یا بد ، خدمات مشتریان به سمت پیچیدگی میل می کند . مدیریت ارتباط با مشتری می تواند به طور موثری خدمات مشتریان را بالا ببرد و حفظ مشتریان را مطمئن سازد. (Nexien, 2006,4)مدیریت ارتباط با مشتریان یک استراتژی جامع و فرایندی از انبار ، مدیریت و اشتراک داده با مشتریان کلیدی برای خلق ارزشهای عالی برای شرکت و مشتریان می باشد(Parvatiyar, A. & Sheth ,2004, 64 ).
بعضی از شرکتها به طور موثر رقابت می کنند و بخاطر به کار گیری اصول ارتباط با مشتری در بازار یابی در این رقابت برنده هستند چون استراتژی ها و تکنولوژی های شان مبتنی بر به کارگیری مدیریت ارتباط با مشتری است (Xu,Y,2002,p.422).
مسایل اندکی در دنیای اقتصاد جدید مطرح شده اند که مثل مدیریت ارتباط با مشتری مباحث و نگرانی های قابل ملاحظه ای را برانگیخته باشند. یکی از واقعیت های جالب در مورد CRM این است که با وجود نرخ بالای شکست این سیستم ها که حدود۶۰ %سیستم هایی می شود که توسعه یافته اند، شرکت ها و سازمان ها هم چنان در پی خرید آن هستند.
گرچه انتظار می رود که بازار نرم افزارCRM از ۷ میلیارد دلار در سال ۲۰۰۰ به ۲۳ میلیارد در سال ۲۰۰۵ برسد، نتایج نشان می دهد که ۳۰ تا۵۰ درصد پروژه های CRM اهداف شرکت را برآورده نمی سازند و با شکست روبه رو می شوند و ۲۰ درصد آن ها حتی به روابط با مشتری صدمه می زنند.
همان طور که در بالا بدان اشاره شد، مفهوم CRMبه نیازهای امروزی مدیران برای رقابت پاسخ می دهد ولی در عین حال گزارش های بسیاری مبنی بر شکست CRMوجود دارد که شرکت ها را برای سرمایه گذاری در این مورد به شک وا می دارد. پتانسیل بالای “مدیریت ارتباط با مشتری"، با عدم اطمینان ناشی از شکست های قبلی همراه است که این امر، لزوم تعیین عوامل موثر بر CRM برای به کارگیری آن را مطرح کرده است .(Brown, S.A, 2000,p6)
در این پروژه ضمن بیان تعاریف مختلف از مدیریت ارتباط با مشتری و شناخت کلی موضوع ، و بر مبنای چرخه تجاریCRM که شامل -۱ درک نیازهای مشتریان و تمایز بر مبنای مشتریان ۲- توسعه و بهبود بر مبنای مشتریان ۳ - تاثیر متقابل و تعامل با مشتریان ۴ - نگهداری و حفظ مشتریان با ارزش می شود، بررسی می شود تا به شناخت هر چه بهتر آن منجر گردد.
۲-۲- انواع مشتریان

همچنین زمانی که مهارت اعضای هیئت علمی افزایش یافت و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر بیشتر شد زمینه برای افزایش نوآوری دانشگاهی در سطوح مختلف فراهم می شود. مک لولین در زمینه اجرای نوآوری های آموزشی در مدارس، به سه حالت اشاره می کند:

۱-انطباق دو جانبه: در این حالت، نوآوری و فضای نهادی (شامل: مدیران، معلمان، دانش آموزان، ساختار مدرسه، امکانات و تجهیزات) خود را با همدیگر انطباق می دهند که در این صورت نوآوری با موفقیت اجرا می شود.
۲-انطباق یک جانبه: در این حالت، تنها نوآوری است که خود را با فضای نهادی انطباق می دهد و فضای نهادی انطباق می دهد و فضای نهادی هیچ گونه تغییر و تعدیلی را نمی پذیرد. در این حالت، نوآوری به طور ناقص و نا تمام به اجرا در می آید.
۳-عدم انطباق : در این حالت، هیچ کدام از دو عامل خود را با دیگری انطباق نمی دهد و نتیجه آن می شود که نوآوری در همان آغاز متوقف می شود و به اجرا در نمی آید (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
براساس این طبقه بندی و متغیر های حاضر در این تحقیق می توان گفت زمانی نوآوری های آموزشی به طور کامل اتفاق می افتد که هم فضای آموزشی و هم اساتید و هم دانشجویان بر هم انطباق های چند جانبه داشته باشند یعنی با ایجاد ساختارهای نوآورانه در دانشگاه و افزایش مهارت های اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و افزایش گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر زمینه های نوآوری کامل شود که نتایج تحقیق حاضر رابطه مثبت و معنی دار این عناصر در دانشگاه شیراز را تایید کرده است
از طرفی مشاهده می شود که برخی مهارت های اعضای هیئت علمی با برخی ابعاد یادگیری مادام العمر از جمله خود تنظیمی از سطح معنی داری کمتری برخوردار است . شاید دلیل این امر این باشد که تمامی مهارت های اساتید قابلیت ایجاد برخی مهارت ها را در دانشجویان نداشته باشد . و نباید انتظار داشته باشیم که همه مهارت های اساتید تاثیری یکسان در هر شرایط و هر زمینه ای داشته باشند . از طرف دیگر، می‌توان گفت بسیاری از اوقات عدم توانایی یک استاد در کاربرد روش تدریس و مهارت های چرخه یادگیری موجب می‌شود تا بهترین روش‌ها، کمترین نتایج را داشته‌ باشند. بنابراین، آشنایی کامل استاد با چرخه یادگیری و تسلط کامل بر آن و نحوه به کارگیری آن در کلاس، مسأله مهمی است که می‌تواند نتیجه گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر را تحت تأثیر قرار دهد. و در نتیجه بر نوآوری دانشگاهی اثر بگذارد .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی می توان به تحقیق طاهری زاده و همکاران (۱۳۹۰) و شواخی و همکاران (۱۳۸۸) زاهد بابلان و همکاران(۱۳۹۱) ، افکانه (۱۳۸۸) ، حسن زاده و همکاران (۱۳۹۰)، فولورانسو و همکاران(۲۰۰۹) و ایولین آدامز (۲۰۱۰)اشاره کرد.
پنجم : ارزیابی توان پیش بینی کنندگی نوآوری دانشگاهی بر میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
براساس نتایج تحقیق حاضر می توان گفت نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم نیز با میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر رابطه دارد . و موجب افزایش گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می شود.
دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با آموزش مهارت های علمی و عملی به نیروی انسانی علاوه بر تأمین نیروی کار کارآمد مورد نیاز سایر بازیگران نظام، باعث انتشار دانش انباشت شده محققان و اساتید دانشگاه می شوند. علاوه بر این، دانشگاه ها فعالیت و کارکردهایی نیز در خصوص تولید و انتقال دانش دارند. (تقوی و پاکزاد ، ۱۳۸۶) طبیعی است که رشد و بیشرفت موسسات آموزشی به وسیله عوامل نوآوری دانشگاهی که شامل : طراحی و تاسیس رشته ها و دوره های مختلف تحصیلی ، نوآوری درطراحی برنامه درسی رشته های مختلف ، ارائه انواع جدیدی از مواد آموزشی برای تدریس ، نوآوری در مکانیزم های بازخورد در تدریس ، ایجاد روش های خلاقانه برای بین المللی کردن روش های تدریس ، تحقیقات بین رشته ای و درون رشته ای ، نوآوری در روش­های کاهش بی­نظمی ، فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقیقات علمی ، نوآوری در پژوهش و همکاری با سایر دانشگاه­ها ، پژوهش در پیوند دانش سنتی و کاربردی یا نوآوری در بیرون از دانشگاه ، نوآوری در انتشاراطلاعات در زمینه پیوند دانشگاه به جامعه ، نوآوری در پذیرش و توسعه روش های پیشرفت تدریجی و مداوم، نوآوری درارائه راه­های پیشرفت به شکل گوناگون، نوآوری درروش­های سهیم کردن دانشجو در تصمیم ­گیری، راه­های جدید درجهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس، مدل­های جدید نظارت در بالابردن کارایی، شفافیت، جوابگویی و پایین آوردن تعارض، می شود می تواند بر میزان گرایش دانشجویان با ابعاد یادگیری مادام العمر اثر بگذارد که شامل مواردی همچون : توانایی تصمیم گیری جدید برای پیشرفت و توسعه شغلی ، قابلیت تشخیص نواقص موجود در فرایند توسعه فردی ، توانایی خود ارزیابی فرایند یادگیری ، توانایی تشخیص فرصت‌های موجود در توسعه حرفه ای ، توانایی نقد فرایند یادگیری ، توانایی تشخیص مشکلات موجود در یادگیری، توانایی تبدیل ایده های ایجاد شده به عمل، توانایی انتخاب بهترین محیط یادگیری برای رسیدن به اهداف، توانایی انتقال دانش جمع آوری شده به زندگی واقعی و روزانه، توانایی ایجاد رابطه سالم در فرایند جمع آوری دانش، توانایی دسترسی به اطلاعات اینترنتی از طریق موتورهای جستجو، توانایی استفاده از موبایل برای دستیابی به اطلاعات جدید، توانایی حل مسائلی که مانع ارتقاء در حیطه کاری می شود .
همچنین به تعبیردراکر^[۲۱۵] (۱۹۹۹) از دیدگاه مدیرتی نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. نتایج تحقیق نشان داد که زمانی که نوآوری دانشگاهی در دانشگاه در سطح بالایی قرار داشته باشد می تواند موجب عملکرد هایی شود که نتیجه آن توانایی دانشجویان در کسب ابعاد مختلف یادگیری مادام العمر است .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی تحقیقی یافت نشد .
ششم : ارزیابی توان پیش بینی کنندگی نوآوری دانشگاهی با نقش واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری بر میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
بررسی نقش واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در رابطه با نوآوری دانشگاهی و میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر نشان داد که مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی –یادگیری می تواند نقش مثبت و معنی داری را در افزایش نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر داشته باشد .
میتوان علت این امر را در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری دانشجویان یافت . دیوئی در تعریف فرایند یاددهی یادگیری میگوید : (دانش آموز موجودی فعال و کنش گر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد. دانش آموز از طریق فعالیت های خود می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت دارد می سازد. ) ابعاد مختلف مهارت های اساتید در ایجاد شرایطی همچون مشارکت و استنباط و اکتشاف میتواند به دانش آموزان در فهم صحیح فرایند یادگیری کمک کند و در نتیجه بر میزان گرایش آنان بر یادگیری مادام العمر از جمله گرایش به ابتکار و نوآوری و جمع آوری اطلاعات و یادگیری چگونه یادگیری و . . تاثیر بگذارد .
بروس جویس (۲۰۰۴) درباره فرایند یاددهی- یادگیری می گوید: دانش آموزان بخش مهمی از محیط یادگیری را شامل می شوند و واکنش های متفاوت نسبت به مدل های گوناگون از خود نشان می دهند. ساختار شخصیت، استعداد، توانایی های ذاتی و آموخته های پیشین دانش آموزان ، موجب شکل گیری سبک های مختلف یادگیری می شود. (حسن زاده و همکاران ، ۱۳۹۱) مهارت های اساتید در ابعاد مختلف از جمله استنباط ، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی ، توسعه یادگیری می تواند زمینه را برای بروز شخصیت ها و استعداد ها و توانایی های دانشجویان تاثیر بگذارد و در نتیجه میزان گرایش آنها به یادگیری مادام العمر را افزایش دهد .
همچنین از آنجایی که ارزیابی مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی- یادگیری در دانشگاه شیراز نشان داد که اساتید این دانشگاه به صورت مثبت و معنی داری در ابعاد مختلف مهارت فرایند یاددهی- یادگیری ، دارای مهارت می باشند می توان گفت این به این معنی است که اساتید به عواملی همچون عوامل زیر توجه دارند : پرسش سوالاتی راجع به دانش قبلی دانشجویان در مورد موضوع جدید ، مطرح کردن سوالاتی در آغاز کلاس برای آگاهی یابی از اطلاعات و تصورات غلط دانشجویان ، جلب توجه دانشجویان به درس با پرسیدن مسائلی در بین جلسه ، به تفکر وا داشتن دانشجویان در حین درس با پرسش سوالات چالش برانگیز ، در اختیار قرار دادن منابع و زمان کافی برای مشاهده و جمع آوری و تحلیل و ارزیابی اطلاعات توسط دانشجو ، فراهم کردن فرصتی برای دانشجویان برای تبدیل فرضیات خود به جدول و نمودار ، ایجاد فضای بحث و گفتو بین دانشجویان برای تبادل نظر و اطلاعات درباره موضوع جدید ، تشویق دانشجویان برای استفاده از شیوه حل مساله و تفکر درباره مطالب آموخته شده ، درخواست از دانشجویان برای کاربردی کردن مطالب با ارائه مثال های مناسب در زمینه آموزش داده شده، استفاده از آزمون جامع برای سنجش دانش و مهارت دانشجویان ، وارد کردن مسائل تازه آموخته شده به متن زندگی دانشجویان با مطرح کردن مسائلی در این حوزه ، تشویق دانشجویان به بکار گیری مباحث آموخته شده در انجام و تکمیل پروژه ها با ارائه تکالیفی به آنها .
توجه به عوامل فوق باعث می شود که گرایش دانشجویان به کسب ابعاد مختلف یادگیری مادام العمر از جمله قابلیت خود مدیریتی ، قابلیت چگونه یادگیری ، قابلیت ابتکار و کارآفرینی ، قابلیت جمع آوری اطلاعات ، قابلیت تصمیم گیری ، قابلیت خود تنظیمی ، قابلیت خودکنترلی افزایش یابد و در نتیجه بر نوآوری دانشگاهی در ابعاد مختلف آموزشی و پژوهشی و سازمانی اثر داشته و موجب افزایش نوآوری دانشگاهی شود.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی و خارجی تحقیقی یافت نشد .
۵-۳-محدودیت­ها
۵-۳-۱- محدودیت‌های اجرایی
محدودیت تعمیم نتایج تحقیق به دلیل مورد پژوهی بودن آن.
استفاده از پرسشنامه به عنوان تنها ابزار جمع آوری اطلاعات و عدم امکان استفاده از سایر ابزارها همچون مصاحبه که داده‌های معتبرتری را در اختیار می‌گذارند.
عدم همکاری برخی از دانشجویان به عنوان شرکت‌کنندگان در پژوهش.
۵-۳-۲- محدودیت‌های پژوهشی
پیچیدگی و چند بعدی بودن مفاهیم نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و یادگیری مادام العمر و وابستگی آنها به عوامل درونی و بیرونی متعدد که کنترل آنها در تحقیق حاضر امکان پذیر نبود.
۵-۴-پیشنهادها
۵-۴-۱-پیشنهادهای کاربردی
مدیران و مسئولان نظرات و ایده­های دانشجویان و اعضای هیئت علمی در خصوص نیازهای آموزشی ، پژوهشی و سازمانی آن‌ها و افزایش میزان یادگیری و جهت افزایش مهارت و توانایی آنان در آینده شان را مد نظر قرار دهند.
بسترسازی به سمت ساختار سازمانی جدید و اصلاح و سازماندهی فرایندهای مختلف در جهت نوآوری و خلاقیت سازمانی
ساختار دانشگاه از حالت بسته، خشک و از پیش تعیین شده به سمت ساختاری منعطف، باز و حمایتی حرکت کند، در این صورت امکان بروز خلاقیت در بین کلیه اعضا فراهم خواهد شد. از این رو اعضای هیئت علمی قادر خواهند بود که در چنین ساختار منعطفی از برنامه‌ها و رئوس محتوایی متناسب بهره گیرند که منجر به تقویت مهارت‌های یادگیری مادام العمر در دانشجویان خواهد شد.
تکرار پژوهش‌های مشابه در دانشگاه‌های دیگر زیرا حوزه مورد پژوهش حوزه جدیدی است و برای تعمیم و استفاده از نتایج هنوز به تحقیقات زیادی احتیاج می‌باشد.
رؤسا و اعضای هیئت علمی، نظرات دانشجویان درمورد میزان مهارت اعضای هیئت علمی در تدریس به شیوه چرخه یادگیری را مد نظر قرار دهند تا با توجه به این‌که اعضای هیئت علمی در کدام مرحله یا مراحل از چرخه یادگیری قوی و در کدام مرحله یا مراحل ضعیف هستند، تغییراتی در روند آموزش و یادگیری به‌ وجود آورند.

6. 6. آشنایی هر چه بیشتر اعضای هیئت علمی با شیوه‌های مختلف و جدید تدریس و کاربرد آن‌ها به تناسب موضوع و اهمیت قائل شدن بیشتر اعضای هیئت علمی برای تدریس دروس تخصصی و صرف وقت کافی از جانب آن‌ها.

6. 6. مشارکت بیشتر دانشجویان در فعالیت‌های علمی و تخصصی مختلف به منظور تقویت مبانی علمی و مهارتی خود و ارائه بیشتر تکالیف علمی و عملی جامع به دانشجویان و استفاده از فنون ارزشیابی جدیدتر و کاربردی‌تر به جای ارزشیابی‌های سنتی

6. 6. اعضای هیئت علمی به دانشجویان اجازه ابراز نظر، بحث، انتقاد و مشارکت در فعالیت‌های مختلف را بدهند.

۵-۴-۲-پیشنهادهای پژوهشی
توصیه می­ شود تحقیقی مشابه در سایر مؤسسات آموزشی انجام شود.
انجام تحقیقی مشابه و به صورت مقایسه­ ای بین دانشگاه و دیگر سازمان‌ها و نتایج آن با تحقیق حاضر مقایسه گردد.
پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی از تحقیقات طولی استفاده شود، بطوری‌که دانشجویان از ابتدای ورود به دانشگاه مورد مطالعه قرار گیرند تا اثر نوآوری دانشگاهی برگرایش ایشان به یادگیری مادام العمر و اثر مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری با گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر سنجیده شود.
انجام پژوهش به روش‌هایی غیر از پرسشنامه از قبیل مصاحبه، مشاهده و غیره
بررسی تأثیر عوامل ارزشی، فرهنگی و اجتماعی بر روی نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
منابع
منابع فارسی
احمدی، پرویز، نصیری واحد، ناهید(۱۳۸۸). “طراحی و تبیین عوامل مؤثر بر نوآوری سازمانی گروه ایران ترانسفو"، پژوهش‌های مدیریت، سال دوم، شماره‌ی چهارم، تابستان، صص ۱۷۸-۱۵۵
احمدی، پرویز، نصیری واحد، ناهید (۱۳۸۶). “ارتباط استراتژیک مؤثر بر نوآوری سازمانی"، تدبیر، شماره‌ی ۱۸۶، آبان، صص۴۲-۳۸.
افضل نیا، محمد رضا ؛اشکوه ، حسین؛ کلوی ، آیلار (۱۳۸۹). بررسی جایگاه آموزش رسمی ، غیر رسمی و یادگیری مادام العمر در عصر ناپایداری اطلاعات . فصلنامه آموزش مهندسی ایران ، سال دوازدهم ، شماره ۵۴، صص۵۷-۶۸
افکانه ، صغری (۱۳۸۸). بررسی روش های برتر تدرس در فرایند یاددهی – یادگیری وتاثیرآن بر مطالعه کتاب های غیر درسی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی . اندیشه های تازه در علوم تربیتی ، شماره ۱۴، صص۲۹-۴۸
تافلر، الوین (۱۳۷۴). شوک آینده. ترجمه کامرانی، حشمت الله. تهران. سیمرغ
بازرگان ، سیمسن ؛ مهر محمدی، محمود ؛ زندی ، بهمن ؛ ابراهیم زاده ، عیسی ؛سرمدی ، محمد رضا(۱۳۸۹). روش های یاددهی – یادگیری عصر اقتصاد دانایی برنامه درسی راهبردی آموزش عالی . مطالعات برنامه درسی آموزش عالی ، شماره ۱، صص۳۸-۴۶
تقوی، مصطفی ؛ پاکزاد ، مهدی (۱۳۸۶). نقش و کارکرد دانشگاه ها در نظام ملی نوآوری . مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی ، شماره ۳۶-صص ۱۹-۳۸